Terra Computerata

Της DIANE RAVITCH*

Πολύς λόγος γίνεται τον τελευταίο καιρό για την καθιέρωση ενός ευρύτερου συστήματος αξιολόγησης για μαθητές, εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτικά ιδρύματα. Ωστόσο, στις ΗΠΑ, που έχουν ήδη εφαρμόσει ένα τέτοιο σύστημα, μια αρμόδια πρώην υφυπουργός αναθεωρεί ριζικά, σήμερα, όλα όσα υποστήριζε παλαιότερα για το θέμα της αξιολόγησης.

Οταν το 1991 ανέλαβα καθήκοντα υφυπουργού Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους πατρός, δεν είχα κάποια κατασταλαγμένη άποψη για το ζήτημα της «ελεύθερης επιλογής» στην εκπαίδευση ή για το πώς θα καταστούν οι εκπαιδευτικοί «περισσότερο υπεύθυνοι». Ομως, όταν δύο χρόνια αργότερα εγκατέλειψα την κυβέρνηση, υποστήριζα την αρχή της αμοιβής του εκπαιδευτικού ανάλογα με την αξία του: θεωρούσα ότι οι εκπαιδευτικοί των οποίων οι μαθητές επιτύγχαναν καλύτερα αποτελέσματα έπρεπε να αμείβονται καλύτερα από τους υπόλοιπους. Υποστήριζα, επίσης, τη γενίκευση των τεστ αξιολόγησης τα οποία μου φαίνονταν χρήσιμα, ούτως ώστε να εντοπίζουμε με ακρίβεια ποια σχολεία χρειάζονταν συμπληρωματική βοήθεια. Ετσι, εξέφρασα τον ενθουσιασμό μου όταν, το 2001, το Κογκρέσο ψήφισε έναν νόμο προς αυτήν την κατεύθυνση, τον νόμο NCLB («Νο Child Left Behind», «Κανένα παιδί δεν θα εγκαταλειφθεί στην τύχη του»), και όταν στη συνέχεια, το 2002, ο πρόεδρος Μπους τον έθεσε σε ισχύ με την υπογραφή του.

Σήμερα, παρατηρώντας τις χειροπιαστές επιπτώσεις αυτών των πολιτικών, έχω αλλάξει γνώμη: θεωρώ πλέον ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα παιδιά έχει μεγαλύτερη σημασία από τα προβλήματα διαχείρισης, οργάνωσης ή αξιολόγησης των σχολικών μονάδων.

Ο νόμος NCLB απαιτεί από κάθε πολιτεία των ΗΠΑ να αξιολογήσει τις ικανότητες όλων των μαθητών στην ανάγνωση και στις μαθηματικές πράξεις, από το επίπεδο της τρίτης δημοτικού έως εκείνο της δευτέρας γυμνασίου. Στη συνέχεια, τα αποτελέσματα κάθε σχολικής μονάδας αναλύονται σε συνάρτηση με την εθνοτική προέλευση, το επίπεδο γνώσης της αγγλικής γλώσσας, την ενδεχόμενη ύπαρξη αναπηριών ή μαθησιακών δυσκολιών και το εισόδημα των γονέων. Σε κάθε μία από τις ομάδες που συγκροτούνται με αυτόν τον τρόπο, επιβάλλεται να επιτευχθεί, μέχρι το 2014, ποσοστό επιτυχίας 100% στα τεστ. Εάν σε ένα σχολείο, ακόμα και μία μονάχα από αυτές τις ομάδες δεν επιτυγχάνει συνεχείς προόδους προς την εκπλήρωση του στόχου που έχει τεθεί, η σχολική μονάδα υπόκειται σε κυρώσεις, των οποίων η σοβαρότητα αυξάνεται σταδιακά. Την πρώτη χρονιά, το σχολείο δέχεται μια επίπληξη. Την επόμενη, σε όλους τους μαθητές (ακόμα και σε εκείνους που πέτυχαν υψηλή βαθμολογία) προσφέρεται η δυνατότητα να αλλάξουν σχολική μονάδα. Την τρίτη χρονιά, οι φτωχότεροι μαθητές δικαιούνται δωρεάν ενισχυτική διδασκαλία. Εάν το σχολείο δεν κατορθώσει να επιτύχει τους στόχους που έχουν τεθεί μέσα σε διάστημα πενταετίας, βρίσκεται αντιμέτωπο με τα ενδεχόμενα της ιδιωτικοποίησής του, της μετατροπής του σε charter school (βλέπε παρακάτω), της πλήρους αναδιάρθρωσής του ή, απλούστατα, του κλεισίματός του. Το δε προσωπικό του μπορεί να απολυθεί. Αυτή τη στιγμή, περίπου το ένα τρίτο των δημόσιων σχολείων της χώρας (δηλαδή, περισσότερα από 30.000) έχουν ενταχθεί στην κατηγορία των σχολικών μονάδων που δεν επιτυγχάνουν «ικανοποιητικά ετήσια αποτελέσματα».

Το κρίσιμο σημείο του νόμου NCLB είναι ότι άφησε τις πολιτείες να ορίσουν τα δικά τους κριτήρια αξιολόγησης. Ετσι, μερικές ανάμεσά τους εκμεταλλεύθηκαν τη δυνατότητα να μειώσουν τις απαιτήσεις τους… έτσι ώστε να διευκολύνονται οι μαθητές να επιτύχουν τους στόχους που έχουν τεθεί. Ομως, αυτή η βελτίωση του σχολικού επιπέδου που προβάλλεται σε τοπικό επίπεδο δεν επιβεβαιώνεται πάντα από τα ομοσπονδιακά τεστ.

ΤΥΧΑΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Πράγματι, το Κογκρέσο υποχρεώνει τα σχολεία να υποβάλουν ορισμένους από τους μαθητές τους, επιλεγμένους με τυχαίο τρόπο, σε μια αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο, στη National Assessment of Educational Progress (ΝΑΕΡ), ούτως ώστε να γίνεται δυνατή η σύγκριση των αποτελεσμάτων τους με εκείνα που παρουσιάζουν οι πολιτείες. Στο Τέξας, για παράδειγμα, όπου οι αρχές εμφανίζουν ότι έχουν επιτύχει ένα πραγματικό παιδαγωγικό θαύμα, οι επιδόσεις των μαθητών στο τεστ ανάγνωσης παρουσιάζουν στασιμότητα εδώ και δέκα χρόνια. Κατά τον ίδιο τρόπο, ενώ η πολιτεία του Τενεσί υποστήριζε ότι το 90% των μαθητών της είχε επιτύχει τους στόχους που είχαν τεθεί για το έτος 2007, η αξιολόγηση της ΝΑΕΡ αποδείχθηκε πολύ λιγότερο κολακευτική (μόλις το 26% αρίστευσε).

Ξοδεύτηκαν δισεκατομμύρια δολάρια για τη σύνταξη όλων αυτών των τεστ στα οποία στηρίζονται τα συστήματα αξιολόγησης, καθώς και για τη διεξαγωγή των αντίστοιχων εξετάσεων. Σε πολλά σχολεία, αρκετούς μήνες πριν από την ημερομηνία διεξαγωγής τους, οι εκπαιδευτικοί παύουν να ασχολούνται με τη διδακτέα ύλη και αφοσιώνονται στην εντατική προετοιμασία των μαθητών τους για τα τεστ. Ωστόσο, πλήθος ειδικών απέδειξε ότι τα παιδιά δεν επωφελούνται από όλη αυτή τη διαδικασία, δεδομένου ότι μαθαίνουν περισσότερο τις τεχνικές με τις οποίες μπορούν να επιτύχουν καλά αποτελέσματα στα τεστ και λιγότερο το πραγματικό περιεχόμενο του εξεταζόμενου μαθήματος.

Παρ’ όλο το χρήμα και τον χρόνο που διατέθηκε γι’ αυτόν τον σκοπό, οι επιδόσεις στη ΝΑΕΡ ελάχιστα βελτιώθηκαν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, έμειναν απλούστατα στάσιμες. Μάλιστα, στα μαθηματικά παρατηρούνταν μεγαλύτερη πρόοδος πριν από την εφαρμογή του νόμου NCLB. Σύμφωνα δε με τις υπάρχουσες εκτιμήσεις, όσον αφορά την ανάγνωση, το επίπεδο βελτιώθηκε στην τετάρτη δημοτικού, ενώ στη δευτέρα γυμνασίου οι επιδόσεις του 2009 ήταν ίδιες με εκείνες που είχαν καταγραφεί το 1998.

Αλλά το μεγαλύτερο πρόβλημα δεν είναι αυτά καθεαυτά τα αποτελέσματα που επιτυγχάνουν οι μαθητές στα τεστ, ούτε και ο τρόπος με τον οποίο οι πολιτείες και οι πόλεις κατορθώνουν να επιτύχουν τα αποτελέσματα. Το πραγματικό θύμα αυτής της επιμονής των αρχών σε παρόμοιες μεθόδους είναι η ποιότητα της εκπαίδευσης. Καθώς η ανάγνωση και τα πρακτικά μαθηματικά έχουν πλέον απόλυτη προτεραιότητα, οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν ότι αυτά τα δύο μαθήματα καθορίζουν το μέλλον του σχολείου τους -αλλά και τη διατήρηση της θέσης τους- με αποτέλεσμα να παραμελούν τα υπόλοιπα. Η ιστορία, η λογοτεχνία, η γεωγραφία, οι φυσικές επιστήμες, οι ξένες γλώσσες, η αγωγή του πολίτη και τα καλλιτεχνικά μαθήματα υποβαθμίζονται σε εντελώς δευτερεύοντα.

«ΙΣΧΥΡΑ» ΙΔΡΥΜΑΤΑ

Από την άλλη πλευρά, εδώ και δεκαπέντε χρόνια περίπου, μια άλλη πρόταση έχει προσελκύσει την προσοχή ισχυρών ιδρυμάτων και πλούσιων εκπροσώπων της εργοδοσίας: Πρόκειται για την «ελεύθερη επιλογή», η οποία ενσαρκώνεται κυρίως στα charter schools που έκαναν την εμφάνισή τους στα τέλη της δεκαετίας του 1980. Από εκείνη την εποχή, αυτά τα σχολεία έχουν δημιουργήσει ένα ευρύτατο κίνημα που περιλαμβάνει περισσότερα από 5.000 σχολεία με 1.500.000 μαθητές. Αυτές οι σχολικές μονάδες χρηματοδοτούνται με δημόσιους πόρους, αλλά διοικούνται όπως οι ιδιωτικές επιχειρήσεις και δεν υπάγονται στις περισσότερες από τις νομοθετικές ρυθμίσεις που ισχύουν για το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Για παράδειγμα, η πλειονότητα (ποσοστό μεγαλύτερο του 95%) αρνείται να προσλάβει συνδικαλισμένους εκπαιδευτικούς. Κι όταν οι αρχές της πολιτείας της Νέας Υόρκης θέλησαν να πραγματοποιήσουν αξιολόγηση και έλεγχο της λειτουργίας των charter schools στα οποία είχαν χορηγήσει άδεια λειτουργίας, αυτά προσέφυγαν στη Δικαιοσύνη για να αποτρέψουν παρόμοιο ενδεχόμενο: η πολιτεία όφειλε να τους έχει εμπιστοσύνη και να τα αφήσει να πραγματοποιήσουν αυτοέλεγχο και αυτοαξιολόγηση.

Το επίπεδο αυτών των σχολείων είναι υπερβολικά άνισο. Σε μερικά είναι εξαιρετικό, ενώ σε άλλα είναι καταστροφικό. Συνήθως το επίπεδο κυμαίνεται ανάμεσα σε αυτά τα δύο άκρα. Μέχρι σήμερα, έχει επιχειρηθεί μονάχα μία προσπάθεια αξιολόγησής τους σε εθνικό επίπεδο: πρόκειται για την έρευνα της Μάργκαρετ Ρέιμοντ, οικονομολόγου στο Πανεπιστήμιο του Στάνφορντ(1). Αν και χρηματοδοτήθηκε από το ίδρυμα Walton Family Foundation, το οποίο υπεραμύνεται φανατικά των charter schools, απέδειξε ότι μόλις το 17% των συγκεκριμένων σχολείων έχουν επιτύχει ανώτερο επίπεδο από εκείνο που απαντάται σε ένα συγκρίσιμο δημόσιο σχολείο. Το υπόλοιπο 83% επιτυγχάνει παρεμφερείς ή κατώτερες επιδόσεις. Οσον αφορά δε τις εξετάσεις της ΝΑΕΡ στην ανάγνωση και στα μαθηματικά, οι μαθητές που φοιτούν στα charter schools επιτυγχάνουν τα ίδια αποτελέσματα με εκείνους των δημόσιων σχολείων, ανεξαρτήτως κατηγορίας (μαύροι, ισπανόφωνοι, φτωχοί, κάτοικοι μεγάλων πόλεων). Παρ’ όλα αυτά, το μοντέλο των charter schools θεωρείται ότι αποτελεί τη θαυματουργή λύση για όλα τα προβλήματα του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο για τη δεξιά -φυσικά- όσο και για πολλούς δημοκρατικούς. Μάλιστα, οι τελευταίοι έχουν δημιουργήσει και μια ομάδα πίεσης, τους «Δημοκρατικούς για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση».

Ορισμένα charter schools αποτελούν ιδιωτικές επιχειρήσεις, ενώ άλλα είναι μη κερδοσκοπικά σωματεία. Η λειτουργία τους στηρίζεται στο υψηλό ποσοστό ανανέωσης του προσωπικού τους, καθώς οι εκπαιδευτικοί τους εργάζονται απίστευτα πολλές ώρες (έως και 60 ή 70 ώρες την εβδομάδα), ενώ παράλληλα είναι υποχρεωμένοι να έχουν πάντοτε το κινητό τηλέφωνό τους ανοιχτό, έτσι ώστε να μπορούν οι μαθητές τους να έρθουν σε επαφή μαζί τους οποιαδήποτε στιγμή. Η απουσία συνδικάτων διευκολύνει την επιβολή παρόμοιων συνθηκών εργασίας.

ΤΑ CHARTER SCHOOLS

Οταν τα μέσα ενημέρωσης ενδιαφέρονται για τα charter schools, εστιάζουν πολύ συχνά την προσοχή τους στα σχολεία με τα εξαιρετικά αποτελέσματα. Ετσι, είτε ηθελημένα είτε όχι, δημιουργούν την εντύπωση ότι πρόκειται για πραγματικούς «παραδείσους» γεμάτους νεαρούς και δυναμικούς εκπαιδευτικούς και μαθητές με στολή, άψογους τρόπους και ικανούς να συνεχίσουν όλοι τους σε σπουδές στο πανεπιστήμιο. Ομως, αυτά τα ρεπορτάζ αποσιωπούν ορισμένους παράγοντες που έχουν αποφασιστική σημασία. Κατ’ αρχήν, οι μαθητές αυτών των σχολείων προέρχονται από τις οικογένειες που ενδιαφέρονται περισσότερο για τη σχολική επίδοση των παιδιών τους. Επιπλέον, δέχονται την εγγραφή λιγότερων παιδιών με ξένη μητρική γλώσσα, με μαθησιακές δυσκολίες ή άστεγων(2), γεγονός που τους εξασφαλίζει ένα πλεονέκτημα σε σύγκριση με τα δημόσια σχολεία. Τέλος, έχουν το δικαίωμα να διώξουν και να στείλουν σε δημόσιο σχολείο τους μαθητές που «κηλιδώνουν» την εικόνα του σχολείου.

Οταν αναπτύχθηκε το κίνημα υπέρ των charter schools, στηριζόταν στη βεβαιότητα ότι αυτά τα σχολεία θα ιδρύονταν και θα στελεχώνονταν από εκπαιδευτικούς γεμάτους ζήλο, οι οποίοι θα ενδιαφέρονταν να βοηθήσουν τους μαθητές που αντιμετωπίζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες. Καθώς θα είχαν ελευθερία κινήσεων, θα μπορούσαν να καινοτομήσουν και να βρουν τρόπους για να βοηθηθεί όσο το δυνατόν περισσότερο αυτή η κατηγορία μαθητών. Ετσι, θα ωφελούνταν το σύνολο της κοινότητας όταν αυτοί οι μαθητές θα επέστρεφαν στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Ομως, σήμερα, τα σχολεία αυτού του τύπου ανταγωνίζονται ανοιχτά τα δημόσια σχολεία. Στο Χάρλεμ, τα δημόσια σχολεία είναι αναγκασμένα να οργανώνουν διαφημιστικές καμπάνιες που απευθύνονται στους γονείς. Οι προϋπολογισμοί των (τουλάχιστον) 500 δολαρίων για διαφημιστικά φυλλάδια φαίνονται αστείοι μπροστά στο ποσό των 325.000 δολαρίων που διαθέτει για διαφήμιση ο ισχυρός όμιλος που προσπαθεί να διώξει τα δημόσια σχολεία από την «εκπαιδευτική αγορά».

Τον Ιανουάριο του 2009, όταν ανέλαβε τα καθήκοντά της η κυβέρνηση του Μπαράκ Ομπάμα, ήμουν σίγουρη ότι θα καταργούσε τον νόμο NCLB και θα ξεκινούσε την προσπάθειά της πάνω σε υγιείς βάσεις. Ομως, συνέβη το ακριβώς αντίθετο: υιοθέτησε τις πιο επικίνδυνες ιδέες και επιλογές της περιόδου Μπους. Το πρόγραμμά της -με την ονομασία «Race to the Top» (Αγώνας Δρόμου προς την Κορυφή)- υπόσχεται επιδοτήσεις 4,3 δισεκατομμυρίων δολαρίων σε πολιτείες οι οποίες αντιμετωπίζουν τεράστια οικονομικά προβλήματα εξαιτίας της κρίσης. Για να επωφεληθούν από αυτόν τον πακτωλό, οφείλουν να καταργήσουν κάθε νομοθετικό φραγμό που αφορά τη δημιουργία των charter schools. Ετσι, η εξάπλωση αυτών των σχολείων υλοποιεί το παλιό όνειρο των επιχειρήσεων της εκπαίδευσης και των οπαδών της θεωρίας ότι τα πάντα πρέπει να ρυθμίζονται από την αγορά, οι οποίοι φιλοδοξούν να διαλύσουν εντελώς το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα.

Ομως, είναι παράλογο να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών τους, καθώς αυτά δεν εξαρτώνται μονάχα από όλα όσα συμβαίνουν μέσα στην τάξη. Εξίσου σημαντικό ρόλο παίζουν εξωτερικοί παράγοντες, όπως οι οικονομικοί πόροι της οικογένειας, ο ζήλος τους για μάθηση, καθώς και η υποστήριξη την οποία πρέπει -ή μπορούν- να τους εξασφαλίσουν οι γονείς τους. Κι όμως, οι μόνοι που θεωρούνται υπεύθυνοι για τις επιδόσεις των μαθητών είναι οι εκπαιδευτικοί. Οσον αφορά δε τις «αλλαγές» στις σχολικές μονάδες που αντιμετωπίζουν δυσκολίες, πρόκειται για έναν ευφημισμό που αποκρύπτει ότι πρόκειται ακριβώς για τα μέτρα που προέβλεπε και ο NCLB.

ΤΙΜΩΡΙΑ… ΣΧΟΛΕΙΩΝ

Εάν οι επιδόσεις των μαθητών δεν βελτιώνονται με ταχύ ρυθμό, τα σχολεία περνούν στην αρμοδιότητα της πολιτείας, κλείνουν, ιδιωτικοποιούνται ή μετατρέπονται σε charter schools. Οταν οι αρχές της πολιτείας του Ροντ Αϊλαντ ανακοίνωσαν την πρόθεσή τους να απολύσουν όλο το διδακτικό προσωπικό του μοναδικού λυκείου της πόλης Σέντραλ Φολς, η απόφασή τους επικροτήθηκε από τον υπουργό Παιδείας, Αρνε Ντάνκαν, κι από τον ίδιο τον δημοκρατικό πρόεδρο. Πρόσφατα, το προσωπικό επαναπροσελήφθη, αφού προηγουμένως δέχθηκε να εργάζεται περισσότερες ώρες και να προσφέρει περισσότερη εξατομικευμένη βοήθεια στους μαθητές.

Η έμφαση που δίνει η κυβέρνηση Ομπάμα στην αξιολόγηση ώθησε τις πολιτείες να τροποποιήσουν τη σχετική νομοθεσία τους, ελπίζοντας ότι θα τους χορηγηθούν τα ομοσπονδιακά κονδύλια που τόσο πολύ χρειάζονται. Η Φλόριντα ψήφισε πρόσφατα έναν νόμο με τον οποίο απαγορεύεται η πρόσληψη εκπαιδευτικών που δεν διαθέτουν προϋπηρεσία, το ήμισυ του μισθού τους συνδέεται με τις επιδόσεις των μαθητών τους, ενώ καταργούνται και τα κονδύλια για τη διά βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, η διαδικασία αξιολόγησης των σχολικών μονάδων χρηματοδοτείται με την παρακράτηση από την πολιτεία του 5% του προϋπολογισμού κάθε περιφέρειας για την εκπαίδευση. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί ένωσαν τις δυνάμεις τους και κατόρθωσαν να πείσουν τον κυβερνήτη Τσάρλι Κριστ να μην υπογράψει αυτόν τον νόμο, γεγονός που, πιθανότατα, σήμανε και το τέλος της πολιτικής του καριέρας στο Ρεπουμπλικανικό Κόμμα(3). Ομως, παρόμοια μέτρα λαμβάνονται σχεδόν παντού σε ολόκληρη τη χώρα.

* Ερευνήτρια των επιστημών της εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο της Νέας Υόρκης. Εχει, μεταξύ άλλων, εκδώσει το «The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education», Basic Books, Νέα Υόρκη, 2010. Αυτό το άρθρο δημοσιεύθηκε αρχικά στο περιοδικό «The Nation» (Νέα Υόρκη), 14 Ιουνίου 2010, με τον τίτλο «Why Ι changed my mind».

(1) «Multiple choice: Charter school performance in 16 states», Center for Research on Education Outcomes (Credo), Stanford University, Ιούνιος 2009.

(2) (Σ.τ.μ.) Στις Ηνωμένες Πολιτείες, λόγω του κύματος των κατασχέσεων των κατοικιών την τελευταία τριετία, εκατοντάδες χιλιάδες οικογένειες είναι πλέον άστεγες και ζουν -αν όχι στον δρόμο- σε τροχόσπιτα και σε σκηνές. Παρ’ όλες τις δυσκολίες, μεγάλο μέρος των παιδιών τους προσπαθεί να συνεχίσει τη φοίτησή του στο σχολείο.

(3) (Σ.τ.ε.) Ο κυπριακής καταγωγής Τσάρλι Κριστ, κυβερνήτης της Φλόριντα από το 2006, αποφάσισε φέτος να διεκδικήσει την έδρα της πολιτείας για τη Γερουσία. Στις προκριματικές εκλογές, όμως, για το χρίσμα του Ρεπουμπλικανικού Κόμματος, έχασε από τον Μάρκο Ρούμπιο, εκφραστή του ακραίου κινήματος Tea Party (Κόμμα του Τσαγιού). Ο Κριστ κατέβηκε στις εκλογές της 2ας Νοεμβρίου ως ανεξάρτητος, αλλά τελικά ηττήθηκε από τον Ρούμπιο

Της DIANE RAVITCH Πολύς λόγος γίνεται τον τελευταίο καιρό για την καθιέρωση ενός ευρύτερου συστήματος αξιολόγησης για μαθητές, εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτικά ιδρύματα. Ωστόσο, στις ΗΠΑ, που έχουν ήδη εφαρμόσει ένα τέτοιο σύστημα, μια αρμόδια πρώην υφυπουργός αναθεωρεί ριζικά, σήμερα, όλα όσα υποστήριζε παλαιότερα για το θέμα της αξιολόγησης.

Οταν το 1991 ανέλαβα καθήκοντα υφυπουργού Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους πατρός, δεν είχα κάποια κατασταλαγμένη άποψη για το ζήτημα της «ελεύθερης επιλογής» στην εκπαίδευση ή για το πώς θα καταστούν οι εκπαιδευτικοί «περισσότερο υπεύθυνοι». Ομως, όταν δύο χρόνια αργότερα εγκατέλειψα την κυβέρνηση, υποστήριζα την αρχή της αμοιβής του εκπαιδευτικού ανάλογα με την αξία του: θεωρούσα ότι οι εκπαιδευτικοί των οποίων οι μαθητές επιτύγχαναν καλύτερα αποτελέσματα έπρεπε να αμείβονται καλύτερα από τους υπόλοιπους. Υποστήριζα, επίσης, τη γενίκευση των τεστ αξιολόγησης τα οποία μου φαίνονταν χρήσιμα, ούτως ώστε να εντοπίζουμε με ακρίβεια ποια σχολεία χρειάζονταν συμπληρωματική βοήθεια. Ετσι, εξέφρασα τον ενθουσιασμό μου όταν, το 2001, το Κογκρέσο ψήφισε έναν νόμο προς αυτήν την κατεύθυνση, τον νόμο NCLB («Νο Child Left Behind», «Κανένα παιδί δεν θα εγκαταλειφθεί στην τύχη του»), και όταν στη συνέχεια, το 2002, ο πρόεδρος Μπους τον έθεσε σε ισχύ με την υπογραφή του.

Σήμερα, παρατηρώντας τις χειροπιαστές επιπτώσεις αυτών των πολιτικών, έχω αλλάξει γνώμη: θεωρώ πλέον ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα παιδιά έχει μεγαλύτερη σημασία από τα προβλήματα διαχείρισης, οργάνωσης ή αξιολόγησης των σχολικών μονάδων.

Ο νόμος NCLB απαιτεί από κάθε πολιτεία των ΗΠΑ να αξιολογήσει τις ικανότητες όλων των μαθητών στην ανάγνωση και στις μαθηματικές πράξεις, από το επίπεδο της τρίτης δημοτικού έως εκείνο της δευτέρας γυμνασίου. Στη συνέχεια, τα αποτελέσματα κάθε σχολικής μονάδας αναλύονται σε συνάρτηση με την εθνοτική προέλευση, το επίπεδο γνώσης της αγγλικής γλώσσας, την ενδεχόμενη ύπαρξη αναπηριών ή μαθησιακών δυσκολιών και το εισόδημα των γονέων. Σε κάθε μία από τις ομάδες που συγκροτούνται με αυτόν τον τρόπο, επιβάλλεται να επιτευχθεί, μέχρι το 2014, ποσοστό επιτυχίας 100% στα τεστ. Εάν σε ένα σχολείο, ακόμα και μία μονάχα από αυτές τις ομάδες δεν επιτυγχάνει συνεχείς προόδους προς την εκπλήρωση του στόχου που έχει τεθεί, η σχολική μονάδα υπόκειται σε κυρώσεις, των οποίων η σοβαρότητα αυξάνεται σταδιακά. Την πρώτη χρονιά, το σχολείο δέχεται μια επίπληξη. Την επόμενη, σε όλους τους μαθητές (ακόμα και σε εκείνους που πέτυχαν υψηλή βαθμολογία) προσφέρεται η δυνατότητα να αλλάξουν σχολική μονάδα. Την τρίτη χρονιά, οι φτωχότεροι μαθητές δικαιούνται δωρεάν ενισχυτική διδασκαλία. Εάν το σχολείο δεν κατορθώσει να επιτύχει τους στόχους που έχουν τεθεί μέσα σε διάστημα πενταετίας, βρίσκεται αντιμέτωπο με τα ενδεχόμενα της ιδιωτικοποίησής του, της μετατροπής του σε charter school (βλέπε παρακάτω), της πλήρους αναδιάρθρωσής του ή, απλούστατα, του κλεισίματός του. Το δε προσωπικό του μπορεί να απολυθεί. Αυτή τη στιγμή, περίπου το ένα τρίτο των δημόσιων σχολείων της χώρας (δηλαδή, περισσότερα από 30.000) έχουν ενταχθεί στην κατηγορία των σχολικών μονάδων που δεν επιτυγχάνουν «ικανοποιητικά ετήσια αποτελέσματα».

Το κρίσιμο σημείο του νόμου NCLB είναι ότι άφησε τις πολιτείες να ορίσουν τα δικά τους κριτήρια αξιολόγησης. Ετσι, μερικές ανάμεσά τους εκμεταλλεύθηκαν τη δυνατότητα να μειώσουν τις απαιτήσεις τους… έτσι ώστε να διευκολύνονται οι μαθητές να επιτύχουν τους στόχους που έχουν τεθεί. Ομως, αυτή η βελτίωση του σχολικού επιπέδου που προβάλλεται σε τοπικό επίπεδο δεν επιβεβαιώνεται πάντα από τα ομοσπονδιακά τεστ.

ΤΥΧΑΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Πράγματι, το Κογκρέσο υποχρεώνει τα σχολεία να υποβάλουν ορισμένους από τους μαθητές τους, επιλεγμένους με τυχαίο τρόπο, σε μια αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο, στη National Assessment of Educational Progress (ΝΑΕΡ), ούτως ώστε να γίνεται δυνατή η σύγκριση των αποτελεσμάτων τους με εκείνα που παρουσιάζουν οι πολιτείες. Στο Τέξας, για παράδειγμα, όπου οι αρχές εμφανίζουν ότι έχουν επιτύχει ένα πραγματικό παιδαγωγικό θαύμα, οι επιδόσεις των μαθητών στο τεστ ανάγνωσης παρουσιάζουν στασιμότητα εδώ και δέκα χρόνια. Κατά τον ίδιο τρόπο, ενώ η πολιτεία του Τενεσί υποστήριζε ότι το 90% των μαθητών της είχε επιτύχει τους στόχους που είχαν τεθεί για το έτος 2007, η αξιολόγηση της ΝΑΕΡ αποδείχθηκε πολύ λιγότερο κολακευτική (μόλις το 26% αρίστευσε).

Ξοδεύτηκαν δισεκατομμύρια δολάρια για τη σύνταξη όλων αυτών των τεστ στα οποία στηρίζονται τα συστήματα αξιολόγησης, καθώς και για τη διεξαγωγή των αντίστοιχων εξετάσεων. Σε πολλά σχολεία, αρκετούς μήνες πριν από την ημερομηνία διεξαγωγής τους, οι εκπαιδευτικοί παύουν να ασχολούνται με τη διδακτέα ύλη και αφοσιώνονται στην εντατική προετοιμασία των μαθητών τους για τα τεστ. Ωστόσο, πλήθος ειδικών απέδειξε ότι τα παιδιά δεν επωφελούνται από όλη αυτή τη διαδικασία, δεδομένου ότι μαθαίνουν περισσότερο τις τεχνικές με τις οποίες μπορούν να επιτύχουν καλά αποτελέσματα στα τεστ και λιγότερο το πραγματικό περιεχόμενο του εξεταζόμενου μαθήματος.

Παρ’ όλο το χρήμα και τον χρόνο που διατέθηκε γι’ αυτόν τον σκοπό, οι επιδόσεις στη ΝΑΕΡ ελάχιστα βελτιώθηκαν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, έμειναν απλούστατα στάσιμες. Μάλιστα, στα μαθηματικά παρατηρούνταν μεγαλύτερη πρόοδος πριν από την εφαρμογή του νόμου NCLB. Σύμφωνα δε με τις υπάρχουσες εκτιμήσεις, όσον αφορά την ανάγνωση, το επίπεδο βελτιώθηκε στην τετάρτη δημοτικού, ενώ στη δευτέρα γυμνασίου οι επιδόσεις του 2009 ήταν ίδιες με εκείνες που είχαν καταγραφεί το 1998.

Αλλά το μεγαλύτερο πρόβλημα δεν είναι αυτά καθεαυτά τα αποτελέσματα που επιτυγχάνουν οι μαθητές στα τεστ, ούτε και ο τρόπος με τον οποίο οι πολιτείες και οι πόλεις κατορθώνουν να επιτύχουν τα αποτελέσματα. Το πραγματικό θύμα αυτής της επιμονής των αρχών σε παρόμοιες μεθόδους είναι η ποιότητα της εκπαίδευσης. Καθώς η ανάγνωση και τα πρακτικά μαθηματικά έχουν πλέον απόλυτη προτεραιότητα, οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν ότι αυτά τα δύο μαθήματα καθορίζουν το μέλλον του σχολείου τους -αλλά και τη διατήρηση της θέσης τους- με αποτέλεσμα να παραμελούν τα υπόλοιπα. Η ιστορία, η λογοτεχνία, η γεωγραφία, οι φυσικές επιστήμες, οι ξένες γλώσσες, η αγωγή του πολίτη και τα καλλιτεχνικά μαθήματα υποβαθμίζονται σε εντελώς δευτερεύοντα.

«ΙΣΧΥΡΑ» ΙΔΡΥΜΑΤΑ

Από την άλλη πλευρά, εδώ και δεκαπέντε χρόνια περίπου, μια άλλη πρόταση έχει προσελκύσει την προσοχή ισχυρών ιδρυμάτων και πλούσιων εκπροσώπων της εργοδοσίας: Πρόκειται για την «ελεύθερη επιλογή», η οποία ενσαρκώνεται κυρίως στα charter schools που έκαναν την εμφάνισή τους στα τέλη της δεκαετίας του 1980. Από εκείνη την εποχή, αυτά τα σχολεία έχουν δημιουργήσει ένα ευρύτατο κίνημα που περιλαμβάνει περισσότερα από 5.000 σχολεία με 1.500.000 μαθητές. Αυτές οι σχολικές μονάδες χρηματοδοτούνται με δημόσιους πόρους, αλλά διοικούνται όπως οι ιδιωτικές επιχειρήσεις και δεν υπάγονται στις περισσότερες από τις νομοθετικές ρυθμίσεις που ισχύουν για το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Για παράδειγμα, η πλειονότητα (ποσοστό μεγαλύτερο του 95%) αρνείται να προσλάβει συνδικαλισμένους εκπαιδευτικούς. Κι όταν οι αρχές της πολιτείας της Νέας Υόρκης θέλησαν να πραγματοποιήσουν αξιολόγηση και έλεγχο της λειτουργίας των charter schools στα οποία είχαν χορηγήσει άδεια λειτουργίας, αυτά προσέφυγαν στη Δικαιοσύνη για να αποτρέψουν παρόμοιο ενδεχόμενο: η πολιτεία όφειλε να τους έχει εμπιστοσύνη και να τα αφήσει να πραγματοποιήσουν αυτοέλεγχο και αυτοαξιολόγηση.

Το επίπεδο αυτών των σχολείων είναι υπερβολικά άνισο. Σε μερικά είναι εξαιρετικό, ενώ σε άλλα είναι καταστροφικό. Συνήθως το επίπεδο κυμαίνεται ανάμεσα σε αυτά τα δύο άκρα. Μέχρι σήμερα, έχει επιχειρηθεί μονάχα μία προσπάθεια αξιολόγησής τους σε εθνικό επίπεδο: πρόκειται για την έρευνα της Μάργκαρετ Ρέιμοντ, οικονομολόγου στο Πανεπιστήμιο του Στάνφορντ(1). Αν και χρηματοδοτήθηκε από το ίδρυμα Walton Family Foundation, το οποίο υπεραμύνεται φανατικά των charter schools, απέδειξε ότι μόλις το 17% των συγκεκριμένων σχολείων έχουν επιτύχει ανώτερο επίπεδο από εκείνο που απαντάται σε ένα συγκρίσιμο δημόσιο σχολείο. Το υπόλοιπο 83% επιτυγχάνει παρεμφερείς ή κατώτερες επιδόσεις. Οσον αφορά δε τις εξετάσεις της ΝΑΕΡ στην ανάγνωση και στα μαθηματικά, οι μαθητές που φοιτούν στα charter schools επιτυγχάνουν τα ίδια αποτελέσματα με εκείνους των δημόσιων σχολείων, ανεξαρτήτως κατηγορίας (μαύροι, ισπανόφωνοι, φτωχοί, κάτοικοι μεγάλων πόλεων). Παρ’ όλα αυτά, το μοντέλο των charter schools θεωρείται ότι αποτελεί τη θαυματουργή λύση για όλα τα προβλήματα του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο για τη δεξιά -φυσικά- όσο και για πολλούς δημοκρατικούς. Μάλιστα, οι τελευταίοι έχουν δημιουργήσει και μια ομάδα πίεσης, τους «Δημοκρατικούς για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση».

Ορισμένα charter schools αποτελούν ιδιωτικές επιχειρήσεις, ενώ άλλα είναι μη κερδοσκοπικά σωματεία. Η λειτουργία τους στηρίζεται στο υψηλό ποσοστό ανανέωσης του προσωπικού τους, καθώς οι εκπαιδευτικοί τους εργάζονται απίστευτα πολλές ώρες (έως και 60 ή 70 ώρες την εβδομάδα), ενώ παράλληλα είναι υποχρεωμένοι να έχουν πάντοτε το κινητό τηλέφωνό τους ανοιχτό, έτσι ώστε να μπορούν οι μαθητές τους να έρθουν σε επαφή μαζί τους οποιαδήποτε στιγμή. Η απουσία συνδικάτων διευκολύνει την επιβολή παρόμοιων συνθηκών εργασίας.

ΤΑ CHARTER SCHOOLS

Οταν τα μέσα ενημέρωσης ενδιαφέρονται για τα charter schools, εστιάζουν πολύ συχνά την προσοχή τους στα σχολεία με τα εξαιρετικά αποτελέσματα. Ετσι, είτε ηθελημένα είτε όχι, δημιουργούν την εντύπωση ότι πρόκειται για πραγματικούς «παραδείσους» γεμάτους νεαρούς και δυναμικούς εκπαιδευτικούς και μαθητές με στολή, άψογους τρόπους και ικανούς να συνεχίσουν όλοι τους σε σπουδές στο πανεπιστήμιο. Ομως, αυτά τα ρεπορτάζ αποσιωπούν ορισμένους παράγοντες που έχουν αποφασιστική σημασία. Κατ’ αρχήν, οι μαθητές αυτών των σχολείων προέρχονται από τις οικογένειες που ενδιαφέρονται περισσότερο για τη σχολική επίδοση των παιδιών τους. Επιπλέον, δέχονται την εγγραφή λιγότερων παιδιών με ξένη μητρική γλώσσα, με μαθησιακές δυσκολίες ή άστεγων(2), γεγονός που τους εξασφαλίζει ένα πλεονέκτημα σε σύγκριση με τα δημόσια σχολεία. Τέλος, έχουν το δικαίωμα να διώξουν και να στείλουν σε δημόσιο σχολείο τους μαθητές που «κηλιδώνουν» την εικόνα του σχολείου.

Οταν αναπτύχθηκε το κίνημα υπέρ των charter schools, στηριζόταν στη βεβαιότητα ότι αυτά τα σχολεία θα ιδρύονταν και θα στελεχώνονταν από εκπαιδευτικούς γεμάτους ζήλο, οι οποίοι θα ενδιαφέρονταν να βοηθήσουν τους μαθητές που αντιμετωπίζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες. Καθώς θα είχαν ελευθερία κινήσεων, θα μπορούσαν να καινοτομήσουν και να βρουν τρόπους για να βοηθηθεί όσο το δυνατόν περισσότερο αυτή η κατηγορία μαθητών. Ετσι, θα ωφελούνταν το σύνολο της κοινότητας όταν αυτοί οι μαθητές θα επέστρεφαν στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Ομως, σήμερα, τα σχολεία αυτού του τύπου ανταγωνίζονται ανοιχτά τα δημόσια σχολεία. Στο Χάρλεμ, τα δημόσια σχολεία είναι αναγκασμένα να οργανώνουν διαφημιστικές καμπάνιες που απευθύνονται στους γονείς. Οι προϋπολογισμοί των (τουλάχιστον) 500 δολαρίων για διαφημιστικά φυλλάδια φαίνονται αστείοι μπροστά στο ποσό των 325.000 δολαρίων που διαθέτει για διαφήμιση ο ισχυρός όμιλος που προσπαθεί να διώξει τα δημόσια σχολεία από την «εκπαιδευτική αγορά».

Τον Ιανουάριο του 2009, όταν ανέλαβε τα καθήκοντά της η κυβέρνηση του Μπαράκ Ομπάμα, ήμουν σίγουρη ότι θα καταργούσε τον νόμο NCLB και θα ξεκινούσε την προσπάθειά της πάνω σε υγιείς βάσεις. Ομως, συνέβη το ακριβώς αντίθετο: υιοθέτησε τις πιο επικίνδυνες ιδέες και επιλογές της περιόδου Μπους. Το πρόγραμμά της -με την ονομασία «Race to the Top» (Αγώνας Δρόμου προς την Κορυφή)- υπόσχεται επιδοτήσεις 4,3 δισεκατομμυρίων δολαρίων σε πολιτείες οι οποίες αντιμετωπίζουν τεράστια οικονομικά προβλήματα εξαιτίας της κρίσης. Για να επωφεληθούν από αυτόν τον πακτωλό, οφείλουν να καταργήσουν κάθε νομοθετικό φραγμό που αφορά τη δημιουργία των charter schools. Ετσι, η εξάπλωση αυτών των σχολείων υλοποιεί το παλιό όνειρο των επιχειρήσεων της εκπαίδευσης και των οπαδών της θεωρίας ότι τα πάντα πρέπει να ρυθμίζονται από την αγορά, οι οποίοι φιλοδοξούν να διαλύσουν εντελώς το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα.

Ομως, είναι παράλογο να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών τους, καθώς αυτά δεν εξαρτώνται μονάχα από όλα όσα συμβαίνουν μέσα στην τάξη. Εξίσου σημαντικό ρόλο παίζουν εξωτερικοί παράγοντες, όπως οι οικονομικοί πόροι της οικογένειας, ο ζήλος τους για μάθηση, καθώς και η υποστήριξη την οποία πρέπει -ή μπορούν- να τους εξασφαλίσουν οι γονείς τους. Κι όμως, οι μόνοι που θεωρούνται υπεύθυνοι για τις επιδόσεις των μαθητών είναι οι εκπαιδευτικοί. Οσον αφορά δε τις «αλλαγές» στις σχολικές μονάδες που αντιμετωπίζουν δυσκολίες, πρόκειται για έναν ευφημισμό που αποκρύπτει ότι πρόκειται ακριβώς για τα μέτρα που προέβλεπε και ο NCLB.

ΤΙΜΩΡΙΑ… ΣΧΟΛΕΙΩΝ

Εάν οι επιδόσεις των μαθητών δεν βελτιώνονται με ταχύ ρυθμό, τα σχολεία περνούν στην αρμοδιότητα της πολιτείας, κλείνουν, ιδιωτικοποιούνται ή μετατρέπονται σε charter schools. Οταν οι αρχές της πολιτείας του Ροντ Αϊλαντ ανακοίνωσαν την πρόθεσή τους να απολύσουν όλο το διδακτικό προσωπικό του μοναδικού λυκείου της πόλης Σέντραλ Φολς, η απόφασή τους επικροτήθηκε από τον υπουργό Παιδείας, Αρνε Ντάνκαν, κι από τον ίδιο τον δημοκρατικό πρόεδρο. Πρόσφατα, το προσωπικό επαναπροσελήφθη, αφού προηγουμένως δέχθηκε να εργάζεται περισσότερες ώρες και να προσφέρει περισσότερη εξατομικευμένη βοήθεια στους μαθητές.

Η έμφαση που δίνει η κυβέρνηση Ομπάμα στην αξιολόγηση ώθησε τις πολιτείες να τροποποιήσουν τη σχετική νομοθεσία τους, ελπίζοντας ότι θα τους χορηγηθούν τα ομοσπονδιακά κονδύλια που τόσο πολύ χρειάζονται. Η Φλόριντα ψήφισε πρόσφατα έναν νόμο με τον οποίο απαγορεύεται η πρόσληψη εκπαιδευτικών που δεν διαθέτουν προϋπηρεσία, το ήμισυ του μισθού τους συνδέεται με τις επιδόσεις των μαθητών τους, ενώ καταργούνται και τα κονδύλια για τη διά βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, η διαδικασία αξιολόγησης των σχολικών μονάδων χρηματοδοτείται με την παρακράτηση από την πολιτεία του 5% του προϋπολογισμού κάθε περιφέρειας για την εκπαίδευση. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί ένωσαν τις δυνάμεις τους και κατόρθωσαν να πείσουν τον κυβερνήτη Τσάρλι Κριστ να μην υπογράψει αυτόν τον νόμο, γεγονός που, πιθανότατα, σήμανε και το τέλος της πολιτικής του καριέρας στο Ρεπουμπλικανικό Κόμμα(3). Ομως, παρόμοια μέτρα λαμβάνονται σχεδόν παντού σε ολόκληρη τη χώρα.

* Ερευνήτρια των επιστημών της εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο της Νέας Υόρκης. Εχει, μεταξύ άλλων, εκδώσει το «The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education», Basic Books, Νέα Υόρκη, 2010. Αυτό το άρθρο δημοσιεύθηκε αρχικά στο περιοδικό «The Nation» (Νέα Υόρκη), 14 Ιουνίου 2010, με τον τίτλο «Why Ι changed my mind».

(1) «Multiple choice: Charter school performance in 16 states», Center for Research on Education Outcomes (Credo), Stanford University, Ιούνιος 2009.

(2) (Σ.τ.μ.) Στις Ηνωμένες Πολιτείες, λόγω του κύματος των κατασχέσεων των κατοικιών την τελευταία τριετία, εκατοντάδες χιλιάδες οικογένειες είναι πλέον άστεγες και ζουν -αν όχι στον δρόμο- σε τροχόσπιτα και σε σκηνές. Παρ’ όλες τις δυσκολίες, μεγάλο μέρος των παιδιών τους προσπαθεί να συνεχίσει τη φοίτησή του στο σχολείο.

(3) (Σ.τ.ε.) Ο κυπριακής καταγωγής Τσάρλι Κριστ, κυβερνήτης της Φλόριντα από το 2006, αποφάσισε φέτος να διεκδικήσει την έδρα της πολιτείας για τη Γερουσία. Στις προκριματικές εκλογές, όμως, για το χρίσμα του Ρεπουμπλικανικού Κόμματος, έχασε από τον Μάρκο Ρούμπιο, εκφραστή του ακραίου κινήματος Tea Party (Κόμμα του Τσαγιού). Ο Κριστ κατέβηκε στις εκλογές της 2ας Νοεμβρίου ως ανεξάρτητος, αλλά τελικά ηττήθηκε από τον Ρούμπιο.

Tης Τασούλας Καραϊσκάκη

Τουλάχιστον τέσσερις λίστες με τα καλύτερα πανεπιστήμια του κόσμου παρουσιάστηκαν τους τελευταίους μήνες και στη χώρα μας έλαβαν τον χαρακτήρα απανωτών χτυπημάτων στο ακαδημαϊκό κύρος των ανωτάτων ιδρυμάτων μας, καθώς κανένα από αυτά δεν περιλαμβανόταν στα 200 πρώτα. Πιο πρόσφατη η κατάταξη του ένθετου της βρετανικής εφημερίδας Times, THE (Times Higher Education) – μόνο μέσα στα 500 πρώτα εμφανίζονται 5 ελληνικά ΑΕΙ. Προηγήθηκαν: Η λίστα της Ακαδημαϊκής Ταξινόμησης των Παγκόσμιων Πανεπιστημίων (ARWU), όπου το Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών ήταν στη 221η θέση και το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης στην 301η. Η λίστα των QS World University Rankings με το Καποδιστριακό στην 286η θέση από την 177η το 2009. Η λίστα της Σαγκάης (Institute of Higher Education of Shanghai) με το Καποδιστριακό στα 300 καλύτερα και το ΑΠΘ στα 400 καλύτερα. Αντίστοιχες λίστες δημοσιοποιούν κάθε χρόνο τα Business Week, US News, Financial Times, Der Spiegel κ.ο.κ. επηρεάζοντας δραστικά την κατανομή των δισ. ευρώ που διατίθενται παγκοσμίως για τριτοβάθμια εκπαίδευση και τη μετακίνηση εκατομμυρίων φοιτητών στον κόσμο.

Είναι γνωστά τα παράπονα για την κυριαρχία του αγγλοσαξονικού μοντέλου, για την κυμαινόμενη βαρύτητα των κριτηρίων: φήμη του ιδρύματος, πόσοι καθηγητές του έχουν τιμηθεί με Νομπέλ, αναλογία φοιτητών-προσωπικού, βιβλιογραφικές δημοσιεύσεις, δυνατότητα των αποφοίτων να βρουν εύκολα δουλειά, ερευνητικός προσανατολισμός, πολυεθνική σύνθεση του διδακτικού προσωπικού, αλλά και των φοιτητών, δυσκολία εισαγωγής… Οι λίστες με τη διεθνή κατάταξη των πανεπιστημίων δημοσιοποιούνται κάθε χρόνο. Ομως φέτος, με τη χώρα σε πρωτοφανή οικονομική και κοινωνική κρίση, τα αποτελέσματά τους μοιάζουν να αποκτούν ένα πολύ ιδιαίτερο, συντριπτικό βάρος και να φυτεύουν στην ψυχή χιλιάδων νέων και των γονιών τους έναν τεράστιο σπόρο αμφιβολίας για τα ήδη απαξιωμένα ελληνικά ιδρύματα. Κομματικές επεμβάσεις και δικτυώσεις έχουν πλήξει την ποιότητα των σπουδών και το πανεπιστημιακό ήθος, έχουν διαβρώσει βαθιά την ελευθεροφροσύνη διδασκόντων και διδασκομένων, έχουν χαλαρώσει εντυπωσιακά την προσήλωση στις ακαδημαϊκές αρχές, συρρικνώνοντας, στη συνείδηση του κόσμου, τα πανεπιστήμια σ’ ένα μηχανισμό παραγωγής άχρηστων πτυχίων.

Οι Ελληνες γονείς, με την ψυχή γεμάτη φρίκη από το σφυροκόπημα των κακών νέων, εμφανίζονται έτοιμοι να εγκλωβιστούν σε μια νέα παγίδα. Την πάση θυσία μετανάστευση των παιδιών τους. Αν παλαιότερα απαρέγκλιτος στόχος ήταν η Ιατρική ή η Νομική, μέχρι πρόσφατα ο με κάθε κόστος μεταπτυχιακός τίτλος, σήμερα οι ψευδαισθήσεις γύρω από το νόημα της επιτυχίας και της ανόδου, οδηγούν στον συνωστισμό των νέων μπροστά στις πύλες ξένων πανεπιστημίων ή καλύτερα των παραρτημάτων τους που υπόσχονται έναντι παχυλών διδάκτρων ένα υψηλής ανταποδοτικότητας πτυχίο. Εφόσον πληρώνουν, λοιπόν, αποκτούν πτυχία. Και η παιδεία; Διότι στον σπαρασσόμενο κόσμο του άκρατου ανταγωνισμού, του ατομικισμού και της χρηματολατρίας ξεχνάμε ότι το υπ’ αριθμόν ένα εχέγγυο σταθερότητας είναι η παιδεία.

kathimerini.gr

Στην ακατανόητη απόφαση να καταργηθεί η βάση του 10 και να «ντυθούν» φοιτητές ακόμη και όσοι έδωσαν λευκές κόλλες, δεν διάβασα πουθενά κάτι που οφείλει να απαντήσει το υπουργείο Παιδείας. Συγγνώμη, αλλά πώς στον διάολο οι 15.000 μαθητές που έγραψαν κάτω από τη βάση και στα στα 6 μαθήματα πήραν απολυτήριο Λυκείου; Συνέβη άραγε σε όλους αυτούς κάτι απροσδόκητο στις πανελλαδικές, ενώ στο σχολείο τα πήγαιναν περίφημα; Και ποιοι είναι τέλος πάντων αυτοί οι καθηγητές που τους επιβράβευσαν μια ολόκληρη χρονιά με βαθμούς πάνω από τη βάση, υπογράφοντας ένα (δημόσιο) χαρτί το οποίο πιστοποιεί ότι οι 15.000 σκράπες ολοκλήρωσαν επιτυχώς το Λύκειο;

Στα χρόνια μου -όχι πολλά πριν- οι βαθμοί των Πανελλαδικών αυτονόητα συνυπολογίζονταν για να πάρει κάποιος απολυτήριο. Επομένως όσοι έγραφαν κάτω από τη βάση όχι μόνον δεν μπορούσαν να εισαχθούν στο πανεπιστήμιο, αλλά θα έπρεπε να ξαναδώσουν εξετάσεις για να ολοκληρώσουν το Λύκειο. Ολα τούτα παραδόξως καταργήθηκαν. Με συνέπεια σήμερα να συμβαίνει η εξής παγκόσμια, προφανώς, πρωτοτυπία. Να χρίζονται κάποιοι φοιτητές με μέσο όρο 0,91, όταν είναι ηλίου φαεινότερον ότι με τη συγκεκριμένη βαθμολογία θα ήταν αδιανόητο να τους δοθεί απολυτήριο Λυκείου.

Μήπως όμως εκεί θα κρυβόταν και μια λύση στο πρόβλημα; Γιατί άραγε δεν ανακαλεί το υπουργείο Παιδείας όλους τους χαριστικούς βαθμούς που προφανώς πήραν ολόκληρη τη χρονιά οι εν λόγω μαθητές και να τους υποχρεώσει να επαναλάβουν την τάξη; Ή και να πετάξει κλωτσηδόν από τα σχολεία όσους σκανδαλωδώς τους πριμοδότησαν; Το παράκανα. Αυτά θα συνέβαιναν μόνον σε σοβαρές χώρες ή έστω σε κάποιες που ένα μνημόνιο θα τις υποχρέωνε να βάζουν στα πανεπιστήμια όσους πραγματικά το αξίζουν.

Αρθρο του Κ. Ζούλα στην Καθημερινή

Γνωρίζω πως θα κακοκαρδίσω τους μαθητοπατερίζοντες αλλά κι εγώ το θεωρώ σκανδαλώδες. Να το κρύψω; Επίσης συντελεί στην κακοδαιμονία αυτής της έρμης χώρας το να μοιράζουμε αφειδώς απολυτήρια χωρίς αντίκρυσμα. Δεν είναι και λίγες οι φορές που έχουμε ταλαιπωρηθεί από αυτούς τους “πτυχιούχους” σε υπηρεσίες καθώς φυσικά και θα καταλάβουν μετά θέσεις που δεν τους αξίζουν ούτε είναι σε θέση να υπηρετήσουν.

Του Ελευθέριου Γείτονα γενικού διευθυντή των Εκπαιδευτηρίων Γείτονα.

Η παιδαγωγική ως «γήινη» επιστήμη που υπηρετεί τον άνθρωπο υπόκειται στους νόμους της αξιολόγησης και της επαλήθευσης.

Η αξιολόγηση είναι αναπόσπαστο μέρος κάθε οργανωμένης προσπάθειας και δραστηριότητας και βέβαια της διδασκαλίας και του εκπαιδευτικού έργου γενικότερα.

Οπως κάθε εργαζόμενος αξιολογείται στον χώρο της εργασίας του και εκτός αυτού, έτσι κι οι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται συνεχώς, παντού, πάντοτε και απ’ όλους: διοίκηση, συναδέλφους, μαθητές, γονείς, αλλά κι από το ευρύτερο κοινό άτυπα και ανεπίσημα.

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών παίρνει επίσημη μορφή όταν συνδέεται με την υπηρεσιακή εξέλιξή τους ή με την αποτελεσματικότητα του σχολείου, οπότε γίνεται μέρος της αξιολόγησης και του σχολείου ως οργανισμού. Μιας αξιολόγησης που σκοπεύει ή πρέπει να σκοπεύει στη συνεχή αύξηση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού οργανισμού και τη συνεχή βελτίωση της ποιότητας των υπηρεσιών του.

Εργο και αποστολή του σχολείου είναι η προώθηση της μάθησης και της πνευματικής καλλιέργειας των μαθητών του. Σκοπός, συνεπώς, της αξιολόγησης των υπηρεσιών του και των συντελεστών του έργου του δεν μπορεί παρά να είναι άλλος από την εξασφάλιση και συνεχή βελτίωση των συνθηκών και των παραγόντων προώθησης της μάθησης και της πνευματικής καλλιέργειας των μαθητών. Ο σκοπός αυτός σε κάθε εκπαιδευτικό οργανισμό μεταφράζεται σε: α) βελτίωση των υπηρεσιών του, β) βελτίωση και ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού και γ) βελτίωση και επαγγελματική εξέλιξη του κάθε εκπαιδευτικού.

Στο παρελθόν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είχε συνδεθεί, σχεδόν αποκλειστικά, με μια λογοδοσία συμβατική και υπηρεσιακή και αποσκοπούσε στην προαγωγή και καμιά φορά στον έπαινο. Ποτέ όμως στη βελτίωση του αξιολογούμενου.

Εδώ και μερικές δεκαετίες η σχολική μονάδα αξιολογείται ως οργανισμός που βρίσκεται σε διαρκή εξέλιξη. Βγαίνοντας από το μοντέλο της γραφειοκρατικής, ελεγκτικής, απολογιστικής και αποδεικτικής αξιολόγησης, με στόχο την προαγωγή των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία, η παιδαγωγική επιστήμη προτείνει το «διαμορφωτικό-βελτιωτικό» μοντέλο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, αντίστοιχο με αυτό της αξιολόγησης των μαθητών. Μιας αξιολόγησης που, από εξωτερική και με εξωτερικούς αξιολογητές, γίνεται εσωτερική υπόθεση του σχολείου και εμπλέκει τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς τόσο στη διαμόρφωση στόχων και κριτηρίων όσο και στην ίδια την αξιολόγηση (αυτοαξιολόγηση) στο πλαίσιο μιας ανοιχτής και ειλικρινούς επικοινωνίας.

Ενα πρόγραμμα αξιολόγησης με «διαμορφωτικό-βελτιωτικό» χαρακτήρα αποβλέπει στην ανάδειξη των δυνατών σημείων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που αναφέρονται στην ποιότητα του προγράμματος και στην ποιότητα του διδάσκοντος.

Και προς την μία και προς την άλλη κατεύθυνση η στόχευση είναι κοινή: τι μπορούμε να βελτιώσουμε για να μεγιστοποιηθεί το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην οποία εμπλέκεται ο μαθητής, η οικογένεια και ο διδάσκων. Η διδακτέα ύλη αποτελεί μέσο.

Για να εξασφαλίσουμε συνθήκες αποτελεσματικής εκπαίδευσης, πρέπει όλοι οι διδάσκοντες να συνεργαστούν και να καταθέσουν τις απόψεις τους για το είδος της αξιολόγησης.

Ομάδες εκπαιδευτικών, που έχουν χρησιμοποιήσει αυτή τη μέθοδο για τον σχεδιασμό και την εκπόνηση «Προγραμμάτων Αξιολόγησης», κατέληξαν στο ότι ένα σύστημα με «διαμορφωτικό-βελτιωτικό» χαρακτήρα πρέπει να στηρίζεται σε δέκα πυλώνες:

-Εκτέλεση βασικών καθηκόντων.

-Σχεδιασμός και οργάνωση των μαθημάτων.

-Σχεδιασμός και οργάνωση της διδασκαλίας.

-Διεξαγωγή της διδασκαλίας.

-Προώθηση της μάθησης.

-Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης.

-Επικοινωνία και σχέσεις στην τάξη.

-Επικοινωνία και σχέσεις με τη διοίκηση του σχολείου και την οικογένεια.

-Ανάπτυξη του σχολείου.

-Προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη.

Πάνω σε αυτούς τους δέκα πυλώνες μπορεί να οικοδομηθεί ολόκληρη η εκπαιδευτική πολιτική και η φιλοσοφία ενός σχολείου, το οποίο μπορεί να λειτουργεί σύμφωνα με το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα και να βελτιώνει την αποτελεσματικότητά του με θεμιτές υπερβάσεις, οι οποίες θα διαμορφώνονται με βάση την αλληλοκατανόηση, την αλληλοαποδοχή, τη συνεργασία και συναρμογή των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Καθημερινή

Κοιτίδες αντίστασης αναπτύσσουν εκπαιδευτικοί απέναντι στην προσπάθεια των συνδικαλιστών της ΟΛΜΕ, οι οποίοι αντιτάσσονται σε καθετί που ξεβολεύει τον κλάδο. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η ένωση καθηγητών Λέσβου, που παρά τη σαφή προτροπή της Ομοσπονδίας να μη συμμετάσχουν στην αξιολόγηση των σχολείων, αποφάσισε όχι μόνο να προχωρήσει στην αξιολόγηση των σχολικών μονάδων του νησιού, αλλά και να στηρίξει όσους συλλόγους διδασκόντων μετάσχουν στη διαδικασία. «Το Δ.Σ. της ΕΛΜΕ, αφού έλαβε υπόψη τη θέση της ΟΛΜΕ, αποφάσισε: Είναι υπέρ της αξιολόγησης ως θεσμού για όλες τις επαγγελματικές και κοινωνικές εκφάνσεις ως γενική αρχή, αρκεί η αξιολόγηση να είναι αξιοκρατική, αμερόληπτη και προπάντων ακομμάτιστη. Η πραγματική αξιολόγηση είναι εργαλείο βελτίωσης και όχι εκβιασμού ή μεροληπτικής κρίσης», διεμήνυσε η ένωση.

Στο μεταξύ, το σύστημα αυτοαξιολόγησης των σχολείων δόθηκε χθες σε δημόσια διαβούλευση.

Καθημερινή

Τι εχέγγυα άραγε έχει ο δημοσιογράφος για αξιοκρατική και αμερόληπτη αξιολόγηση ώστε να παίρνει τέτοια θέση; 

Ειδικά στην εκπαίδευση η κατάργηση των πρότυπων δημόσιων σχολείων στον πρώτο κιόλας χρόνο διακυβέρνησης του ΠαΣοΚ στηριζόταν στο λαϊκιστικό επιχείρημα ότι στη δημόσια εκπαίδευση δεν μπορούν να υπάρχουν σχολεία και επομένως καθηγητές και μαθητές δύο ταχυτήτων. Το αποτέλεσμα ήταν να πέσει απελπιστικά το επίπεδο των δημόσιων σχολείων. Στην πτώση συνέβαλε τότε και η κατάργηση του θεσμού του επιθεωρητή, ένα είδος εξωτερικού ελεγκτή, που δρούσε ως αξιολογητής της σχολικής μονάδας, και η αντικατάστασή του από τον σχολικό σύμβουλο, που σε εκείνη τη μακρινή εποχή του βαθέος ΠαΣοΚ δεν ήταν τίποτε άλλο από ένας πρασινοφρουρός.

Τώρα η κυβέρνηση επαναφέρει την αξιολόγηση. Και την επαναφέρει με έναν τρόπο σοφιστικέ. Με δόκιμους, με μέντορες, με τριμελείς επιτροπές αξιολόγησης, με ανοιχτές διαδικασίες στο Διαδίκτυο και με πιστοποιητικά επάρκειας. Ξέρουμε βέβαια ότι η κοινωνία μας έχει την ικανότητα να μετατρέπει το σοφιστικέ σε κουρελού. Οπως ξέρουμε ότι η απόσταση από την εξαγγελία ενός μέτρου ως την εφαρμογή είναι τεράστια. Τόσο τεράστια ώστε η εφαρμογή να ακυρώνει το μέτρο.

Αγνοούμε πώς θα λειτουργήσει ο θεσμός του μέντορα, που μας φαίνεται πολύ αγγλοσαξονικός, προϋποθέτοντας μια ιεραρχία που είναι σεβαστή και αποδεκτή, ιεραρχία όχι βαθμών αλλά γνώσης. Αλλά, ανεξαρτήτως του πώς θα υλοποιηθούν αυτά τα μέτρα, η αντίδραση στην αξιολόγηση, ακόμη και στο επίπεδο των εξαγγελιών, είναι λυσσαλέα. Είναι ο μπαμπούλας του «εργασιακού βίου», όπως αναφέρεται στη δήλωση κάποιου συνδικαλιστή, δηλαδή ο νεκροθάφτης του ως τώρα μόνου αξιολογητή, του… πανδαμάτορος χρόνου.

Ο Νίκος Μπακουνάκης στο Βήμα

Διαβάστε περισσότερα: http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&ct=6&artId=326104&dt=16/04/2010#ixzz0lHasaoEE

H αξιολόγηση θα αρχίσει πιλοτικά σε 100 σχολεία και το όλο εγχείρημα το υπ. Παιδείας το ανέθεσε με σχετική εγκύκλιο στους σχολικούς συμβούλους.

Τι διερευνούν
Οι πέντε δείκτες της… βαθμολόγησης

1 Τα μέσα και οι πόροι της σχολικής μονάδας (υλικοτεχνική υποδομή, οικονομικοί πόροι, ανθρώπινο δυναμικό). Θα διερευνηθεί η επάρκεια, η ποιότητα και η καταλληλότητα των σχολικών χώρων οι οποίοι αποτελούν σημαντικές υλικές συνθήκες για την αποτελεσματική υλοποίηση του Σχολικού Προγράμματος.

2 Η διοίκηση της σχολικής μονάδας (συντονισμός σχολικής ζωής, διαμόρφωση-εφαρμογή σχολικού προγράμματος, αξιοποίηση μέσων και πόρων). Διερευνάται το πλαίσιο των πρακτικών οργάνωσης, διοίκησης και λειτουργίας (ηγεσία, συντονισμός, διαχείριση, ρύθμιση, καθορισμός στόχων, αξιοποίηση του προσωπικού, ανάπτυξη πρωτοβουλιών κ.ά.), με σκοπό την εύρυθμη και αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας.

3 Το κλίμα και οι σχέσεις μεταξύ των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας (σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών, μεταξύ εκπαιδευτικών – μαθητών, μεταξύ μαθητών, μεταξύ σχολείου – γονέων). Θα καταγραφούν οι σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών (συνεργασία, επικοινωνία, ανταλλαγή πληροφοριών, συλλογικότητα, εμπιστοσύνη) και μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών (δικαιοσύνη, αξιοκρατία, εκτίμηση, αλληλοσεβασμός, επικοινωνία, συνεργασία), στοιχεία που συμβάλλουν ουσιαστικά στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος και επηρεάζουν την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

4 Οι εκπαιδευτικές διαδικασίες (διδακτική & μαθησιακή διαδικασία, ποιότητα της διδασκαλίας). Διερευνώνται ζητήματα και παράμετροι που συνδέονται με την ποιότητα της διδασκαλίας, όπως η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού της τάξης, τα σχολικά εγχειρίδια και το εκπαιδευτικό υλικό, η διδακτική μεθοδολογία και οι στρατηγικές οργάνωσης της τάξης.

5 Τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα (φοίτηση & διαρροή, επίδοση & πρόοδος, ατομική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών/τριών): Διερευνώνται ζητήματα σχετικά με τη φοίτηση και τις απουσίες των μαθητών, με το φαινόμενο της εκπαιδευτικής διαρροής καθώς και με τη σχολική επίδοση, τα εκπαιδευτικά επιτεύγματα και την πρόοδο των μαθητών σε σχέση με τους στόχους και τα περιεχόμενα του προγράμματος σπουδών.

Διαβάζω στο άρθρο του Απ. Λακασά στην Καθημερινή:

Κάθε νέος εκπαιδευτικός θα αποκτήσει ένα είδος «μέντορα» ο οποίος θα τον παρακολουθεί, θα τον καθοδηγεί, θα τον διορθώνει. Αυτό προβλέπει, σύμφωνα με πληροφορίες της «Κ», το σχέδιο του υπουργείου Παιδείας για τον αξιολογητή του δόκιμου εκπαιδευτικού. Το υπουργείο μετά το Πάσχα θα δώσει στη δημοσιότητα πολυνομοσχέδιο, το οποίο θα περιέχει δύο βασικές διατάξεις που φιλοδοξούν να θέσουν φίλτρο στο ποιoς τελικά είναι έτοιμος να μπει στη σχολική τάξη και να διδάξει μαθητές.

Ο μέντορας θα είναι εκπαιδευτικός της ίδιας ειδικότητας, που θα καθοδηγεί και θα συμβουλεύει τον δόκιμο κατά τη διετή περίοδο. Η τελική κρίση για το πού θα τοποθετηθεί ο δόκιμος (τάξη ή διοίκηση) θα γίνεται από τον μέντορα και τον οικείο σχολικό σύμβουλο, ο οποίος θα είναι ο δεύτερος κριτής των δόκιμων εκπαιδευτικών.

Τον μέντορα ποιος θα τον αξιολογήσει αλήθεια;

Αν αναρωτιέστε από που εμπνέονται τις αλλαγές στην Παιδεία διαβάστε αυτό το άρθρο των Νέων:

Αυτή τη σχολική χρονιά, στα (δημόσια) σχολεία της Ουάσιγκτον δεν βαθμολογούνται μόνο οι μαθητές, αλλά και οι εκπαιδευτικοί. Οι καλύτεροι θα επιβραβευτούν με μπόνους.
 
«Μόλις πήρα τον πρώτο μου βαθμό», λέει στην ανταποκρίτρια της «Liberation» η Χλόη, δασκάλα στο νηπιαγωγείο. «Η επιθεωρήτρια έμεινε στην τάξη μισή ώρα, ενόσω δίδασκα στα παιδιά το γράμμα S. Τελικά, μου έβαλε 274 με άριστα το 400. Απογοητεύτηκα πολύ». Η επιθεωρήτρια επισήμανε στη Χλόη πως έκανε δύο βασικά λάθη: καταρχάς, δεν παρουσίασε το γράμμα S στα 4χρονα παιδιά με «προσωπικό» τρόπο. «Ακούσαμε μια ιστορία γύρω από το γράμμα S, αναζητήσαμε το γράμμα S τυπωμένο κάπου μέσα στην τάξη, τα παιδιά σχεδίασαν το γράμμα S στο χέρι τους και στον αέρα…», λέει η παιδαγωγός. «Δεν είπα όμως τίποτα που να έχει σχέση με τις προσωπικές εμπειρίες των παιδιών. Δεν τα ρώτησα, για παράδειγμα, αν είχαν ήδη δει κάπου ένα S». Και το δεύτερο παιδαγωγικό της σφάλμα; Η Χλόη έβαλε τα παιδιά να σχηματίσουν το γράμμα S με κανονικά μακαρόνια, χωρίς να σκεφτεί να χρησιμοποιήσει ένα είδος ζυμαρικών που ξεκινούν από S, τα shell pasta- κοχύλια. Κι αν δεν βελτιωθεί, σίγουρα δεν θα εισπράξει μπόνους, πιθανώς μάλιστα να χάσει τη δουλειά της.

Τα μπόνους
Ο Μπαράκ Ομπάμα δηλώνει βαθιά πεπεισμένος για την αναγκαιότητα «να ανταμείψουμε τους καλούς καθηγητές και να πάψουμε να βρίσκουμε δικαιολογίες για τους κακούς» και γι΄ αυτό και αύξησε στα 297 εκατομμύρια δολάρια φέτος τον προϋπο λογισμό του «ταμείου ενθάρρυνσης των καθηγητών» που ίδρυσε το 2006 η κυβέρνηση Μπους. Ο Τζέισον Κάμρας, σύμβουλος του προέδρου σε θέματα εκπαίδευσης και αρχιτέκτονας της μεταρρύθμισης που δοκιμάζεται φέτος στην Ουάσιγκτον πριν επεκταθεί ενδεχομένως σε πανεθνικό επίπεδο, υπόσχεται για τους καλύτερους εκπαιδευτικούς μπόνους έως και 20.000

δολαρίων ετησίως- ο μέσος ετήσιος μισθός ενός εκπαιδευτικού είναι περίπου 65.000 δολάρια. Τα δημόσια σχολεία της Ουάσιγκτον έχουν ανάγκη αυτή τη μεταρρύθμιση, συνηγορεί η Μισέλ Ρι, υπεύθυνη Δημόσιας Εκπαίδευσης στην περιφέρεια της Κολούμπια: στα σχολεία αυτά φοιτούν κατά κύριο λόγο παιδιά φτωχών οικογενειών, μαύρων και ισπανόφωνων, τα προβλήματα είναι πολλά, οι προσδοκίες χαμηλές και πολλοί καθηγητές έχουν συνηθίσει στη μετριότητα.

Οι αντιδράσεις
Τα συνδικάτα των εκπαιδευτικών, ωστόσο, αντιδρούν. Το περίπλοκο σύστημα αξιολόγησης των καθηγητών που εμπνεύστηκαν οι αρχές δεν τους πείθει για το πόσο δίκαιο είναι. Η ετήσια βαθμολογία του καθηγητή, αυτή που θα κρίνει και το μέλλον του, στηρίζεται σε τέσσερις συνιστώσες: στις πέντε βαθμολογίες που θα δώσουν στη διάρκεια της χρονιάς οι επιθεωρητές κατά τις ισάριθμες μισάωρες επισκέψεις τους· στα αποτελέσματα του σχολείου ως συνόλου· στον «επαγγελματισμό» του διδάσκοντος (καθυστερήσεις ή αδικαιολόγητες απουσίες κατεβάζουν τον βαθμό)· και στις επιδόσεις των μαθητών σε τεστ που πραγματοποιούνται κάθε χρόνο τον Απρίλιο. Οι συνδικαλιστές όμως εντοπίζουν πολλά προβλήματα σε αυτόν τον τρόπο αξιολόγησης: «Μπορείτε να μου πείτε τι σημαίνει “δυναμικό μάθημα”;», ρωτά δίνοντας ένα παράδειγμα ο Τζορτζ Πάρκερ, πρόεδρος του συνδικάτου εκπαιδευτικών της Ουάσιγκτον (WΤU). «Για να βαθμολογηθεί με άριστα ένας εκπαιδευτικός πρέπει να έχει στην τάξη “δυναμική παρουσία”, μεταδίδοντας παράλληλα στους μαθητές “ενθουσιασμό για το μάθημα”. Πόσο αντικειμενικά είναι όλα αυτά;».

Ενστάσεις και θεωρίες συνωμοσίας

ΟΙ ΣΥΝΔΙΚΑΛΙΣΤΕΣ έχουν πολλές ενστάσεις. Στην Ουάσιγκτον, λένε, υπάρχουν εύκολες, δύσκολες και πολύ δύσκολες συνοικίες, όπου τα παιδιά φτάνουν πεινασμένα στο σχολείο, ακούνε πυροβολισμούς απ΄ έξω όταν πάνε για ύπνο το βράδυ και γίνονται μάρτυρες εμπορίας ναρκωτικών στη γωνιά του δρόμου. Δεν μπορούν, υποστηρίζουν, να αξιολογούνται με τον ίδιο τρόπο όλοι οι καθηγητές, όλων των περιοχών. Στη χώρα της συνωμοσιολογίας, όμως, υπάρχουν κι αυτοί που βλέπουν πίσω από το νέο αυτό σύστημα αξιολόγησης «έναν σοφιστικέ τρόπο να εκδιωχθούν όλοι οι παλιοί καθηγητές ώστε να αντικατασταθούν με νεώτερους». Η θεωρία αυτή, μάλιστα, εμπεριέχει και την «απαραίτητη» ρατσιστική παράμετρο«οι περισσότεροι παλιοί καθηγητές είναι μαύροι»…

ΜΕ ΑΠΟΛΥΣΗ τιμωρήθηκαν οι 74 καθηγητές ενός σχολείου στην Πολιτεία Ρόουντ Άιλαντ των ΗΠΑ, για τις κακές επιδόσεις των μαθητών τους. Η σχετική απόφαση ελήφθη από την αρμόδια σχολική επιτροπή, η οποία έκανε σαφές στο διδακτικό προσωπικό του μοναδικού γυμνασίου στην κωμόπολη Σέντραλ Φαλς ότι με τη λήξη του ακαδημαϊκού έτους, θα πρέπει να αναζητήσει αλλού δουλειά. Η σχολική επιτροπή έφτασε σε αυτό το ακραίο μέτρο με κριτήριο το γεγονός ότι λιγότεροι από τους μισούς μαθητές του σχολείου έχουν καταφέρει να πάρουν το απολυτήριό τους στα τέσσερα χρόνια, ενώ μόλις το 7% έχει στοιχειώδεις γνώσεις στα Μαθηματικά.

Η κόντρα
Προ της απόφασης, η σχολική επιθεωρήτρια Φράνσις Γκάλο είχε παρουσιάσει ένα πλάνο με το οποίο ζητούσε ουσιαστικά από τους καθηγητές να περνούν περισσότερο χρόνο με τους μαθητές τους στο σχολείο, αλλά και να παρακολουθούν σεμινάρια. Οι καθηγητές, από την πλευρά τους, ζήτησαν αποζημίωση για τις επιπλέον ώρες απασχόλησης. Το αποτέλεσμα ήταν η απόλυση:

«Ήταν η πιο δύσκολη απόφαση της ζωής μου, αλλά είμαι υποχρεωμένη να ακολουθώ τις ομοσπονδιακές οδηγίες», δήλωσε στην τοπική εφημερίδα «Ρrovidence Journal», η επιθεωρήτρια. Κατά της απόφασης κινούνται ήδη οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των καθηγητών, δηλώνοντας ότι θα προσφύγουν στη Δικαιοσύνη.

Υπέρ της απόφασης τάχθηκε, πάντως, ο υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης Ομπάμα, Αρν Ντάνκαν: «Επέδειξαν θάρρος και πήραν τη σωστή απόφαση για τα παιδιά», δήλωσε για τα μέλη της σχολικής επιτροπής.

Τα Νέα

μμμ, σκούρα τα βλέπω τα πράγματα… Κάτι τέτοια αρέσουν στους υπουργούς. Τι κι αν δεν έχεις κατάλληλα βιβλία και εποπτικά μέσα, πάντα ο καθηγητής φταίει. Λέτε να το έχουν μυριστεί κάποιοι συνάδελφοι και είναι πληθωρικοί στη βαθμολογία;

Η υπουργός Παιδείας κ. Αννα Διαμαντοπούλου σε συνέντευξή της στην Καθημερινή εντοπίζει το μεγάλο πρόβλημα ολόκληρου του Δημοσίου: στους μηχανισμούς αξιολόγησης των καλύτερων.

“Οφείλεται, κυρίως, στον κομματισμό, που προκαλεί τον τρόμο των εκπαιδευτικών –εν πολλοίς δικαιολογημένο– ότι η αξιολόγηση θα τους κάνει έρμαια κομματικών σκοπιμοτήτων. Το πρώτο βήμα για να αποκατασταθεί η εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών στη διαδικασία αξιολόγησης είναι η αυτοαξιολόγηση των σχολείων βάσει προγράμματος με συγκεκριμένους και ποσοτικούς στόχους, οι οποίοι, στο τέλος της χρονιάς, θα ελέγχονται. Αφού λειτουργήσει αυτό, θα πάμε παρακάτω στην ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Στον νόμο που ετοιμάζουμε για την εξέλιξη των στελεχών, προβλέπουμε κριτήρια για την αντικειμενική κρίση των προϊσταμένων, χωρίς την ουσιαστική ανάμειξη του υπουργείου”.

Γραπτές εξετάσεις μου μυρίζονται. Το θέμα είναι πόσο θα μοριοδοτηθεί η συνέντευξη. Γιατί έχουμε δει πολλές φορές οι τελευταίοι να τερματίζουν πρώτοι… Τώρα αν καταργηθεί η συνέντευξη, ζόρικα τα πράγματα… Κλονίζεται το πελατειακό μας σύστημα. 

Αλλά κοντός ψαλμός… αρχές Μαρτίου θα μάθουμε τα χαμπέρια…

Ο Απ. Λακασάς αποκαλύπτει τι συμβαίνει με την αξιολόγηση των πανεπιστημίων μας:

Σε αγγαρεία, με όλα τα χαρακτηριστικά του Δημοσίου, έχει μετατραπεί η διαδικασία της αξιολόγησης των ελληνικών πανεπιστημίων και ΤΕΙ. Οι εξωτερικές αξιολογήσεις έχουν λιμνάσει, καθώς δεν έχει ολοκληρωθεί καμία από πέρυσι τέτοια εποχή, όταν ο πρόεδρος της Αρχής Διασφάλισης Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση κ. Σπύρος Αμούργης ανακοίνωσε την ολοκλήρωση των πέντε πρώτων αξιολογήσεων σχολών και τμημάτων. Αυτές οι πέντε αντιστοιχούν μόλις στο 1% του συνόλου των περίπου 500 τμημάτων της ελληνικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Και ολοκληρώθηκαν περίπου τέσσερα χρόνια μετά την ψήφιση του σχετικού νόμου το 2005. Ομως, ήταν μία αρχή, που έδινε ελπίδες ότι κάτι κινείται στο αγκυλωμένο δημόσιο πανεπιστήμιο.

Δυστυχώς, η συνέχεια δεν δικαιολογεί την τότε αισιοδοξία. Μυστήριο επικρατεί για το πώς αξιοποιήθηκαν τα συμπεράσματα των πέντε αυτών «ηρωικών» τμημάτων -δύο πανεπιστημιακών και τριών ΤΕΙ- τα οποία ολοκλήρωσαν την εξωτερική τους αξιολόγηση. Μάλλον σκονίζονται σε κάποιο συρτάρι του υπουργείου Παιδείας. Ταυτόχρονα, μέσα στο 2009 καμία εξωτερική αξιολόγηση δεν ολοκληρώθηκε εξαιτίας των γραφειοκρατικών προβλημάτων και της έλλειψης κονδυλίων. Ενδεικτικό είναι ότι για τους ξένους πανεπιστημιακούς, που θα συμμετείχαν στην αξιολόγηση των ελληνικών ΑΕΙ, είχε κοπεί κονδύλι 88 ευρώ ημερησίως, από αυτά τα 59 ευρώ για τη διαμονή και τα 29 ευρώ για το φαγητό!

Οσο για τις εσωτερικές αξιολογήσεις των ΑΕΙ, από το 2005 έως τώρα τα Ιδρύματα ανέβασαν… ταχύτητα μόνο μία φορά: τον Ιούνιο του 2008 όταν η Ευρωπαϊκή Επιτροπή απείλησε την Ελλάδα να κόψει χρηματοδότηση, εάν δεν εφαρμοστεί η αξιολόγηση σε όλα τα τμήματα. Από τον Οκτώβριο του 2008, δηλαδή με την έναρξη της ακαδημαϊκής χρονιάς, περί τα 100 τμήματα άρχισαν να εφαρμόζουν τη διαδικασία της εσωτερικής αξιολόγησης. Αυτό δεν κράτησε πολύ, αφού μετά την εκταμίευση των κονδυλίων οι ενέργειες ατόνησαν. Η αξιολόγηση, δηλαδή, γίνεται για τα… μάτια της Ευρώπης ενώ ελάχιστοι ενδιαφέρονται πραγματικά για τη σημασία της. Ισως, βέβαια, να μην πρέπει να μας ξενίζει η κατάσταση αυτή. Οπως προέκυψε από τις πέντε εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης που δημοσιοποιήθηκαν πέρυσι τον Γενάρη, η βασική αδυναμία που προκύπτει είναι το καθεστώς χαλαρότητας που επικρατεί στα ελληνικά πανεπιστήμια. Δημόσιο…

 Καθημερινή

Η Ελλάδα έχει την παγκόσμια πρωτιά με τα περισσότερα ΑΕΙ ανά ένα εκατομμύριο κατοίκους (3,6 ο ελληνικός μέσος όρος, έναντι 2,4 της Ευρώπης και 1,6 των ΗΠΑ) και ταυτόχρονα έχει την παγκόσμια πρωτοτυπία με ΑΕΙ χωρίς φοιτητές. Κι όμως ουδείς ντρέπεται γι’ αυτό. Οι ευθύνες των πανεπιστημιακών, των διδασκόντων ΤΕΙ αλλά και του υπουργείου Παιδείας είναι μεγάλες, καθώς δεν φροντίζουν να καταργήσουν τα άχρηστα τμήματα. Ετσι για μία ακόμη φορά γινόμαστε μάρτυρες της προσπάθειας μιας κάστας ανθρώπων που θέλουν να μην αλλάξει τίποτα, έστω κι αν η κατάσταση έχει τελματώσει.

…Η διασπορά δεκάδων τμημάτων ΤΕΙ σε όλη τη χώρα, που συντελέσθηκε με ευρωπαϊκά κονδύλια από το 2000 χωρίς σχέδιο και με στόχο να ικανοποιηθούν τοπικές, μικροκομματικές σκοπιμότητες, έχει υποβαθμίσει την ανώτερη τεχνολογική εκπαίδευση. Και η απαξίωση των ΤΕΙ θα είναι ακόμη μεγαλύτερη όταν αργά ή γρήγορα τα ιδιωτικά κολέγια θα αποκτήσουν τη θέση που τους επιβάλλει η ευρωπαϊκή νομοθεσία στην ελληνική μεταλυκειακή εκπαίδευση.

Εάν οι ευθύνες των διδασκόντων στα ΤΕΙ είναι μεγάλες, πολύ μεγαλύτερες είναι εκείνες των ηγεσιών του υπουργείου Παιδείας από το 2000. Σπατάλησαν δημόσιο χρήμα ρίχνοντάς το σε ένα… πηγάδι χωρίς πάτο. Ακόμη και σήμερα, παρότι έχει διαπιστωθεί το πρόβλημα, επιχειρείται να ικανοποιηθεί η κοινότητα των ΤΕΙ καθώς προωθείται ένα νομοσχέδιο, με βασική στόχευση τα ΤΕΙ να έλθουν ένα βήμα πιο κοντά στα πανεπιστήμια. Δυστυχώς, δεν διαφαίνεται η απαιτούμενη πολιτική τόλμη ώστε να ληφθεί η απόφαση της αξιολόγησης όλων των ιδρυμάτων και μετά η κατάργηση των απαξιωμένων. Μήπως η ηγεσία του αρμόδιου υπουργείου πριν από όποια ψευδεπίγραφη ανωτατοποίηση, πρέπει να απαιτήσει να αξιολογηθούν όλοι και κατόπιν να στείλει μερικούς σπίτι τους;

Άρθρο του Απόστολου Λακασά στην Καθημερινή

Τη δημιουργία ενός συστήματος αξιολόγησης (εσωτερικής και εξωτερικής) στη σχολική διαδικασία και με τη συμμετοχή όλων όσοι εμπλέκονται (διδάσκοντες, μαθητές κ.ά.) συζήτησε χθες το Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΣΠΔΕ), εισηγούμενο μάλιστα την ίδρυση μιας αρμόδιας ανεξάρτητης αρχής.
Με βάση τις (κοινοποιημένες) προτάσεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, που μεταξύ άλλων προβλέπουν διαδικασίες αξιολόγησης εκπαιδευτικών και μαθητών, ενδελεχείς, επαναλαμβανόμενες και σε άμεση συνάρτηση με την εξέλιξη των πρώτων και την προαγωγή των δεύτερων (προβλέπονται «φάκελος» μαθητή, τεστ σε περιφερειακό επίπεδο κ.ά.), τα μέλη του ΣΠΔΕ διαπίστωσαν την ανυπαρξία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού μας συστήματος και την ανάγκη άμεσης δρομολόγησής της. Ανάγκη που έχει δείξει να συμμερίζεται και το υπουργείο Παιδείας, επαναλαμβάνοντας ανεπίσημα τις προθέσεις για γρήγορη εφαρμογή των προτάσεων που θα δεχτεί. Υπό την προεδρία, πάντα, του καθηγητή Μπαμπινιώτη, χθες στο Συμβούλιο επισημάνθηκε ότι «η αξιολόγηση αποτελεί κεντρικό θέμα, το οποίο συνδέεται άμεσα με όλους τους παράγοντες ποιότητας στην εκπαίδευση. Είναι θεμελιώδης παράμετρος κάθε εκπαιδευτικής στρατηγικής, διέπει ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα και σχετίζεται με τους στόχους και τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής πρακτικής». Στην ίδια συνεδρίαση συζητήθηκαν οι προϋποθέσεις για επιτυχή εισαγωγή της αξιολόγησης στη σχολική διαδικασία με έμφαση στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

Ελευθεροτυπία

Οι εκπαιδευτικοί θέλουν η αξιολόγησή τους να συνδεθεί με τη μισθολογική και τη βαθμολογική τους εξέλιξη. Ομως, ποιος θα είναι ο αξιολογητής; Ποιος κριτής είναι αμέμπτου (κομματικής) ηθικής, όταν στην Ελλάδα οι διαδικασίες αξιολόγησης αντιμετωπίζονται -και δικαιολογημένα- με δυσπιστία, λόγω των παραδοσιακών κομματικών παρεμβάσεων; Ειδικότερα, οι τρεις στους τέσσερις εκπαιδευτικούς (ποσοστό 74,1%) που συμμετείχαν σε έρευνα του Πανεπιστημίου Αιγαίου πιστεύουν -απόλυτα ή εν μέρει- ότι η αξιολόγηση είναι αποτελεσματική όταν τα αποτελέσματά της συνδέονται με την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Μάλιστα, ο ένας στους δύο (56,16%) δήλωσε ότι είναι σωστό η θετική αξιολόγηση να συνεπάγεται και μισθολογική αύξηση. Ουσιαστικά, η σύνδεση μισθού-αξιολόγησης εισάγει την έννοια του ανταγωνισμού στον μεγαλύτερο κλάδο (δάσκαλοι και καθηγητές) της δημόσιας διοίκησης. Οι απόψεις αυτές, που ανατρέπουν την παγιωμένη ιδέα ότι οι εκπαιδευτικοί είναι κατά της αξιολόγησης, αποτυπώθηκαν σε έρευνα του αναπληρωτή καθηγητή στο Παιδαγωγικό Τμήμα του Παν. Αιγαίου κ. Ηλ. Αθανασιάδη και της διδάκτορος Ειδικής Αγωγής κ. Χ. Συριοπούλου σε 942 εκπαιδευτικούς στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση από διάφορα μέρη της Ελλάδας.

Η μεγάλη πλειονότητα των εκπαιδευτικών είναι υπέρ της αξιολόγησης. Χαρακτηριστικά, οι εννέα στους δέκα (88,64%) πιστεύουν (απόλυτα ή εν μέρει) ότι για να είναι λειτουργική η αξιολόγηση πρέπει να υπερισχύει ο συμβουλευτικός της χαρακτήρας αντί του τιμωρητικού (δηλαδή, όταν υπάρχει ένα είδος ποινής για τον εκπαιδευτικό εάν η αξιολόγησή του είναι αρνητική).

Ομως, το βασικό ερώτημα για τους εκπαιδευτικούς είναι ποιος θα την κάνει και με ποιους όρους. Το 89,5% υποστηρίζει ότι η αξιολόγηση μπορεί να είναι ωφέλιμη και αποτελεσματική όταν οι αξιολογητές διαθέτουν πλήρη παιδαγωγική και επιστημονική κατάρτιση. Επίσης, περισσότερο από κάθε τι άλλο οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι η προσωπικότητα του αξιολογητή μπορεί να επηρεάσει την αντικειμενική αξιολόγηση (το 83,65% έδωσε τη σχετική απάντηση). Σε μικρότερα ποσοστά, την αξιολόγηση επηρεάζουν ο αριθμός των μαθητών στην τάξη (το 51,59% των εκπαιδευτικών το πιστεύει) και η περιοχή του σχολείου (43,21%). Ουσιαστικά, οι εκπαιδευτικοί δυσπιστούν εάν μπορεί να υπάρξει αξιολόγηση αντικειμενική και χωρίς κομματικά κριτήρια.

Καθημερινή

Οχι απλώς δυσπιστώ αλλά είμαι σίγουρη για την αποτυχία της αξιολόγησης. Αλλωστε το ζούμε καθημερινά στο σχολείο. Ποιοι καλοπερνούν; οι βολεψάκηδες και οι οσφυοκάμπτες… Α και οι κατά φαντασίαν ασθενείς…

Από την ημέρα που θεσμοθετήθηκε το σχολείο καλούνται οι δάσκαλοι να αξιολογούν τους μαθητές ανάλογα με τις επιδόσεις τους και την διαγωγή τους. Εδώ και μερικά χρόνια στη Γερμανία είναι εφικτό και το αντίστροφο.
Στην διαδικτυακή πλατφόρμα spickmich.de οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να αξιολογήσουν τους καθηγητές τους βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων και να τους βαθμολογήσουν. Σε πολλούς από αυτούς δεν άρεσε καθόλου η εξέλιξη αυτή και προσέφυγαν στην δικαιοσύνη, η οποία όμως δεν τους δικαίωσε.

«Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών από τους μαθητές τους δεν συνιστά προσβολή της προσωπικότητάς των πρώτων, ακόμη και όταν αυτή η αξιολόγηση είναι ανώνυμη». Αρκεί τα σχόλια των μαθητών να μην είναι υβριστικά. Στην απόφαση αυτή κατέληξε το Ανώτατο Ακυρωτικό Δικαστήριο της Γερμανίας, στο οποίο είχε προσφύγει μία εκπαιδευτικός, με την αιτιολογία ότι η αξιολόγηση της από τους μαθητές στο διαδυκτιακό φόρουμ spickmich.de συνιστά παραβίαση του δικαιώματος της προσωπικότητάς της.

Διευθυντής σχολείου απείλησε με αποβολή μαθητές

Περίπου ένα εκατομμύριο μαθητές είναι στη Γερμανία χρήστες της πλατφόρμας spickmich.de. Η αξιολόγηση και βαθμολόγηση των ικανοτήτων των καθηγητών τους συνιστά έκφανση του δικαιώματος της ελευθερίας της έκφρασης, εκτιμά το Ανώτατο Δικαστήριο στην αιτιολόγησή της απόφασης. Εάν το δικαίωμα αυτό ασκείται με υπευθυνότητα και χωρίς ακρότητες, τότε η ελευθερία της επικοινωνίας έχει μεγαλύτερο ειδικό βάρος από το αφηρημένο δικαίωμα της προσωπικότητας, αναφέρεται στο κείμενο της απόφασης. Ακόμη και το γεγονός ότι οι μαθητές εκφράζουν ανώνυμα κριτικές παρατηρήσεις και σχόλια για τους δασκάλους τους δεν θεωρείται επιλήψιμο. Το γιατί είναι προφανές και το εξέφρασε ένας από τους διαχειριστές του φόρουμ, ο Μάνουελ Βάισμπροντ: «Έχουμε το παράδειγμα από την Βάδη Βυρτεμβέργη, όπου ο διευθυντής ενός σχολείου έψαξε και βρήκε ποιοι μαθητές έχουν εγγραφεί στο spickmich.de και τους κάλεσε στο γραφείο. Εκεί τους απείλησε ότι εάν δεν ξεγραφτούν από το φόρουμ θα τους διώξει από το σχολείο».

Κριτήριο αξιολόγησης και το χιούμορ

Είναι πολλοί οι εκπαιδευτικοί που αισθάνονται εκτεθειμένοι από τις δημόσιες αξιολογήσεις των ικανοτήτων τους. Τα σημαντικότερα κριτήρια βάσει των οποίων βαθμολογούνται οι δάσκαλοι είναι η γνωστική δεινότητα αναφορικά με το αντικείμενο που διδάσκουν, η καλή προετοιμασία, το χιούμορ αλλά και η δημοτικότητα τους στους μαθητές.

Bernd Wolf/Σταμάτης Ασημένιος

Υπεύθ. Σύνταξης: Γιώργος Παππάς

Διαβάστε όλο το άρθρο στη DW-World.de

H Λαοκρατία Λάκκα, σχολική σύμβουλος τοποθετείται για τον κατακερματισμό του χρόνου και της διδακτέας ύλης σε αυτόνομους και μη επικοινωνούντες γνωστικούς κλάδους. «Είναι γεγονός ότι στην εποχή μας, στην οποία η επιστημονική και η τεχνολογική γνώση αναπτύσσονται με θεαματικούς ρυθμούς, η γνώση που προσφέρεται μέσα από την παραδοσιακά κατακερματισμένη εκπαίδευση γεννά πολλά προβλήματα επιστημονικής, πολιτισμικής και κοινωνικής φύσης. Είναι φανερό ότι οι διάφορες επιστήμες και τεχνολογίες δεν μπορούν να παραμείνουν “κλειστές” στον εαυτό τους, και συνεπώς θεωρείται πλέον αναγκαίο το γκρέμισμα των παραδοσιακών διαχωριστικών γραμμών. Το σχολείο, που διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο στην επιστημονική και τεχνολογική ενημέρωση και πληροφόρηση των αυριανών πολιτών, δεν μπορεί να παραμείνει αδιάφορο σε αυτήν τη νέα ανάγκη για μια διεπιστημονική προσέγγιση των επιμέρους επιστημών αλλά και για τη συνάρθρωση των εξηγητικών σχημάτων τους. Υποτίθεται ότι τα νέα αναλυτικά σχολικά προγράμματα θεμελιώνονται πάνω σε αυτήν τη νέα αντίληψη που εναντιώνεται στον κατακερματισμό της γνώσης σε ξεχωριστά αντικείμενα, προσεγγίζοντας τον κόσμο της γνώσης με έναν ολιστικό τρόπο. Ομως, τα νέα βιβλία που γράφτηκαν σύμφωνα με αυτά τα προγράμματα δεν κατάφεραν να υπερβούν τις παραδοσιακές διαχωριστικές γραμμές μεταξύ των επιστημονικών κλάδων. Το περιεχόμενό τους παραμένει ασφυκτικά “ακαδημαϊκό”. Από την άλλη, στο χώρο της εκπαίδευσης οι θιασώτες της διεπιστημονικής και πολυεπιστημονικής προσέγγισης, κατά την εφαρμογή της στην παιδαγωγική, φρενάρονται από τις θεσμικές δεσμεύσεις των εκπαιδευτικών συστημάτων, αλλά και από τη μη ορθή προετοιμασία της καινοφανούς προσέγγισής τους. Μόνο μέσα από μια ριζικά νέα οργάνωση των προγραμμάτων, από την πολύμορφη διεπιστημονική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και από τη δυνατότητα άμεσης, προσωπικής εμπλοκής τους, μπορεί να αλλάξει η εκπαιδευτική σχολική πραγματικότητα».

Ελευθεροτυπία