Άρθρα ανά μήνα: Φεβρουάριος 2020

Με 2.400.000€ ενεργειακή αναβάθμιση σε 5ο Γυμνάσιο και 5ο Γενικό Λύκειο Τρικάλων!

Με 2.400.000€ ενεργειακή αναβάθμιση σε 5ο Γυμνάσιο και 5ο Γενικό Λύκειο Τρικάλων!
Σε ενεργειακή αναβάθμιση των διδακτηρίων του 5ου Γυμνασίου και 5ου Λυκείου προχωρά ο Δήμος Τρικκαίων. Ένα ακόμη μεγάλο έργο για σχολεία των Τρικάλων (δύο τριώροφα κτήρια) που στοχεύει στην εξοικονόμηση ενέργειας με οφέλη σε μαθητές/τριες και στον Δήμο σε οικονομικό επίπεδο και στην καθημερινότητα. Το Δημοτικό Συμβούλιο Τρικκαίων ενέκρινε την Πέμπτη 20 Φεβρουαρίου 2020 τις μελέτες για τα δύο έργα που συνέταξαν τα στελέχη της Δ/νσης Τεχνικών Υπηρεσιών του Δήμου και αυτές κατατίθενται προς έγκριση στην αρμόδια υπηρεσία της Περιφέρειας Θεσσαλίας, βάσει της σχετικής πρόσκλησης που είχε εκδώσει στο ΠΕΠ Θεσσαλίας με τίτλο «Ενίσχυση της ενεργειακής απόδοσης των δημόσιων κτηρίων στη Θεσσαλία».


Οι παρεμβάσεις θα αναβαθμίσουν τα κτήρια από λειτουργική άποψη και θα συντελέσουν
Στην εξοικονόμηση ενέργειας κατά τη λειτουργία τους.
Στην εξασφάλιση συνθηκών άνεσης σε μαθητές και εκπαιδευτικό προσωπικό
Στην αισθητική αναβάθμισή τους


Και στα δύο κτήρια θα γίνουν:
Κατασκευή θερμομόνωσης στην οροφή του κτηρίου εξωτερικά (κάτω από την υφιστάμενη στέγη).
Αντικατάσταση των κουφωμάτων με θερμοδιακοπτόμενα κουφώματα και ενεργειακούς υαλοπίνακες.
Σκίαση ανοιγμάτων της νότιας όψης
Αντικατάσταση φωτιστικών σωμάτων με νέα φωτιστικά εξοικονόμησης ενέργειας(led)
Εγκατάσταση μηχανικού Αερισμού με ανάκτηση θερμότητας.
Αντικατάσταση συστήματος θέρμανσης και δικτύων με νέα. Το χρησιμοποιούμενο καύσιμο θα είναι το φυσικό αέριο.
Προσθετικά, στο 5ο Λύκειο θα γίνει «εφαρμογή συστήματος θερμομόνωσης στο κτιριακό κέλυφος -τοιχοποιία, όπου θα τοποθετηθεί εξωτερική θερμομόνωση». Ενώ στο 5ο Γυμνάσιο θα γίνει «Κατασκευή συστήματος εξωτερικής θερμομόνωσης»
Στα 1.200.000€ του προϋπολογισμού για κάθε έργο, συμπεριλαμβάνεται ο ΦΠΑ και τα χρήματα αφορούν σε οικοδομικές και ηλεκτρομηχανολογικές εργασίες.

 

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΑΓΑΘΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ, Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, επιμορφώτρια Ενηλίκων.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΑΓΑΘΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ, Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, επιμορφώτρια Ενηλίκων.


Α) Μέθοδος Project (Πρόγραμμα)
Μέθοδος βιωματικής, αρχικά, προσέγγισης- συλλογή υλικού- έρευνα-κατάταξη} παραγωγή αποτελέσματος)
Β) Μικροδιδασκαλία
( λιτή παρουσίαση βασικών σημείων του θέματος ως εναύσματος/ κινήτρου για περαιτέρω έρευνα εκ μέρους των μαθητών)
Γ) Ελεύθερη- κατευθυνόμενη συζήτηση( δημιουργικός διάλογος)
Δ) Παροχή υλικού υπό τη μορφή διασκορπισμένων- ανακατεμένων στοιχείων ενός ευρύτερου παζλ } ανακατασκευή – αναδημιουργία της Θεματικής Ενότητας μέσα από εικόνες, λόγο, μουσική, έκφραση-ανάλυση συναισθημάτων κ.τ.λ.
Ε) Ενδείξεις / Αποδείξεις / Ίχνη Τέχνης στην Καθημερινότητα
Η απροσδόκητη «ματιά» του «καλλιτέχνη» για τους ανυποψίαστους «περαστικούς» αποτελεί, πολλές φορές, αποκάλυψη του κρυμμένου νοήματος των πραγμάτων ή της κρυμμένης ομορφιάς της ζωής και της φύσης.
Στ) Ψηφιοποίηση πολιτιστικών αγαθών- Πρόσβαση σε Μουσεία, παντοειδές υλικό μέσω του Διαδικτύου. Δημιουργία πρωτότυπου πολιτιστικού υλικού σε συνάρτηση με εκπαιδευτικά προγράμματα (βασική προϋπόθεση: γνώσεις Η/Υ)
Ζ) Ανατροφοδότηση- «Κατάδυση» – «Ανάδυση»} ποιότητα & είδος κουλτούρας ως τρόπου ζωής ( από πρακτική άποψη) .
Η Ηθική ως θεωρία αλλά και πρακτική φιλοσοφία-Αισθητικές θεωρίες και πολιτισμός- Η Αισθητική ως φιλοσοφία ζωής.

Παραδείγματα – Κείμενα, πεζά και ποιητικά, για επεξεργασία
«Μετά από περιπλάνηση στη Βόρεια Πίνδο»
Αυτή η περιπλάνηση μ’ έκανε να κοιτάξω κατάματα τα ορεινά τοπία της ψυχής μου. Ως τώρα νόμιζα πως ο μέσα χώρος μου καλυπτόταν από θάλασσα, απ’ άκρη σ’ άκρη. Όμως τα βουνά, σαν άλλα ηφαίστεια απόκοσμα, τινάχτηκαν μπροστά μου μεγαλόπρεπα, ξυπνώντας την κυτταρική μου μνήμη. Μα πέρα απ’ την ανάκληση προσωπικών και συλλογικών βιωμάτων, αυτή η περιπλάνηση στο χώρο και στο χρόνο της Βόρειας Πίνδου είναι από μόνη της μια οπτική τέρψη.
Οι εικόνες που αντίκρυσα στην περιδιάβασή μου ενείχαν το άυλο πάθος της στιγμής, χωρίς να το παγώνουν και χωρίς να του αφαιρούν την κίνηση. Έτσι, τα σύννεφα στροβιλίζονταν σαν διάττοντες, τα δέντρα, θαλερά ή ξερά, μιλούσαν τη γλώσσα του ανθρώπινου σώματος, τα ερείπια των εγκαταλελειμμένων σπιτιών έκρυβαν ζηλότυπα μυστικά, τα ερημικά εικονοστάσια περιέκλειαν συμπαντικές δυνάμεις, τα μονοπάτια οδηγούσαν στον ουρανό, οι άνθρωποι και ο μόχθος τους φάνταζαν ασήμαντοι μπρος στην απολυτότητα της κυρίαρχης φύσης του βουνού.
Κάθεσαι ν’ ατενίσεις τον ορίζοντα και νιώθεις μόνος και μικρός. Ο ουρανός και η γη ενώνονται, όπως τα τοξωτά γεφύρια ενώνουν αντικρινά χωριά και πνίγεται η σκιά τους στο ποτάμι.
Κάποτε σηκώνεσαι κι ο άνεμος του βουνού σου ανοίγει το δρόμο. Νιώθεις πως ήρθε ο καιρός να γυρίσεις γιατί περιπλανήθηκες στα πιο δύσβατα μονοπάτια της μέσα και της έξω σου πατρίδας.

Αμαλία Ηλιάδη
«Μετάθεση στο μέλλον»
Μια μέρα μ’ άσπρο φως
θα γυρίσω στο σπίτι μου
και θά ‘ μαι κουρασμένη.
Θ’ απιθώσω τα δυα βαριά μου καλάθια στο πάτωμα
θα τεντώσω ανακουφισμένη τα χέρια μου
κι ύστερα θ’ αρχίσω να τ΄αδειάζω.
Δε θα βγάζω από μέσα τους οδύνες, όπως άλλοτε
κι ούτε βρώμικα ρούχα της ξενιτειάς
ούτε βαριές μυρωδιές τσιγάρων
ή σκόνες έρημων σπιτιών.
Θα βγάζω φρούτα δροσερά
σταφύλια ή κεράσια και φράουλες
Θα βγάζω και θα βγάζω ασταμάτητα
απ’ τα δυο μου καλάθια τα φρούτα
μα ποτέ δε θ’ αδειάζουν.
Κι ένας σωρός στο πάτωμα θα μαζευτεί,
ίδιο βουνό από φρούτα.
Πάνω τους θα ξαπλώσω μαλακά
αργά-αργά να με πνίξουν οι μεθυστικοί χυμοί τους…
Αμαλία Κ. Ηλιάδη – Γρεβενά, 16/1/1998

Πάσχα, Μ. Πέμπτη 2008/ 24/04/2008
Στην κεντρική πλατεία της Κόνιτσας και αντικρίζοντας τα πετρόχτιστα σπιτάκια στο βάθος του ανηφορικού δρόμου, διαλογιζόμαστε για το νόημα της ζωής και τη σημασία της πνευματικότητας. Η τραυματισμένη χλωρίδα και πανίδα σ’ αυτό τον τόπο βρίσκει τη θεραπεία της. Το νερό, καθάριο, κρυστάλλινο και παγωμένο αναβλύζει άφθονο προκαλώντας ρίγη συγκίνησης στο διψασμένο πεζοπόρο. Με τα πόδια μας πρησμένα, ερεθισμένα και ξεθεωμένα, γεμάτα φουσκάλες εξαιτίας της πολύωρης περιήγησής μας κάτω από τον καυτερό και πρώιμο ήλιο του Απριλίου, ξεκουραζόμαστε, φαρδιές-πλατιές, στο παγκάκι της τεράστιας πλατείας του χωριού.
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, Κόνιτσα Ιωαννίνων

«Το πολύφερνο καράβι»
Στο πολύφερνο καράβι
απ’ την Ιθάκη του Οδυσσέα
θέλω να’ μπω. Να σαλπάρω γι’ άλλα μέρη.
Άλλα αισθήματα και εικόνες και μορφές.
Μέσα μου, κάτοπτρα μαγικά,
Υδροφόροι ορίζοντες
Αντανακλούν τα φώτα, μακρινά, αλαργινά…
Μιας πολιτείας νησιώτικης
Καλοκαιρινά πρωινά στις αλυκές
Περπατώντας σε λιμώνες από σπάρτα, θάμνους κι αρμυρίκια
Βυθίζομαι στην άμμο…και στη θάλασσα…
Η λίμνη απέναντι μοιάζει με την Αχερουσία…
Ο Οδυσσέας εξαντλημένος
Εξαϋλώνεται στο άπειρο.
Στάλες βροχής πέφτουν στα κύματα, πνευμάτων εξατμίσεις…
Φθινοπωρινά πρωινά κοντά στη θάλασσα.
Ο χρόνος έκανε τον κύκλο του.
Κι όσα ήταν να’ ρθουν, ήρθαν.
Το πολύφερνο καράβι απ’ την Ιθάκη του Οδυσσέα
Με παίρνει, επιβάτη γνώριμο, απ’ την έρημη ακτή.
Γυρίζω πίσω.
Σαλπάρω για τον «τόπο» μέσα μου.
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός
Νάξος, άγιος Προκόπιος 6/7-08-2008.

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, επιμορφώτρια Ενηλίκων

• Σχολείο και κοινωνία

Η αίσθηση του ανοιχτού στην κοινωνία σχολείου ως οργανισμού επικοινωνιακού

• Σχολείο και επαφή με την τέχνη

• Προτάσεις δημιουργικού παιχνιδιού με τα υλικά και τις πρωτογενείς διαδικασίες της.
• Εργαστήρια, οι ασκήσεις δημιουργικής γραφής κι ανάγνωσης, η παραγωγή μικρών ταινιών και μουσικών προγραμμάτων, η δημιουργία ραδιοφωνικού σταθμού, η παραγωγή, σκηνοθεσία και συντονισμός του εορτασμού ως πολιτιστικού χάπενινγκ.
• Η καταγραφή στην εφηβική μνήμη αυτής της προσωπικής, σχεδόν σωματικής εμπλοκής με τα καλλιτεχνικά πράγματα

Το θεσμικό πλαίσιο
Α) με το ήδη θεσμοθετημένο και καινοτόμο πλαίσιο που ανοίγει ρωγμές στο παραδοσιακό μοντέλο προγράμματος, και
Β) με την πρόταση δρόμων μέσα από τους οποίους η καλλιτεχνική γλώσσα και η πολιτιστική δραστηριότητα διηθούνται στο σύνολο της εκπαιδευτικής πράξης.

Η πολιτιστική δραστηριότητα στο σχολείο είναι ένας από τους βασικούς δρόμους παιδ-αγωγικής πράξης για την ανακάλυψη του εαυτού τους και του κόσμου.

• το μοντέλο της συνεργατικής ανακάλυψης της γνώσης και της διαθεματικής ενιαίας προσέγγισης του υλικού της
• είσοδος των νέων τεχνολογιών, των δικτυακών συνδέσεων,
• Οι καλλιτεχνικές γλώσσες, βασικά εργαλεία για τη διαμόρφωση των δημιουργικών δεξιοτήτων του παιδιού και της αφομοίωσης της γνώσης όλων των γνωστικών αντικειμένων.

Το νέο πλαίσιο πολιτιστικών δραστηριοτήτων
«Σχεδιασμός και υλοποίηση Πολιτιστικών Προγραμμάτων»:
Σύνθεση πληθυσμού, κοινωνική οργάνωση, οικονομική οργάνωση, πεποιθήσεις, αντιλήψεις, ιδέες (κοινωνία, ιδεολογία, θρησκεία κ.λ.π.), κοινωνική συμβίωση- επικοινωνία, γλώσσα, ήθη-έθιμα, τελετουργίες, επαγγέλματα, υπηρεσίες, οικογένεια, σχολείο, γειτονιά, σωματείο, ξενοφοβία-ρατσισμός, σχέσεις των δύο φύλων, αστυφιλία, βία, ανεργία, τεχνολογικά επιτεύγματα, αρχιτεκτονήματα, καλλιτεχνικά δημιουργήματα, αντικείμενα καθημερινής χρήσης.
• (μέθοδος σχεδίου εργασίας, έρευνα πεδίου, έρευνα δράσης, ανθρωπολογική έρευνα),
• επαφίεται στην ελεύθερη επιλογή της προαιρετικά συγκροτημένης ομάδας των μαθητών και των εμψυχωτών καθηγητών.

• Υλικό που εγγράφεται στο συνολικό πλαίσιο, τοπικό, εθνικό ή διεθνές.

Η διαθεματική προσέγγιση
• Διαθεματική προσέγγιση, «διεπιστημονικότητα»
• Ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, δική του κοσμοθεωρία.
• Ενεργητική απόκτηση της γνώσης
• Οι θεμελιώδεις έννοιες (αλληλεπίδραση, διάσπαση, επικοινωνία, μεταβολή, μονάδα-σύνολο, ομοιότητα-διαφορά, πολιτισμός, σύστημα) κατεξοχήν έννοιες το λεξιλόγιο των πέντε καλλιτεχνικών γλωσσών (εικαστικά, θέατρο, χορός, μουσική, φωτογραφία-βίντεο), πολυμεσικές δυνατότητες των νέων τεχνολογιών.

Το «Πρόγραμμα Μελίνα»
(Βλέπε: http://www.prmelina.gr/a1/a12.htm)
http://www.hri.org/E/1998/98-03-09.dir/keimena/art/art3.htm (άρθρο)

• Η καλλιτεχνική προσέγγιση

α) Η λογοτεχνία
Υπάρχουν άπειρες περιπτώσεις που μπορούμε να εντοπίσουμε τη διαδικασία μετατροπής της ιστορικής μνήμης σε τέχνη, όταν αναφερόμαστε στο σώμα της λογοτεχνίας. Από την Οδύσσεια μέχρι τη Βίβλο, από τον Μακρυγιάννη μέχρι τον Σεφέρη κι από τον Ροΐδη μέχρι τον Ταχτσή, παρατηρούμε την μνήμη να ανασυγκροτείται, να γίνεται μαρτυρία, ημερολογιακή κατάθεση, βιογραφία, μυθιστόρημα, διήγημα, παρατηρούμε εν τέλει την μνήμη μέσα από πλήθος συνειδητών και μη διεργασιών να γίνεται αφήγηση. Βεβαίως, από την ιστορική αφήγηση του Ηροδότου μέχρι τον Μακρυγιάννη και τον Ροΐδη κυλά πολύ νερό στ’ αυλάκι, ενώ τα δεδομένα από επιστημονικής και μεθοδολογικής απόψεως αλλάζουν πολύ. Ωστόσο, υπάρχει μια παραδοχή στην οποία μπορούμε να συναινέσουμε άπαντες, ειδικοί και μη: ότι η λογοτεχνία ενέχει σαφώς πολύ περισσότερη γοητεία ειδικά για τους εφήβους, απ’ όσο η ανάγνωση σχολικών ιστορικών εγχειριδίων. Τα μοτίβα και τα σχήματα που αναδύονται μέσα από τη λογοτεχνική ανάγνωση μπορούν ν’ αποδειχθούν δυνάμει πολύ πιο αποτελεσματικά για την κατανόηση εποχών, ηθών, ανθρώπινων τύπων σε σχέση με την ορθοφροσύνη της επιστημονικής-δοκιμιακής γραφής. Στο χέρι του συντονιστή αυτής της προσπάθειας, του εκπαιδευτικού, βρίσκεται το διακύβευμα της δημιουργικότητας αυτής της ανάγνωσης.
Ας ξεκινήσουμε με κάτι πολύ οικείο: τα Ομηρικά έπη. Η Οδύσσεια (επιλογή αποσπασμάτων) μπορεί να παρουσιαστεί ως πρότυπο συναρπαστικής περιπλάνησης. Ο ακροατής ή ο αναγνώστης αυτής της αφήγησης θα κληθεί να σχολιάσει την μορφή αυτού του αρχέτυπου του περιπλανώμενου ήρωα, του Οδυσσέα. Κι έτσι, ως περιπλάνηση, μπορεί να συνεχιστεί η συστηματική ανάγνωση κλασικών λογοτεχνικών έργων τα οποία λειτουργούν, έτσι κι αλλιώς, ως ξεναγήσεις στην εκάστοτε εποχή.

Αυτό μπορεί να γίνει, αρχικά, επαναφέροντας μια κουλτούρα μάθησης χαμένη από χρόνια στο δυτικό εκπαιδευτικό σύστημα: την πολυφωνική μάθηση. Αντί της περιληπτικής παρουσίασης ενός κειμένου και της αναμονής αντιδράσεων κατόπιν μοναχικής

• Μύθοι
Να «οσμιστούν» έστω την ποιητικότητα (το πεζό περπατάει ενώ το ποίημα χορεύει, κατά την προσφιλή έκφραση του Σεφέρη).

Το κείμενο – γεννήτρια
Η οργάνωση ενός μηχανήματος επιλογής κειμένων. Ένα μηχάνημα που μας παραπέμπει στη «γεννήτρια παραμυθιών» που είχε εφεύρει ο Βλαδίμηρος Προπ, τη δεκαετία του ’30.
Η συνήθης πρακτική έχει συσσωρεύσει ένα λίγο ως πολύ γνωστό απόθεμα κειμένων κατάλληλων για κάθε περίσταση, στο οποίο καταφεύγει ο εκπαιδευτικός.
Φυσικά δεν αποκλείεται τον ρόλο ενός τέτοιου κειμένου-μοτέρ να παίξει και μια σημαντική προφορική μαρτυρία που τα ίδια τα παιδιά θα έχουν συλλέξει (αιτιολογώντας τη βαρύτητά της).

Νοηματικές συστοιχίες κειμένων
Αν δοκιμάζαμε να ανοίξουμε τέτοιες γραμμές μνημονικών συνειρμών χρησιμοποιώντας τους διαφορετικούς τύπους της κινηματογραφικής γλώσσας του μοντάζ (αφηγηματικό, λογικό, σουρεαλιστικό κ.λ.π.), θα οδηγούμαστε σε διαφορετικές, πολλαπλές γραμμές, που η καθεμιά «αφηγείται» με διαφορετικό τρόπο το περιεχόμενο ενός κειμένου ή γεγονότος.

Πρακτικές προετοιμασίας
• Ο χαρακτήρας της γιορτής τείνει πιο πολύ σε έκθεση των αποτελεσμάτων της δουλειάς των ομάδων, με εργαστηριακό χαρακτήρα και ύφος ανοιχτής πρόβας.
• Ιντερμέδια-χάπενινγκς.
• Κεντρικό ρόλο παίρνει η παρουσίαση της συλλογικής, συνεργατικής δουλειάς μέσα στην οποία όλοι έχουν λόγο και ρόλο.
• Τα δομικά στοιχεία με τα οποία είναι χτισμένο το κείμενο, γλωσσικά, μετρικά, πραγματολογικά, ιστορικά κ.λ.π. να καταφέρουν να κρατάνε κάθε λέξη στα χέρια τους ως υλικό αντικείμενο.

β)Τα εικαστικά
Από τι υλικό είναι φτιαγμένη η ιστορική μνήμη; Ποιο είναι το υλικό των αναμνήσεων; Η προσέγγιση της υφής, του είδους και των συστατικών του υλικού τους είναι μια καλή μέθοδος για να φτιάξουμε ένα αλφαβητάρι δημιουργίας εικόνων και απλές τεχνικές για την παραγωγή εικαστικού υλικού
• Ένα φωτογραφικό λεύκωμα.
• Μια σειρά φωτογραφίες του ίδιου σημείου της πόλης σε διαφορετικές χρονικές στιγμές.
(Ως εποχή του πολιτισμού της εικόνας, και με την πρωτοκαθεδρία πια των ηλεκτρονικών μέσων)
Η εκμετάλλευση μιας τέτοιας εικόνας προκειμένου να παραγάγουμε σειρά οπτικοποιήσεων, κατασκευών, ζωγραφικών αποτυπώσεων και άλλων παρομοίων, αντιλαμβανόμαστε πόσο δημιουργική και συναρπαστική μπορεί να είναι στη διαδικασία εισαγωγής μιας ομάδας παιδιών σ’ αυτό το παιχνίδι, σ’ ένα παιχνίδι οικείωσης της ιστορικής μνήμης με παράλληλη εφαρμογή της δημιουργικότητάς τους.

Το οικογενειακό λεύκωμα- εγγραφή του χρόνου στο ανθρώπινο πρόσωπο, στο σώμα και στον χώρο.
• Η οπτικοποίηση
(Ψηφιακή για όποιον διαθέτει κάμερα, υπολογιστή και δεξιότητα στη χρήση αντίστοιχων προγραμμάτων)
Σημαντική θεωρούμε την εμφάνιση αυτής της ιστορικής μνήμης σε μικρή κλίμακα που αυτόματα την καθιστά οικεία : πρόκειται για την ιστορία της γειτονιάς, της συνοικίας, του χωριού άτυπο χρονολόγιο του τόπου και των συγγενών μας. Είναι καθημερινές μας διαδρομές προτού κάνουμε εμείς την εμφάνισή μας. Έχουμε αιφνιδίως ν’ αντιμετωπίσουμε τη σκηνή της καθημερινότητάς μας δίχως εμάς.
Άλλο τόσο κρίσιμο θεωρούμε τη συνείδηση της καταγωγής, προφανώς έξω από κάθε τοπικιστική κορόνα, καθώς εδώ συζητάμε για την καταγωγή εν είδει γέφυρας με το παρελθόν, στην προσπάθεια κατάκτησης, έστω και μίας ζώσας εικόνας.

Ιστορίες τοπίων
• Τις εικόνες πόλης, ή έστω τις εικόνες οικιστικών χώρων
• Οπτικό υλικό που να απεικονίζει την φύση σε διάφορες εποχές και με τρόπο τέτοιο ώστε τα ίχνη του χρόνου να γίνονται ευκρινή,
Η ιστορία μπορεί να εκφραστεί σε οποιαδήποτε φόρμα από την πιο μίνιμαλ έως την πλέον μάξιμαλ, από εκείνη της λεζάντας, του δημοσιογραφικού ρεπορτάζ, της συνέντευξης, του άρθρου, από τη φόρμα του ποιήματος, του ημερολογίου, του διηγήματος, έως εκείνη του θεατρικού διαλόγου, μιας στιχομυθίας που θα συνιστά τμήμα κινηματογραφικού σεναρίου, ακόμα και νουβέλας. Προβλέπεται ακόμα και η περίπτωση παρουσίασης μιας ψηφιακής εκδοχής της ίδιας ιστορίας, σε web site, cd rom, dvd rom, video.
Αξιοποιεί το εικαστικό υλικό, αναδεικνύει και τις δυνατότητες σύζευξής του με μια διαφορετικής καταγωγής χειρονομία, τη δημιουργική γραφή.

Τα σκουπίδια -μάρτυρες
Το παιχνίδι απόδοσης ρόλου και φωνής στα αντικείμενα. Το άχρηστο σαραβαλιασμένο αυτοκίνητο, το μεταχειρισμένο βιβλίο, η κιτρινισμένη εφημερίδα, η πεταμένη τεχνητή οδοντοστοιχία, το άδειο μπουκάλι κρασί, το κουτί γάλα, τα υφάσματα, τα παλιά κατεστραμμένα έπιπλα, όλα μπορούν να υποκρύπτουν μια ενδιαφέρουσα ιστορία. Κι εδώ λοιπόν μπορούν να κληθούν τα παιδιά να φτιάξουν μια δική τους αφήγηση ανάλογα με την εποχή που προτιμούν να τοποθετηθούν, καλούνται δηλαδή να επιλέξουν τον τόπο και τον χρόνο στάσης της χρονομηχανής τους μέσα από τη δίοδο ενός πεταμένου πράγματος.
Πριμοδοτούμε κυρίως την εξωλεκτική, οπτική επικοινωνία και την χρήση οπτικών σημάτων.
Μπορεί μια ιστορία για ένα έγκλημα να πει περισσότερα από ένα τρύπιο ματωμένο πουκάμισο;
Η αναμέτρηση του λόγου και του οπτικού ερεθίσματος, μπορεί κι αυτή να δώσει ενδιαφέροντα στοιχεία για τον τρόπο καλύτερης πρόσληψης της πληροφορίας και της γνώσης στα συμφραζόμενα του σημερινού σχολείου.

Η πρόσφατη μνήμη
Τα παιδιά καλούνται να καταγράψουν με οπτικά και πάλι σχήματα τη διαδρομή τους από το σχολείο μέχρι το σπίτι.
Παιχνίδι δημιουργικής γραφής, παιχνίδι οπτικοποίησης.
Τα αποτελέσματα σ’ αυτό το παράδειγμα μπορούν να δείξουν πόσο ανοίκειο μας είναι το παρόν μας ή ακόμα και πόσο ανεκμετάλλευτος είναι ο χρόνος μας, πόσο «κοιμάται» το διανοητικό μας μέρος, όταν πραγματοποιούμε κάτι που δεν το αξιοδοτούμε ιδιαίτερα.

Εφήμερη τέχνη από ευπαθή υλικά
Καλούνται μ’ άλλα λόγια να διαφύγουν από τη στενή διχαστική λογική του «χρήσιμο-άχρηστο» «λειτουργικό-δυσλειτουργικό» «βολικό-μη βολικό», «αποτελεσματικό-αναποτελεσματικό» σ’ ό,τι αφορά δημιουργικές δραστηριότητες και κατά συνέπεια χρήσεις του χρόνου. Τα παιδιά με ασκήσεις σαν κι αυτή, αντιλαμβάνονται ότι ο χρόνος δεν μετρά ως προς το τι αποδίδει (γνώσεις, χρήματα, εμπειρίες) αλλά και για τη βίωσή του αυτή καθαυτή, ακόμα και για τη σπατάλη του.
Μια άμεση βιωματική εμπειρία για το εφήμερο της τέχνης, και κατ’ ακολουθία του ανθρώπου και του κόσμου τούτου, είναι η τελετουργική πρακτική της Μαντάλα.
Στις δικές μας τελετουργίες, έχουμε πολλά παραδείγματα αυτής της εφήμερης τελεστικής τέχνης που έρχονται κυρίως από τον γυναικείο παραδοσιακό πολιτισμό. Τα κόλλυβα (για μνημόσυνα ή χαρούμενες επετείους) και οι περίτεχνες, συναγωνιστικές πολλές φορές, τεχνικές διακόσμησής τους, τα πολυσπόρια, ο στολισμός του Επιταφίου ή τα εορταστικά ψωμιά, σαν την κρητική κουλούρα γάμου, είναι κάποια παραδείγματα.

Εφήμερη τέχνη στον δημόσιο χώρο
Ήπιες καλλιτεχνικές παρεμβάσεις στο τοπίο και με τα υλικά που αυτό το ίδιο προσφέρει συνιστούν τους άξονες της land art (τέχνης του τοπίου), που συνδέεται με το εφήμερο, με την άρνηση στην εμπορευματοποίηση της τέχνης, με την οικολογική ευαισθησία, με τη συλλογική δημιουργικότητα, με την άρνηση της τυπικής σχέσης καλλιτέχνη-θεατή.
Τα παιδιά μπορούν να βρουν εδώ ένα πολύ δημιουργικό, και στα μέτρα τους, πεδίο δημιουργώντας αισθητικές φόρμες με στοιχεία της φύσης, στη σχολική τους εκδρομή, στον περίγυρο του σχολείου, σε μια ορειβατική τους εξόρμηση. Μπορούν, επίσης, να βρουν εδώ μια χρήσιμη μέθοδο καθαρισμού ενός τοπίου μεταβάλλοντας τα σκουπίδια σε ψηφίδες μιας μεγάλης αισθητικής κατασκευής.

http://www.artcyclopedia.com
http://artchive.com/ftp_site.htm (E-Mail: vharden@satx.rr.com)
http://wwar.com/artists/index.html – help@wwar.com ,help@absolutearts.com)
http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_art

γ) Το θέατρο
• Υπόδειγμα στην περίπτωση του «Θεάτρου της Κοινότητας», στην αγροτική πόλη Ντέβον (Devon) της Νότιας Αγγλίας,
• Τα στάδια, το στήσιμο της παράστασης
-Από την έκδοση της τοπικής κοινότητας του Ντέβον που καταγράφει την ιστορία του χωριού, διάλεξε κάποια γεγονότα για επεξεργασία και συναφείς με τα γεγονότα χώρους για την τελική παράσταση: τη δολοφονία ενός ιερέα μέσα στην παλιά εκκλησία του χωριού το 1650, τη σκληρότητα των τιμωριών στο σχολείο του 1920, τα προσφυγόπουλα του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου μέσα στην κουζίνα ενός παλιού σπιτιού, την κοινωνική ιεραρχία της κοινωνίας του 1860 μέσα σ’ ένα παλιό εργαστήριο κρασιού, τον ερχομό του πρώτου αυτοκινήτου σ’ ένα παλιό γκαράζ.
-Με συνεχή εργαστήρια προετοιμάζονται οι μαθητές που μετέχουν στα δρώμενα, όπως και κάτοικοι του χωριού. Ετοιμάζονται οι αφηγήσεις των γεγονότων και οι θεατρικές σκηνές που τα ζωντανεύουν.
-Ανάμεσα στις επιλεγμένες σκηνές οι κάτοικοι συμμετέχουν με εμβόλιμες αφηγήσεις ή με αναπαραστάσεις παλιών γεγονότων.
-Τη μέρα της παράστασης οι θεατές- συμμετέχοντες μετακινούνται στα διαφορετικά σημεία του χωριού όπου συμβαίνουν τα δρώμενα.
-Ο κύκλος κλείνει με τη συμβολική παράδοση των περγαμηνών του χωριού από τις αρχές στους μαθητές του δημοτικού, σαν να παραλαμβάνουν το μέλλον του, αλλά με γνώση της ιστορίας και της παράδοσής του.

δ) Ο κινηματογράφος
«ιστορικό ντοκιμαντέρ».
Ταινίες μυθοπλασίας που έχουν ως αφετηρία τους ιστορικά γεγονότα, ή για ταινίες που μέσα από μια επινοημένη ιστορία αποτυπώνουν τα ήθη, τα έθιμα και το άρωμα μιας εποχής.
Δυο βασικοί άξονες: από τη μια ο κινηματογράφος, κι από την άλλη η ιστορία, προφανώς όχι με την αυστηρότητα της επιστήμης της ιστορίας, αλλά με την εκδοχή της ιστορικής αφήγησης.
Οι ταινίες που μπορούν να χρησιμεύσουν ως αφετηρία για μια συζήτηση αναφορικά με την ιστορία και τη συλλογική μνήμη είναι πολλές. Επίσης οι δυνατότητες συντονισμού μιας τέτοιας συζήτησης, λαμβάνοντας υπόψιν την ηλικία και τις προσλαμβάνουσες των μαθητών δεν είναι λίγες. Βλέποντας μια ταινία, έχει μεγάλη σημασία να δούμε αν το εφηβικό κοινό τάσσεται αυτομάτως, όπως στις περισσότερες ταινίες μυθοπλασίας, με την πλευρά του θετικού ήρωα, ή είναι ιδιαιτέρως επιφυλακτικό ως προς την παρουσίαση αυτής της κινηματογραφικής πραγματικότητας. Έχει επίσης μεγάλη σημασία για τους ίδιους, να διερευνήσουν αν και σε ποιο βαθμό η ιστορία και η συλλογική μνήμη τους αφορούν όταν δεν αποτελούνται από σωρείες γραμματοσειρών σε τυπωμένο χαρτί προς απομνημόνευση και εξέταση αλλά από σελιλόιντ. Ο εκπαιδευτικός μπορεί, παράλληλα με την εισαγωγή σ’ αυτόν τον κινηματογραφικό κόσμο, να δίνει κάποια πραγματολογικά στοιχεία για τα καταγεγραμμένα γεγονότα της περιόδου και του τόπου που μελετάται.
Η κινηματογραφική προσέγγιση της ιστορικής μνήμης φέρνει μέσα από το υλικό της ταινίας την ιστορία, την αφήγηση, ένα μέτρο εγγύτερα απ’ όσο μπορεί να το πράξει η ανάγνωση δοκιμίων. Από μια τέτοια δραστηριότητα τα παιδιά βοηθιούνται να αποκτήσουν ένα αυτόνομο ενδιαφέρον για τον κινηματογράφο, να επισκέπτονται συχνότερα τις αίθουσες, να κατανοούν τη διαδικασία παραγωγής, να επιθυμούν να είναι πιο ενημερωμένα, κι όχι αναγκαστικά να μεταβληθούν σε πρώιμους σκηνοθέτες χωρίς επαρκή εξοπλισμό.
(Καθώς το ιστορικό τους ενδιαφέρον θα έχει ανανεωθεί με αυτόν τον εξωακαδημαϊκό τρόπο).

Films-Κινηματογραφικές ταινίες
Κούνδουρος Νίκος, Το ποτάμι της λευτεριάς, 1959
Μανθούλης Ροβήρος, Ψηλά τα χέρια Χίτλερ, 1962
Γρηγορίου Γρηγόρης, Διωγμός, 1964
Μανιάτης Σάκης, Μάνη, 1975
Καβουκίδης Νίκος, Μαρτυρίες, 1975
Ψαράς Τάσος, Μάης, 1976
Βερνίκος Δημήτρης, Γιάννης Τσαρούχης, 1981
Κούνδουρος Νίκος, Λόρδος Βύρων, 1992
Αναγνωστόπουλος Νίκος, Στα πρόσωπα της Ανατολής κοιμάται ο χρόνος, 1993
Οικονόμου Μαριάννα, Το σχολείο, 2001
Παπαηλιού Αλέξανδρος, Πατρίδα είναι η παιδική ηλικία (Et in Arcadia ego), 2003
Αναγνωστόπουλος Νίκος, Αναζητώντας τη χαμένη ζωγραφιά (Θεοφάνης ο Έλληνας), 2004

Ελληνικό Κέντρο Κινηματογράφου: Πανεπιστημίου 10, Αθήνα
e-mail: info@gfc.gr

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, επιμορφώτρια Ενηλίκων

• Ιστορική μνήμη-απομνημόνευση του βασικού ιστορικού υλικού
Πολιτισμός είναι ο αγώνας της Μνήμης ενάντια στη Λήθη. (Μίλαν Κούντερα)

Η ζώσα λαϊκή ιστορική μνήμη
Στις λαϊκές αφηγήσεις και τα παραμύθια οι παππούδες αφηγούνται λαϊκούς παραδοσιακούς θρύλους ή άλλα «ρεαλιστικότερα» αφηγήματα για το ’21 κ.τ.λ.

Λαϊκός πολιτισμός, λαογραφία και σχολείο
Αντικείμενο
Η επαφή των μαθητών με τη μορφή και το περιεχόμενο του λαϊκού πολιτισμού γίνεται με διάφορες εργασίες που αναλαμβάνουν οι μαθητές μέσα από σχέδια εργασίας και τις οποίες αργότερα παρουσιάζουν είτε με τη μορφή πολυσύνθετων πολιτιστικών εκδηλώσεων είτε με τη μορφή ημερίδας, βιβλίων, σχολικών περιοδικών, άρθρων, τεχνικών ή καλλιτεχνικών κατασκευών, συνθέσεων κ.λ.π.

Στόχοι
Η σημασία που έχει ο λαϊκός πολιτισμός για τη σημερινή, σύγχρονη κοινωνία και για την επικοινωνία μέσα σε αυτήν.
• Γνωστικός στόχος
Χρησιμοποιώντας ως αφετηρία τα συμπεράσματα της σύγχρονης λαογραφικής επιστήμης, χρησιμοποιώντας ως μεθοδολογικά όργανα την επιτόπια έρευνα και τη μελέτη πρωτογενών πηγών αλλά και λαογραφικών βοηθημάτων, τις ιστορικές πηγές, γνωστικός στόχος είναι να κατανοήσουν τη δυναμική φύση του λαϊκού πολιτισμού και τη δυνατότητα που αυτός έχει να παραλλάσσεται και να μετεξελίσσεται.

Βασικές έννοιες στη μελέτη του λαϊκού πολιτισμού
Κύριο χαρακτηριστικό γνώρισμα των πολιτισμικών φαινομένων που μελετά η λαογραφία είναι η ομαδικότητα.

Μεθοδολογικές επισημάνσεις
Ο λαϊκός πολιτισμός δεν είναι ένα α-ιστορικό φαινόμενο, αλλά προσδιορίζεται από τις εκάστοτε ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες.
Επομένως, θα πρέπει
• Να αποφεύγουμε τις ωραιοποιήσεις του παρελθόντος και τα αβασάνιστα συμπεράσματα.
• Να τα εντάσσουμε πάντα στο αντίστοιχο ιστορικό και κοινωνικό τους πλαίσιο, να τα εξετάζουμε δηλαδή χρησιμοποιώντας την ιστορικο-κοινωνική μέθοδο.
• Εισαγωγή Θετικιστικής προσέγγισης, ποιοτικής μεθόδου έρευνας.
Στον Παραδοσιακό πολιτισμό της αγροτικής κοινότητας γνωρίζουν πως παρά τις εσωτερικές της κοινωνικές διαφοροποιήσεις αυτή διακρινόταν για την πολιτισμική της ομοιογένεια. Όταν το αντικείμενο μελέτης μας είναι η πόλη, θα πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη μας τις διαφορετικές ιστορικές, κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες που ισχύουν στην πόλη, ώστε να μην την προσεγγίζουμε όπως θα προσεγγίζαμε μια αγροτική κοινότητα. Επομένως, όταν μελετούμε τον πολιτισμό της πόλης, είναι σκόπιμο να έχουμε υπόψη μας πως αναφερόμαστε σε διάφορες κοινωνικές ομάδες και τάξεις, οι οποίες στη σύνθεσή τους μας δίνουν την ολότητα του πολιτισμού της πόλης.

• Η διατήρηση της ατμόσφαιρας μέσα στην οποία βρίσκεται το αντικείμενο της έρευνάς μας
Μ’ αυτόν τον τρόπο το υλικό που συλλέγουμε παύει να εκλαμβάνεται λημματογραφικά και συνδέεται με το συνολικό κοινωνικό, ιστορικό και πολιτισμικό περίγυρο.
Υπάρχουν πολλοί τρόποι μελέτης του λαϊκού πολιτισμού. Το ποιο τρόπο θα διαλέξουμε σχετίζεται με το θέμα το οποίο πρόκειται να ερευνήσουμε, ενώ δεν αποκλείεται και ο συνδυασμός ερευνητικών μεθόδων. Εξάλλου, η λαογραφία συγκαταλέγεται στις εμπειρικές επιστήμες

Η επιτόπια έρευνα
(Καθώς ανάλογα με το υλικό που συγκεντρώνεται επαναπροσδιορίζεται και η κατεύθυνση της έρευνας).

Τα περιεχόμενα του βιβλίου σχετικά με το λαϊκό πολιτισμό
• «Το παιχνίδι στις παραδοσιακές κοινωνίες».
• Παιδαγωγική λαογραφία (θεωρητικά κείμενα και προτάσεις έρευνας).
Η ανάδειξη της διαχρονικότητας που χαρακτηρίζει τη λαϊκή παράδοση είναι κεντρικός στόχος. Η έμφαση στη διαχρονικότητα προτείνεται να δοθεί τόσο μέσα από την επισήμανση της διατήρησης αυτούσιων πολλών στοιχείων του λαϊκού πολιτισμού μέχρι τις μέρες μας, όσο και μέσα από την ανάδειξη του ρόλου της παράδοσης, ως πολιτισμικού υπόβαθρου, σε πολλές εκδηλώσεις της σύγχρονης κοινωνικής ζωής και καλλιτεχνικής παραγωγής. Προσπαθούμε, δηλαδή, να δούμε είτε πώς διάφορα μοτίβα από τη λαϊκή μας παράδοση έχουν φθάσει αναλλοίωτα, ή παραλλαγμένα, μέχρι σήμερα μέσα στην καθημερινότητα και στις τέχνες
• Αναφορά στις μεθόδους προσέγγισης του λαϊκού πολιτισμού (επιτόπια, αρχειακή, φιλολογική, συγκριτική έρευνα κ.ά.)
• Θεματικές ενότητες (οικονομία, κοινωνική ζωή, λαϊκή λατρεία, έντεχνος λαϊκός λόγος)

Υποστηρικτικό υλικό για το λαϊκό πολιτισμό
Ενδεικτική βιβλιογραφία
Αναγνωστόπουλος Βασίλης Δ.- Λιάπης Κώστας (επιμ.), Λαϊκό παραμύθι και παραμυθάδες, Αθήνα: Καστανιώτης, 1995.
Αυδίκος Ευάγγελος Γρ., Μια φορά κι έναν καιρό…αλλά….μπορεί να γίνει και τώρα: Η εκπαίδευση ως χώρος διαμόρφωσης παραμυθάδων, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1999.
Γκιζέλη Βίκα Δ., «Για μια παιδαγωγική του πολιτισμού», στο, Μενδώνη Λίνα Γ.-Μάργαρης Νίκος (επιμ.), Κυκλάδες. Ιστορία του τοπίου και τοπικές ιστορίες. Από το φυσικό περιβάλλον στο ιστορικό τοπίο, Αθήνα: Κέντρο ελληνικής και ρωμαϊκής αρχαιότητος-Εθνικόν Ίδρυμα ερευνών-Τμήμα περιβάλλοντος-Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 1998, σ. 487-494.
Κακάμπουρα –Τίλη, Ρέα, «Γλωσσικά και λογοτεχνικά κείμενα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Η συμβολή της λαογραφίας στην πληρέστερη αξιοποίησή τους»
Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κούλα (επιμ.), Η τέχνη της αφήγησης, Αθήνα, εκδ. Πατάκης, 1997.

Ελληνική Λαογραφική Εταιρεία
Διδότου 12, Αθήνα, 10680
Τηλ. 2103633110

Κουκλοθέατρο και παραμύθια («μεταμόρφωση»- αλλαγή ενδυμασίας)

«Γλώσσα και γραφή»

 Η γιορτή για τα Χριστούγεννα και την Πρωτοχρονιά
Το κείμενο-γεννήτρια
(Αξίζει να προστεθεί πως στην κατηγορία των κειμένων εντάσσουμε τόσο τις «μαρτυρίες» ως μια απρόθετη λογοτεχνία).
Παραλλαγές των πολιτισμικών μοτίβων που υπάρχουν στο κείμενο της αφόρμησης. Με αυτό τον τρόπο είναι δυνατό να φανεί ο περιφερόμενος χαρακτήρας των μοτίβων.

Βασική Βιβλιογραφία (ενδεικτική)
Πολίτης Νικ. Γ., Παραδόσεις, τομ. β΄, Αθήνα: Εκδόσεις «Ιστορική Έρευνα», χ.χ.

 Χρόνος
Υλικό
Παραμύθια για το χρόνο, διαστάσεις του χρόνου
Φανή Παπαλουκά, «Οι δώδεκα μήνες», Ιστορίες σαν παραμύθια, Αθήνα: Αστήρ, 1974, σελ. 118-120.

 Διατροφή
Υλικό
Άγγελος Ν. Δευτεραίος, Το ψωμί στα έθιμα των Ελλήνων. Η συμβολική και μαγική χρήση του από τους Νεοέλληνες, Αθήνα: Legato, 2000.
Όμηρος, Οδύσσεια, ραψωδία ι΄ (Λωτοφάγοι).
«Ο Ζαχαράκης», στο: Ζωή Βαλάση, Δείπνο με μάγισσες και κολατσιό με δράκους. Μια γαστριμαργική περιπλάνηση στα λαϊκά δρώμενα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 207-215.

 Ετερότητα και συμβολική αναπαράσταση του κόσμου στο τραπέζι
Το τραπέζι στις παραδοσιακές κοινωνίες είναι μια τελετουργία έντονα φορτισμένη με τα κύρια πολιτισμικά σύμβολα της κοινότητας. Αυτό τουλάχιστον αποδεικνύεται από το σύνολο των μαγικοθρησκευτικών πρακτικών και αντιλήψεων με τις οποίες είναι συνδεδεμένη η διαδικασία του φαγητού.
Το τραπέζι
Την πρωτοχρονιά στο τραπέζι πραγματοποιείται ένα συμπόσιο στο οποίο εκτός από τους φυσικά παριστάμενους παρευρίσκονται και συμμετέχουν συμβολικά (όπως αυτό δηλώνεται με το μοίρασμα των κομματιών της πίτας) διάφορα ιερά πρόσωπα (ο Χριστός, ο Άγιος Βασίλης) καθώς και ο φτωχός ή ξένος. Το γιορτινό τραπέζι με τη βασιλόπιτα μετατρέπεται σε ένα τόπο στον οποίο αναπαριστάνεται συμβολικά, και σύμφωνα με την πρόσληψη του παραδοσιακού πολιτισμού, η διαλεκτική φύση (φτωχός-πλούσιος) και ο δισυπόστατος χαρακτήρας (ιερό-κοσμικό) της κοινωνικής πραγματικότητας.
Υλικό
Βλέπε αντιστικτικά τη σχέση κοινωνικής ομάδας-ετερότητας από τη ματιά όμως του άλλου, του ξένου, σε ένα «τραπέζι» της σύγχρονης εποχής: Ανδρέας Μήτσου, «Η πρόποση», Ιστορίες συμπτωματικού ρεαλισμού, Αθήνα 1990.

 Η ετερότητα με τη μορφή του ξένου και Αγίου στο τραπέζι.
Louis Gernet, Ανθρωπολογία της Αρχαίας Ελλάδας, μτφ. Αναστασία Α. Μεθενίτη-Αθανάσιος Δ. Στεφανής, Αθήνα: Πατάκης, 2000, σελ. 39-47 (με σχετικές παραπομπές σε πρωτογενείς πηγές στις οποίες μπορεί να ανατρέξει κάποιος για να βρει παραθέματα.
Σχετικά με το κοινό τραπέζι και με την ετερότητα όπως αυτή εξειδικεύεται στην περίπτωση του άγνωστου επισκέπτη.
Ως προέκταση του προηγούμενου θέματος, για τραπέζι φιλοξενίας Θεού από θνητό (Τηλέμαχος-Αθηνά) που δεν έχει φανερώσει ακόμη την ιδιότητά του, βλ. Όμηρος Οδύσσεια, ραψωδία α΄. Επίσης, σε συνέχεια του συγκεκριμένου μοτίβου βλ. Φώτης Κόντογλου, «Γιάννης ο βλογημένος», στο: Καρκαβίτσας-Μωραϊτίδης-Κόντογλου-Παπαδιαμάντης, Διηγήματα των Χριστουγέννων, Αθήνα: Εκδόσεις Αρμός, 1994, σελ. 102-107. Γ. Α. Μέγας, Ελληνικαί εορταί και έθιμα της λαϊκής λατρείας, Αθήναι: 1979 (σελ. 62-69 και 75).

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, επιμορφώτρια Ενηλίκων

Δοκιμιακός λόγος της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη: Σκέψεις, απόψεις, προβληματισμοί για την κοινωνία, την πολιτική, την ανθρώπινη φύση, τις σχέσεις»(έτη καταγραφής 1983-1985).5th part.

Δοκιμιακός λόγος της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη: Σκέψεις, απόψεις, προβληματισμοί για την κοινωνία, την πολιτική, την ανθρώπινη φύση, τις σχέσεις»(έτη καταγραφής 1983-1985).5th part. https://blogs.sch.gr/…/%c2%ab%ce%b4%ce%bf%ce%ba%ce%b9%ce%b…/


«Στις μέρες μας το κύμα βίας έχει κατακλύσει τις κοινωνίες των ανθρώπων. Οπωσδήποτε, μπορούμε να προσδιορίσουμε κι άλλες πηγές έξω από εκείνη της πολιτικής καταπίεσης των αδυνάτων…
Βία είναι η χρήση της δύναμης για καταναγκασμό. Δεν εξετάζεται όμως μόνο ως φαινόμενο ατομικού χαρακτήρα αλλά και ως κοινωνικό φαινόμενο. Αναφέρεται ως προσωποποίηση της δύναμης από την αρχαία εποχή. Ο Ησίοδος την παρουσιάζει ως αδελφή του Ζήλου, της Νίκης και του Κράτους.
Σήμερα βάσει των διαφόρων στατιστικών που έχουν γίνει σε παγκόσμια κλίμακα καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η βία παρουσιάζει ανησυχητικές διαστάσεις κατακλύζοντας τις κοινωνίες των ανθρώπων. Εκτός από την πολιτική καταπίεση που αποτελεί βασική πηγή από την οποία αναπηδά η βία, υπάρχει μια σειρά από ποικίλες και εξίσου σημαντικές πηγές. Αρχικά τα οικονομικά αίτια είναι βασικότατα. Το χαμηλό βιοτικό επίπεδο, δηλαδή η έλλειψη πόρων, η φτώχεια, οι στερήσεις και η ανεργία δημιουργούν τάσης βίας. Ιδίως η ανεργία που μαστίζει τις περισσότερες από τις αναπτυγμένες χώρες αποτελεί βασικό αίτιο που είναι κοινά παραδεκτό απ’ όλους τους ανθρώπους. Οι άνθρωποι λοιπόν απογοητευμένοι από τη δύσκολη αυτή κατάσταση αναπόφευκτα αποκτούν την τάση για βία. Στην περίπτωση αυτή η βία γι’ αυτούς αποτελεί μια διέξοδο και μια λύση στα οικονομικά τους προβλήματα. Επίσης η άνιση κατανομή εισοδήματος, ο εύκολος πλουτισμός, η πλεονεξία, η μανία πλουτισμού και απολαύσεων, αποτελούν τους κινητήριους μοχλούς της βίας. Όμοια η αύξηση των αγαθών, των υλικών αγαθών μέσα στην καταναλωτική μας κοινωνία ωθούν τον άνθρωπο προς αυτή.
Τα βιολογικά και ψυχολογικά αίτια είναι επίσης σημαντικά. Πολλές φορές το νοσηρό κύτταρο που μεταβιβάζεται με την κληρονομικότητα στο άτομο, οι νευρώσεις, οι διάφορες ασθένειες, οι σεξουαλικές ανωμαλίες συμπράττουν στην εκδήλωση της βίας γύρω μας. Επίσης η επίδραση του περιβάλλοντος πάνω στον άνθρωπο, που συνίσταται στα αισθήματα μειονεξίας που δημιουργούνται σε πολλούς από την παιδική και εφηβική ηλικία, στην οργή, το φόβο και στον ασυλλόγιστο μιμητισμό, αποτελεί την αφετηρία για την επέκταση της βίας ιδίως στα νεαρά άτομα.
Τα κοινωνικά αίτια είναι κι αυτά καθοριστικής σημασίας για την έκβαση του προβλήματος. Ο υπερπληθυσμός που συνήθως παρατηρείται στις υπανάπτυκτες χώρες κι απ’ την άλλη μεριά ο κλονισμός της οικογένειας, τα διαζύγια, η έλλειψη θαλπωρής, η ανικανότητα των γονέων για σωστή διαπαιδαγώγηση, η αδιαφορία, η έλλειψη της αναγκαίας επίβλεψης από το κράτος και επιμέλειας που υπάρχουν στις αναπτυσσόμενες χώρες αυξάνουν το κύμα της βίας.
Επίσης η ελλιπής κοινωνική μέριμνα, η αναρχία, οι κοινωνικές αναταραχές, η εκμετάλλευση, οι αδικίες, οι καταχρήσεις, τα σκάνδαλα, οι απάτες, εντάσσονται στα κοινωνικά αίτια της εκδήλωσης βίας. Απ’ την άλλη μεριά τα θεάματα και ο τύπος με την προβολή της βίας, την ηρωοποίηση των εγκληματιών, τα πορνό διεγείρουν ακόμη περισσότερο τη ροπή προς τη βία. Η αστυφιλία, οι συνθήκες ζούγκλας που συνήθως επικρατούν στις μεγαλουπόλεις, η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας, η αδυναμία προσαρμογής στη γρήγορη εξέλιξη ορισμένων ατόμων, αλκοολισμός και τα ναρκωτικά δημιουργούν στον άνθρωπο ανεπαίσθητη παρόρμηση προς τη βία που είτε τη διαπράττει συνειδητά είτε ασυνείδητα.
Τα πνευματικά αίτια που συμπεριλαμβάνουν την απαιδευσία, την ελλιπή μόρφωση με αποτέλεσμα την περιορισμένη και κατώτερη νοημοσύνη ορισμένων ανθρώπων είναι κι αυτά σημαντικά. Οι ηθικές πηγές δηλαδή η άμβλυνση της καθιερωμένης ηθικοκοινωνικής δεοντολογίας (κλονισμός ηθικών αρχών, έκλυση ηθών, παραλυσία συνειδήσεων, η αργία που είναι «μήτηρ πάσης κακίας», οι βεντέτες, η εκδίκηση και οι υποθέσεις «τιμής» προτρέπουν τον άνθρωπο προς τη βία.
Επίσης τα θρησκευτικά αίτια όπως θρησκευτικοί φανατισμοί, η αθεΐα, η έλλειψη πίστης συμβάλλουν κατά ένα βαθμό στην εκδήλωση της βίας. Το ερώτημα που θέτεται τώρα, αν δηλαδή είναι δυνατό να εξαλειφθεί η βία πλήρως είναι αμφίρροπο και είναι πολύ δύσκολο να προσδιορίσουμε την απάντησή του μ’ ένα απλό «ναι» ή μ’ ένα «όχι». Πάντως είναι δυνατό να προληφθεί με μια σειρά από αποτελεσματικούς τρόπους.
Στον περιορισμό της βίας πρέπει να συμβάλλουν η Παιδεία, η δικαιοσύνη και οι νόμοι με τη σωστή διαπαιδαγώγηση, την εφαρμογή της αρχής της ισότητας και την ισονομία αντίστοιχα. Οι άνθρωποι θα πρέπει να αντιμετωπίζουν τους ανθρώπους που παρουσιάζουν συμπτώματα βίας με κάποια κατανόηση δια μέσου της διαφώτισης, του γόνιμου και ειλικρινή διαλόγου. Είναι επιτακτική η ανάγκη να ενταθούν οι προσπάθειές τους προς τη δημιουργία καλών έξεων, εθισμού προς την αρετή, την εργασία και τον αθλητισμό, προς τη δημιουργία ιδανικών.


Η τέχνη, τα θεάματα, τα μέσα ενημέρωσης και ο τύπος έμμεσα έστω, να απαιτούν να σταματήσει η έξαρση της βίας. Βέβαια απαραίτητη προϋπόθεση για να υλοποιηθούν όλα αυτά, είναι να υπάρχει στη χώρα, ένα κατάλληλο πολιτικό σύστημα που να στοχεύει σταθερά στον περιορισμό της βίας. Γιατί απ’ αυτό το πολιτικό σύστημα εξαρτάται άμεσα και η τροποποίηση της λειτουργίας των αναμορφωτηρίων προς το καλύτερο. Ο εκσυγχρονισμός του σωφρονιστικού συστήματος θα αποτελέσει δείγμα πραγματικής έννοιας και μέριμνας του κράτους καθώς και σημαντικό βήμα προόδου πάνω στον τομέα της βίας που κατακλύζει τις σημερινές κοινωνίες.
Επίσης η καθιέρωση ψυχιατρικής υγιεινής και η συνεργασία πολλών ειδικών, ψυχολόγων, κοινωνιολόγων, εγκληματολόγων, παιδαγωγών και κοινωνικών λειτουργών συμβάλλει ανυπολόγιστα όχι μόνο στον περιορισμό της βίας μα και στην πρόληψή της. Άλλωστε: «Δει προλαμβάνειν μάλλον ή θεραπεύειν» είναι η αρχή της ιατρικής που έχει άμεση σχέση με το θέμα.
Συμπληρωματικά, εκτός από τις αρμοδιότητες του κράτους πάνω στο θέμα, χρειάζεται προσοχή στις οικογενειακές σχέσεις και στις σχέσεις δασκάλων-μαθητών, γιατί ο χαρακτήρας του ανθρώπου διαμορφώνεται κυρίως στην παιδική και εφηβική ηλικία. Κι αυτό είναι πολύ σημαντικό γιατί είναι γενικού κύρους και αξίας η φράση: «όπου κτίζεται ένα σχολείο, κλείνει μια φυλακή».

Η μεταβατική περίοδος της εφηβείας και τα προβλήματά της, από την οπτική της ψυχολογίας, της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

Η μεταβατική περίοδος της εφηβείας και τα προβλήματά της, από την οπτική της ψυχολογίας, της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.


Κατά την περίοδο της εφηβείας εμφανίζονται προβλήματα στο βιοσωματικό τομέα: οι μεταλλαγές της ήβης είναι τόσο απότομες και καθολικές που δίνουν την εντύπωση ότι η εφηβεία είναι, όπως την αποκαλεί ο Ρουσώ, δεύτερη γέννηση. Αν και ο χαρακτηρισμός αυτός ίσως ακούγεται υπερβολικός, ωστόσο η εφηβεία αποτελεί το μεγαλύτερο βιολογικό γεγονός μετά τη γέννηση του ανθρώπου. Στη φάση αυτή συμβαίνουν μεγάλες αλλαγές σε όλες τις παραμέτρους του σώματος: βάρος, ύψος, αναλογίες, περίγραμμα, θέση και λειτουργία οργάνων και οργανικών συστημάτων, με κορυφαία βιοσωματική μεταβολή, την ωρίμανση της γενετήσιας λειτουργίας.
Στο συναισθηματικό τομέα κύριο χαρακτηριστικό είναι η ένταση και η αστάθεια της ψυχικής διάθεσης. Είναι η περίοδος του εσωτερικού αναβρασμού, των «καταιγίδων» και των έντονων εσωτερικών συγκρούσεων.
Η ένταση όμως αυτών των αντιδράσεων, καθώς και η διάρκειά τους, δεν είναι μόνο θέμα ιδιοσυγκρασίας του εφήβου αλλά και της γενικής στάσης των ενηλίκων απέναντι στα παιδιά. Όταν σε μια κοινωνία υπάρχει ασάφεια και σύγχυση γύρω από το όριο της ενηλικίωσης, όταν οι υποχρεώσεις και τα καθήκοντα των νέων δεν είναι σαφώς καθορισμένα και όταν η μεταβατική περίοδος προπαρασκευής για το ρόλο του ενήλικου επιμηκύνεται, τότε οι νέοι βιώνουν πολλές και ισχυρές εντάσεις και καταστάσεις άγχους.
Μερικοί έφηβοι υποφέρουν επειδή η οικογένειά τους δεν είναι εύπορη και προσπαθούν να το κρύψουν από τους φίλους τους ή αντίθετα ντρέπονται για την πολυτέλεια μέσα στην οποία ζουν. Κατά βάθος πολλοί νέοι βλέπουν τους γονείς τους με τα μάτια των άλλων και κυρίως με τα μάτια των φίλων τους.
Οι καταστάσεις αυτές δείχνουν τη δυσκολία που έχει ο έφηβος να καταλάβει και να αγαπήσει τον εαυτό του. Αναζητούν τη νέα τους φυσική ταυτότητα και αυτό τους κάνει περήφανους αλλά τους προκαλεί και φόβο μπροστά στο σώμα τους που αλλάζει. Έτσι άλλοι έχουν την ανάγκη να περιποιηθούν και να στολιστούν και άλλοι να κάνουν το σώμα τους απεχθές.
Οι έφηβοι, επίσης, αναζητούν την πρωτοτυπία στην ομιλία και στην γραπτή έκφραση.Τα αγόρια προτιμούν τις συντομευμένες εκφράσεις ενώ τα κορίτσια έχουν την τάση να εκφράζονται στον υπερθετικό βαθμό. Κατά τη γνώμη τους αυτός είναι ο καλύτερος τρόπος για να αποκλείσουν τον ενήλικο και να αισθανθούν ανώτεροι.
Για τον έφηβο ή την έφηβη, η προδοσία ενός φίλου ή μιας φίλης μπορεί να είναι μια συγκλονιστική εμπειρία και αποτελεί πλήγμα στις απαιτήσεις του για αποκλειστικότητα και στην έντονη ανάγκη του για τρυφερότητα και αγάπη. Σε αυτή την ηλικία ο φίλος αποτελεί το άλλο του μισό.
Η νεανική φιλία είναι συχνά μια μοναξιά για δύο. Ο αποκλειστικός της χαρακτήρας προκαλεί καμιά φορά ανησυχία στους γονείς, ιδιαίτερα όταν ο φίλος ή η φίλη δεν είναι της αρεσκείας τους.
Στην αρχή η φιλία βρίσκεται πολύ κοντά στον έρωτα. Ο έφηβος τρέφει αρχικά προς τον φίλο του αισθήματα που εξαιτίας των έντονων σεξουαλικών του ενορμήσεων, θα καλλιεργήσει αργότερα για κάποιο άτομο του άλλου φύλου. Τότε η φιλία θα γίνει πιο γαλήνια και περισσότερο σταθερή. Η φιλία είναι σαν το λιμάνι όπου ένας ταξιδιώτης μπορεί να ξαναπάρει δυνάμεις και να αντλήσει εμπιστοσύνη στον εαυτό του, πριν βάλει πλώρη για τον άγνωστο κόσμο του έρωτα.
Οι έφηβοι αρχίζουν να ονειρεύονται έναν ιδανικό έρωτα, που στολίζεται με τη φαντασία και το όνειρο, μπροστά στον οποίο η πραγματικότητα φαίνεται ανούσια.
Σήμερα από τους εφήβους λείπει η σεξουαλική διαπαιδαγώγηση. Πολλοί γονείς πιστεύουν ότι κάνουν το χρέος τους, όταν δίνουν στα παιδιά τους κάποιες εξηγήσεις οι οποίες συχνά είναι τόσο συγκεχυμένες και αμήχανες που τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν και πολλά πράγματα. Πολλοί γονείς μάλιστα πιστεύουν ότι το παιδί τους πληροφορείται καλύτερα από τους συμμαθητές του και απαλλάσσουν έτσι τον εαυτό τους από αυτό το καθήκον. Αυτό που χρειάζονται όμως τα παιδιά είναι μια αληθινή διαπαιδαγώγηση που αρχίζει από την παιδική ηλικία και δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στην ικανοποίηση της περιέργειας που δείχνει το παιδί γύρω από τις ανατομικές διαφορές των δύο φύλων και την αναπαραγωγή, αλλά να αφορά το σύνολο της προσωπικότητας. Η σεξουαλικότητα δεν μπορεί να διαχωριστεί ούτε από την ηδονή ούτε και από την ικανότητα να αγαπάς. Πολλές φορές όμως αυτά αντιμετωπίζονται ως επαίσχυντα και ένοχα. Γι’ αυτό καλό θα ήταν να διοργανώνονται συζητήσεις και στο πλαίσιο του σχολείου, όπου οι νέοι θα μπορούν να κουβεντιάσουν ελεύθερα με πρόσωπα κατάλληλα να τους πληροφορήσουν. Τέτοιου είδους συζητήσεις ανταποκρίνονται σε μια πραγματική ανάγκη των νέων και της κοινωνίας.
Έρευνες δείχνουν ότι σε οικογένειες που το θέμα αυτό συζητήθηκε ελεύθερα μεταξύ γονιών και παιδιών, τα παιδιά έχουν μεγαλύτερη αίσθηση των ευθυνών κατά τη διάρκεια της εφηβείας. Αυτό σημαίνει ότι η υπευθυνότητα αυτή μειώνει τους κινδύνους που συνοδεύουν την ελευθερία που έχουν σήμερα οι νέοι. Οπότε, υπεύθυνοι και πληροφορημένοι, οι έφηβοι παύουν να ρίχνονται απερίσκεπτα σε ανόητες περιπέτειες που είναι επικίνδυνες για την ψυχική τους ισορροπία και τη μελλοντική τους ζωή.
Συχνό φαινόμενο στο σχολείο είναι η βία που συσχετίζεται με εγκληματικές πράξεις εφήβων, οι οποίες αν και μεμονωμένες, παίρνουν μεγάλες διαστάσεις δημοσιότητας και έτσι συντείνουν στο να γίνεται ευρύτατα λόγος για αύξηση της εγκληματικότητας των ανηλίκων.
Πολλοί μαθητές δηλώνουν ότι δε μετανιώνουν καθόλου που χρησιμοποιούν βία και μάλιστα το θεωρούν προτέρημα διότι είναι συνώνυμο της δύναμης.
Η βία που εισάγεται στο σχολείο είναι επίσης βία που την αισθάνονται και την υφίστανται οι μαθητές. Βία και κακοποίηση στον οικογενειακό χώρο οδηγεί σε επιθετικότητα στο σχολείο. Βία εναντίον ζώων και αδύναμων ανθρώπων. Βία που τα θύματα την υφίστανται σε πλήρη σιωπή και οι θύτες παραμένουν συνήθως καλυμμένοι από αυτή την ένοχη συνομωσία σιωπής γονέων, δασκάλων, συμμαθητών. Μία άλλη μορφή βίας είναι αυτή της επιθετικότητας των μαθητών και των γονιών απέναντι σε δασκάλους και διευθυντές, κυρίως λεκτική, που εκφράζει το χάσμα που έχει δημιουργηθεί μεταξύ του σχολείου και ενός μέρους της κοινωνίας.
Το σχολείο οφείλει να είναι προσιτό στους μαθητές, χωρίς να «κατεβαίνει» στο ίδιο επίπεδο με αυτούς, να κρατά την κατάλληλη παιδαγωγική απόσταση που θα δώσει έναυσμα στο μαθητή να προοδεύσει. Η παιδαγωγική έχει χρέος να «σμίγει» το δάσκαλο με το μαθητή, παρέχοντάς του τα απαραίτητα εργαλεία για να έχει πρόσβαση σε ένα αποδοτικό διάλογο. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να «πιστεύει» σε κάθε έναν από τους μαθητές που τον εμπιστεύονται, με τη σκέψη πως αν δε γίνουν όλοι λόγιοι, είναι σημαντικό καθένας να βρει στο σχολείο όλα εκείνα τα γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά σημεία αναφοράς που θα τον βοηθήσουν να γίνει υπεύθυνος ενήλικος.

«Η κληρονομιά του ρατσισμού, του ιμπεριαλισμού και της αποικιοκρατίας ως θεμελιώδης συμβολή στην επιβολή του εθνικοσοσιαλισμού» Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ΄ το Α.Π.Θ.), Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

«Η κληρονομιά του ρατσισμού, του ιμπεριαλισμού και της αποικιοκρατίας ως θεμελιώδης συμβολή στην επιβολή του εθνικοσοσιαλισμού» Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ΄ το Α.Π.Θ.), Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων


Ο ιταλός ιστορικός Έντσο Τραβέρσο προτάσσει την κληρονομιά του ρατσισμού, του ιμπεριαλισμού και της αποικιοκρατίας ως θεμελιώδη συμβολή στην επιβολή του εθνικοσοσιαλισμού.
Ποια είναι η γενεαλογία της ναζιστικής βίας; Πέρα από την πράξη και την πρακτική, στόχος του ιταλού ιστορικού Έντσο Τραβέρσο, καθηγητή στο αμερικανικό Πανεπιστήμιο Κορνέλ, στο βιβλίο του που μόλις κυκλοφόρησε στα ελληνικά είναι να ανιχνεύσει το ιδεολογικό υπόστρωμα από το οποίο άντλησε ο εθνικοσοσιαλισμός τις έννοιες εκείνες που κατέστησαν δυνατό το Άουσβιτς. Κρίσεις όπως αυτές του Α΄ Παγκοσμίου Πολέμου ή του 1929 αποδεικνύονται μήτρες ρήξεων, τομών, αναβίωσης ή ανασυνδυασμών πολιτικών και ιδεολογικών στοιχείων. Τα πρόσφατα συμπτώματα της ανόδου των άκρων στην Ευρώπη καθιστούν θεμιτή και απαραίτητη τη σύγκριση του σήμερα με τις «σκοτεινές» δεκαετίες του 20ού αιώνα.
Το ολοκαύτωμα υπενθυμίζει ακριβώς τη σημασία των φαινομένων της βραχείας διάρκειας σε συνδυασμό με εκείνα της μακράς, όπως τονίζεται στην εισαγωγή του βιβλίου. Στη μεταπολεμική εποχή, κατά τον Ψυχρό Πόλεμο, η ιστοριογραφία βρισκόταν μεθοδολογικά υπό την επικυριαρχία της δομιστικής προσέγγισης όπως αυτή είχε προέλθει από τον Φερνάν Μπροντέλ και τη Σχολή των Annales – μια Ιστορία στη μακρά προοπτική της, αν μπορούμε να τη χαρακτηρίσουμε έτσι. Ήταν το προϊόν των ιδιοτήτων ενός κόσμου ο οποίος υπό την επιρροή του Ψυχρού Πολέμου έμοιαζε σταθερός και ακίνητος. Μετά την πτώση του υπαρκτού σοσιαλισμού οι ιστορικοί ανακάλυψαν ξανά τη σημασία (και την αυτονομία) του γεγονότος ως έννοιας με αμείωτες ιστορικές ιδιότητες.
Αξίζει να μελετηθούν οι ευρωπαϊκές ρίζες του ναζιστικού φαινομένου, αφού ο εθνικοσοσιαλισμός υπήρξε προϊόν και αποτέλεσμα της γερμανικής ιστορίας. Για μεγάλο χρονικό διάστημα ιστορικοί και κοινωνικοί επιστήμονες εστίαζαν στις ιδιαιτερότητές του ως παραδείγματος μιας γερμανικής εξαίρεσης – του λεγόμενου “Sonderweg”, του “ιδιαίτερου δρόμου” της γερμανικής νεωτερικότητας. Και με αντίστοιχο τρόπο τον παρουσίαζαν ως κάτι που πήγαζε αποκλειστικά και μόνο από τη Γερμανία. Οφείλουμε όμως να δούμε τον ναζισμό και ως παράγωγο της ευρωπαϊκής ιστορίας στο σύνολό της. Όχι να παραβλέψουμε τις γερμανικές πηγές του, ασφαλώς, αλλά να τον εντάξουμε με διαλεκτικό τρόπο στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής ιστορίας.
Ο στόχος του έργου αυτού δεν είναι να αποκαλύψει τα «αίτια» του εθνικοσοσιαλισμού, αλλά μάλλον τις «ρίζες», δηλαδή στοιχεία που γίνονται ουσιώδη συστατικά ενός ιστορικού φαινομένου μόνο αφού έχουν συμπυκνωθεί και αποκρυσταλλωθεί εντός του. Ο ναζισμός, ανεξάρτητα από τις συγκυρίες που τον ευνόησαν, στηρίχθηκε κυρίως σ’ ένα υπόβαθρο από διάχυτες πρακτικές, νοοτροπίες και ιδεολογίες- τυπικές για τη φιλελεύθερη τάξη πραγμάτων του μακρού 19ου αιώνα. Ένας στοχασμός πάντα επίκαιρος, αφού τίποτα δεν αποκλείει, πράγματι, άλλες συνθέσεις, το ίδιο αν όχι περισσότερο καταστροφικές, να μπορέσουν να αποκρυσταλλωθούν στο μέλλον.
Πολλοί σύγχρονοι πολιτικοί στοχαστές έχουν αιχμαλωτιστεί από την πεποίθηση ότι καθήκον τους είναι να αναπτύξουν μια ιδεώδη θεωρία των δικαιωμάτων ή της δικαιοσύνης, για να καθοδηγεί και να κρίνει τις πολιτικές πράξεις. Όμως, στο Φιλοσοφία και πραγματική πολιτική, ο Raymond Geuss υποστηρίζει πως οι φιλόσοφοι πρέπει πρώτα να προσπαθούν να κατανοήσουν γιατί τα πολιτικά δρώντα υποκείμενα συμπεριφέρονται με συγκεκριμένους τρόπους. Η πολιτική δεν είναι σε καμία περίπτωση εφαρμοσμένη ηθική, αλλά μια δεξιότητα που δίνει στους ανθρώπους τη δυνατότητα να επιβιώνουν και να πραγματοποιούν τους στόχους τους. Ο Geuss σκιαγραφεί μια ιστορικά προσανατολισμένη, ρεαλιστική πολιτική φιλοσοφία και συγχρόνως ασκεί κριτική στις φιλελεύθερες πολιτικές θεωρίες που έχουν βασιστεί στις αφηρημένες αντιλήψεις των δικαιωμάτων και της δικαιοσύνης. Το βιβλίο ασκεί δριμεία κριτική στους καθιερωμένους τρόπους σκέψης και αποτελεί μια προκλητική έκκληση για αλλαγή.
Από την «Ευρώπη» λοιπόν άντλησαν οι ναζί, γιατί δεν μπορούμε να κατανοήσουμε τη γέννηση του εθνικοσοσιαλισμού στη Γερμανία μετά τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο χωρίς να λάβουμε υπόψη μας τη μακρά πορεία του ευρωπαϊκού εθνικισμού και του ευρωπαϊκού ρατσισμού. Οι τελευταίες αυτές έννοιες απέκτησαν μετά τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο ιδιαίτερα προβληματικές διαστάσεις ακριβώς επειδή η Γερμανία, το ισχυρότερο κράτος της Κεντρικής Ευρώπης στις αρχές του 20ού αιώνα, δεν διέθετε τις υπερπόντιες εδαφικές κτήσεις της Γαλλίας, της Μεγάλης Βρετανίας ή μικρών ευρωπαίων χωρών όπως το Βέλγιο. Ως αποτέλεσμα, οι γερμανικές ιμπεριαλιστικές και αποικιοκρατικές διεκδικήσεις προβλήθηκαν μετά το 1918 στην Ανατολική Ευρώπη αντί της Αφρικής ή της Ασίας. Από την άποψη αυτή οι απαρχές του εθνικοσοσιαλισμού είναι ευρωπαϊκές. Αν διαβάσουμε μάλιστα με συστηματικό τρόπο τα έργα της ναζιστικής γραμματείας, θα αντιληφθούμε ότι και οι ίδιοι οι ναζί είχαν συνείδηση μιας τέτοιας ευρωπαϊκής κληρονομιάς.
Το Ολοκαύτωμα ήταν ένα από τα πιθανά μέλλοντα της Ευρώπης του 20ού αιώνα, όχι η απόλυτη άρνησή της. Πρέπει να είμαστε ξεκάθαροι σε αυτό το σημείο για να αποφύγουμε οποιεσδήποτε δημαγωγικές ερμηνείες. Πρέπει να συνειδητοποιήσουμε όμως ότι ο ευρωπαϊκός μας πολιτισμός είναι ίδιος με εκείνον εντός του οποίου ο ναζισμός διέπραξε το Ολοκαύτωμα στη διάρκεια του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου. Το Ολοκαύτωμα δεν ήταν η απόλυτη αντίθεση του ευρωπαϊκού πολιτισμού, ήταν μία από τις πολλές πιθανές εκβάσεις του. Και αυτό δεν αποτελεί ανακάλυψη ενός ιστορικού, αποτελεί τεκμηρίωση πολλών διαφορετικών σχολών σκέψης. Αυτό φυσικά δεν σημαίνει ότι ο ναζισμός και το Άουσβιτς ήταν αναπόφευκτο προϊόν του πολιτισμού μας αλλά ούτε και ότι είμαστε ασφαλείς σήμερα από ένα παρόμοιο μέλλον.
Αναμφισβήτητα, η σημερινή κρίση επιδρά στο ιδεολογικό υπόβαθρο της Ευρώπης. Η κρίση του 1929 συνέβαλε στην έλευση του φασισμού στη Γερμανία. Έτσι ο φασισμός από αποκλειστικά ιταλικό κίνημα και φαινόμενο αποβαίνει ένα από τα μείζονα πολιτικά παραδείγματα της ηπείρου. Παρόμοιες διαλυτικές συνέπειες θα μπορούσε να έχει και η τρέχουσα οικονομική κρίση. Δεν μιλάμε φυσικά για μια μηχανική επανάληψη της Ιστορίας αλλά για μια συγκρίσιμη πολιτική-ανθρωπολογική μεταμόρφωση της κοινωνίας και της δημοκρατίας μας. Πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι η Ιστορία δεν επαναλαμβάνεται αλλά μεταβάλλεται. Και αυτό είναι αναπόφευκτο.
Αναλύοντας λεπτές και πολύπλοκες έννοιες, όπως οι παραπάνω, η στάση του ιστορικού απέναντι στο ευρύ κοινό οφείλει να είναι υπεύθυνη: Η συμβολή του ιστορικού συνίσταται στη συγκρότηση μιας υπεύθυνης ιστορικής συνείδησης, στην παραγωγή μιας κριτικής ερμηνείας του παρελθόντος. Προσωπικά τάσσομαι υπέρ της πολιτικής ταύτισης του ιστορικού. Δεν πείστηκα ποτέ από την άποψη περί επιστημονικής ουδετερότητας της ιστοριογραφίας, της υποτιθέμενης ουδετερότητας της επιστήμης συνολικά. Τη θεωρώ ψευδαίσθηση. Ο ιστορικός βέβαια οφείλει να συνειδητοποιεί τα στοιχεία που μπορούν να τον επηρεάσουν, να αναγνωρίζει τη θέση υπό την οποία εργάζεται και ομιλεί.
(Δακτυλογράφηση: Βάσω Κ. Ηλιάδη)

Οικονομική Διάσταση στη δια βίου Εκπαίδευση: Ελευθερία και Καταναλωτισμός, της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού (Διετές Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.) Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων, πιστοποιημένης επιμορφώτριας Ενηλίκων του Ε.ΚΕ.ΠΙς

Οικονομική Διάσταση στη δια βίου Εκπαίδευση: Ελευθερία και Καταναλωτισμός, της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού (Διετές Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.) Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων, πιστοποιημένης επιμορφώτριας Ενηλίκων του Ε.ΚΕ.ΠΙς


Ο στοχασμός πάνω στις μεθόδους παραγωγής συχνά διαχωρίζεται από το στοχασμό πάνω στην εκπαίδευση. Διάφοροι μετασχηματισμοί γίνονται ή κοντεύουν να γίνουν όσον αφορά τις μεθόδους παραγωγής, αλλά σε αρκετές χώρες η εκπαίδευση δεν κατορθώνει να τους λάβει υπόψη. Αυτό δεν σημαίνει ότι η εκπαίδευση θα έπρεπε πάντα να προσαρμόζεται στις καινούριες μεθόδους παραγωγής (σε μερικές περιπτώσεις, εξάλλου, οι παραδοσιακές διαδικασίες της εκπαίδευσης και η παραδοσιακή κουλτούρα έχουν ορισμένες διαστάσεις που η διατήρησή τους είναι επιθυμητή), αλλά οι νέες κοινωνικές, οικονομικές και τεχνικές συνιστώσες της παραγωγής πρέπει να λαμβάνονται υπόψη μέσα στο δεδομένο ιστορικό πλαίσιο. Οι συνδυασμοί της γης, του κεφαλαίου και της εργασίας ποικίλλουν, όποια κι αν είναι η σπουδαιότητα που αποδίδεται σ’ αυτούς τους τρεις συντελεστές, και οι εκπαιδευτικές πολιτικές δεν μπορούν να αγνοούν τις νέες γεωγραφικές διαστάσεις της παραγωγής, τη δύναμη ή τις δυσχέρειες των εργατών στις εργασιακές διαπραγματεύσεις, και όλα αυτά στο παρόν και στο μέλλον καθώς και σε τοπική, εθνική και διεθνή κλίμακα.
Μια διάσταση, που επίσης χρειάζεται να έχουμε κατά νου, είναι η δυναμική της δημιουργικότητας και της συμμετοχής των ατόμων και ομάδων σε κοινωνικές, πολιτιστικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες που συχνά αναπτύσσονται παράλληλα προς τις συμβατικές εκπαιδευτικές διαδικασίες.
Έστω κι αν η καλλιτεχνική έκφραση σε όλες τις ποικίλες τεχνοτροπίες της αποτελεί μόνο ένα μέρος της πολιτιστικής έκφρασης, μια εκπαιδευτική πολιτική με ευαισθησία απέναντι στους ζωηρότερους συντελεστές ζυμώσεων μέσα στην κοινωνία παραχωρεί μια θέση σ’ αυτούς τους καλλιτέχνες-δημιουργούς (όχι κατ’ ανάγκη επαγγελματίες) κατά τη συγκρότηση του περιεχομένου της και τη διδασκαλία. Μπορεί επί παραδείγματι κάλλιστα να συνδυαστεί η θεατρική, κινηματογραφική, ποιητική, εικαστική (ζωγραφική, γλυπτική, αρχιτεκτονική κτλ.) δημιουργία με αρκετά εκπαιδευτικά περιεχόμενα, πράγμα που ήδη πραγματοποιείται με αρκετή αποτελεσματικότητα από ορισμένους καινοτόμους και εμπνευσμένους εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτές ενηλίκων.
Η τάση προς την υποχρεωτική «δια βίου» ή ισόβια εκπαίδευση είναι ιδιαίτερα εμφανής στις Ηνωμένες Πολιτείες. Εκατομμύρια ενηλίκων σε περισσότερες από εβδομήντα κατηγορίες είτε χρειάζεται να ξαναγυρίζουν στο σχολείο για να διατηρήσουν μια άδεια άσκησης επαγγέλματος, να κρατήσουν τη δουλειά τους, είτε «διατάσσονται» να υποβληθούν σε θεραπευτική επιμόρφωση για να αναπληρώσουν μια ατέλειά τους.… «αυτές οι συνωμοσίες κατά της κοινωνίας, που τις ονομάζουμε επαγγέλματα και που ευδοκιμούν χάρη στην εκμετάλλευση της ειδωλολατρείας» (Μπέρναρντ Σω).
Η πασίγνωστη τάση των εκβιομηχανισμένων και εκβιομηχανιζόμενων χωρών να δημιουργούν ατέλειωτες ανάγκες στους πολίτες τους, που αποκαλούνται πελάτες και σπουδαστές, ενισχύεται ακόμα περισσότερο από τους επαγγελματίες και τους θεσμούς τους, οι οποίοι επιζητούν τις επεκτεινόμενες αγορές . Οι απαρχές αυτής της τάσης τοποθετούνται το αργότερο στα τέλη του δέκατου ένατου αιώνα, όταν τα πανεπιστήμια έγιναν «προκεχωρημένα φυλάκια επαγγελματικής αυτοσυνείδησης, προετοιμάζοντας απροσχημάτιστα νέους ανθρώπους για επαγγέλματα που δεν υπήρχαν ακόμα». Τώρα, στις αρχές του εικοστού πρώτου αιώνα, πολλά απ’ αυτά τα επαγγέλματα που με τη σειρά τους δημιούργησαν νέες ανάγκες, ενώ παράλληλα οι εταιρείες δημιουργούν νέες ανάγκες για προϊόντα, διαμέσου της διαφήμισης και άλλων μορφών χειραγώγησης από τα μαζικά μέσα, αποτελούν ήδη εγκαθιδρυμένο καθεστώς. Το έμβλημα των εταιρειών και των επαγγελματοποιημένων θεσμών θα μπορούσε να είναι η δυνητική ικανοποίηση όλων των μελλοντικών, κατασκευασμένων και πλασματικών, αναγκών.
Ο Κρίστιαν Μπέι, από την άλλη μεριά, αναφέρει ότι πραγματικές ανάγκες του ανθρώπου είναι τα ελάχιστα προαπαιτούμενα για την υγεία και την ικανοποιητική διαβίωση, τα οποία είναι κατά βάση ίδια σ’ όλο τον κόσμο. Αν ο Μπέι έχει δίκιο, οι δάσκαλοι και οι επιμορφωτές θα έπρεπε να σκεφτούν σοβαρά να υιοθετήσουν την άποψή του. Ο Μπέι ορίζει τα χρειώδη ως εύκολα εξακριβώσιμα δεδομένα. Τα είδη που οι άνθρωποι προσπαθούν να αποκτήσουν, ή λένε πως χρειάζονται ή θέλουν, πρέπει εξ ορισμού να καταταχθούν στα χρειώδη αυτών των ανθρώπων… Εξάλλου, η ουσιαστική ελευθερία είναι ζήτημα σχέσεων, όχι μόνο μέσα στο ίδιο το άτομο, αλλά και μεταξύ ατόμων σε οργανώσεις, ομάδες και κουλτούρες. Το αντίθετο της ελευθερίας, η καταπίεση, προκύπτει όταν το άτομο αλλοτριώνεται, εξαναγκάζεται, αποστερείται ή εξουσιάζεται.
Οι ενήλικοι ακούν δίχως τελειωμό πως επιβάλλεται να κάνουν μαθήματα για να συμβαδίζουν με την «έκρηξη των γνώσεων», διαφορετικά θα γίνουν πεπαλαιωμένα ανθρώπινα όντα. Αλλά το μεγαλύτερο μέρος της «έκρηξης» είναι στην πραγματικότητα ένας μαζικός πολλαπλασιασμός πληροφοριών, μεγάλο μέρος των οποίων είναι είτε άχρηστο είτε χρήσιμο μόνο στους επαγγελματίες, στις εταιρείες και στους γραφειοκράτες που μπορούν να το ερμηνεύσουν για να βρουν νέους τρόπους επιρροής στους ανθρώπους. Κι αν έχουν δίκιο όσοι παρατηρητές επισημαίνουν ότι πλησιάζουμε μιαν άλλη εποχή, στην οποία θα είναι σεβαστό ένα ευρύτερο φάσμα τύπων γνώσης, τότε η ισόβια εκπαίδευση που αποσκοπεί στη συμπόρευση με την επιστημονική και πρακτική γνώση, μπορεί να αναγνωριστεί ως αυτό που μεγάλο μέρος της, ήδη, είναι: μια σπατάλη χρόνου. Γιατί αυτοί οι τύποι γνώσης απλούστατα δεν μπορούν να διδαχθούν, χρειάζεται να μαθευτούν εμπειρικά και σε πραγματικές κοινωνικές, εργασιακές συνθήκες.
ailiadi@sch.gr
http://users.sch.gr/ailiadi , https://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr, http://www.emy67.wordpress.com

5ο ΓΕΛ Τρικάλων: Διαχειριζόμενοι/ες αποτελεσματικά το άγχος των πανελλαδικών εξετάσεων.

5ο ΓΕΛ Τρικάλων: Διαχειριζόμενοι/ες αποτελεσματικά το άγχος των πανελλαδικών εξετάσεων.

 

Στο 5ο Γενικό Λύκειο Τρικάλων την Δευτέρα 3/02/2020, την Δευτέρα 10/02/2020, και την Δευτέρα 17/02/2020 από τις 10:00 έως τις 11:30΄ οι υπεύθυνες του “Συνειρμού”(+ειρμού) Ν. Τρικάλων(Κινητή Μονάδα Ψυχικής Υγείας) κ. Ποποντοπούλου Χριστίνα, ψυχολόγος & κ.Ζιούτου Γεωργία, κοινωνική λειτουργός, οργάνωσαν και διενήργησαν, μετά από πρόσκληση της Διευθύντριας του σχολείου κ. Ηλιάδη Αμαλίας, τρία βιωματικά εργαστήρια στην Γ’ Λυκείου για το άγχος εν όψει Πανελλαδικών-Πανελληνίων Εξετάσεων. Ανταποκρινόμενες με μεγάλη χαρά στο αίτημα της μαθητικής κοινότητας της Γ’ Λυκείου του σχολείου μας, ενημέρωσαν με τρόπο ανοιχτό, διαλογικό και συμμετοχικό κατά τη διάρκεια τριών βιωματικών σεμιναρίων 63 μαθητές και μαθήτριες, χωρισμένους σε τρεις ομάδες. Το σχολείο, εξάλλου, οφείλει πάντα να αφουγκράζεται τις ανησυχίες των μελών του και να μας βοηθάει να τις ερμηνεύουμε και να τις κατευνάζουμε, οργανώνοντας τέτοιες εκδηλώσεις.

Το άγχος αποτελεί τον πιο ύπουλο εχθρό των μαθητών και ενεργοποιείται κυρίως από αρνητικές σκέψεις που σχετίζονται με το φόβο της αποτυχίας. Είναι μια λέξη που την ακούμε καθημερινά γύρω μας και τη χρησιμοποιούμε για να περιγράψουμε συναισθήματα ανησυχίας, νευρικότητας και φόβου που συχνά συνοδεύονται από σωματικά συμπτώματα. Το άγχος είναι παραγωγικό και λειτουργικό μέχρις ένα βαθμό αφού κινητοποιεί το άτομο και το βοηθά να είναι δημιουργικό, να βρίσκεται σε εγρήγορση και να εντείνει την προσπάθειά του προκειμένου να ολοκληρώσει τους στόχους του.
Όσο πλησιάζουν οι πανελλήνιες εξετάσεις το άγχος των εφήβων κορυφώνεται. Ο έφηβος ανησυχεί ιδιαίτερα για τη διαδικασία της εξέτασης και σκέφτεται πως εάν αποτύχει θα απογοητεύσει τους γονείς του καθώς δεν θα έχει κατορθώσει να ανταποκριθεί στις προσδοκίες τους.
Οι γονείς πολλές φορές είναι ιδιαίτερα πιεστικοί με αποτέλεσμα να έρχονται σε σύγκρουση με τον έφηβο που βιώνει μεγάλη ένταση την περίοδο της προετοιμασίας για τις πανελλήνιες εξετάσεις. Το αυξημένο άγχος των εφήβων που γίνεται ολοένα και μεγαλύτερο όσο πλησιάζουν οι ημέρες των εξετάσεων, έχει ως αποτέλεσμα να βιώνουν αισθήματα θυμού, απογοήτευσης και ματαίωσης. Συχνά εξαιτίας του άγχους οι έφηβοι αρνούνται να διαβάσουν, εμφανίζουν σημαντική πτώση στη σχολική τους επίδοση, δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν, έχουν τάσεις φυγής, εμφανίζουν επιθετική συμπεριφορά και θυμό, είναι ευερέθιστοι.
Για όλους τους παραπάνω λόγους και στο πλαίσιο του υπάρχοντος συστήματος, οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται να αποφασίσουν ποιους δρόμους θα ακολουθήσουν στη ζωή τους μέσα σε συνθήκες ψυχολογικά τεταμένες. Η επιλογή αυτή θα πρέπει να γίνει μετά από πολλή σκέψη, προβληματισμό και σωστή και αντικειμενική πληροφόρηση. Οι κλίσεις, τα ενδιαφέροντα και τα μελλοντικά τους σχέδια θα είναι οι παράγοντες που θα τους κατευθύνουν προς τη μία ή την άλλη επιλογή, ήρεμα, με ψυχραιμία και χωρίς άγχος.
Ήταν ένα πολύ ενδιαφέρον και άκρως ζωντανό εργαστήρι που έλυσε πολλές απορίες σε όλους τους συμμετέχοντες, μαθήτριες και μαθητές. Ευχαριστούμε πολύ τις ευγενικές και καταρτισμένες εισηγήτριες κ.κ Ποποντοπούλου Χριστίνα και Ζιούτου Γεωργία για την ολοκληρωμένη ενημέρωση που μας πρόσφεραν καθώς και το φορέα- Κινητή Μονάδα Ψυχικής Υγείας “Συνειρμό” (Συν-Ειρμός ΑμΚΕ Αστική μη Κερδοσκοπική Εταιρεία για την κοινωνική αλληλεγγύη & οικονομία) https://syn-eirmos.gr/ που ανταποκρίθηκε με μεγάλη προθυμία στο εν λόγω φλέγον θέμα για πολλούς από τους μαθητές/τριές μας. Η αγαστή και δημιουργική συνεργασία μας απέβη προς όφελός τους.

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Διευθύντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων, «Παλιό κρασί σε νέους ασκούς»:Ελληνική Γραμματεία και Νέες Τεχνολογίες.

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων, «Παλιό κρασί σε νέους ασκούς»:Ελληνική Γραμματεία και Νέες Τεχνολογίες.


Λέξεις κλειδιά:
Ανοιχτά, διερευνητικά περιβάλλοντα για την υποστήριξη της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών, σειρά ηλεκτρονικών εργαλείων:σώματα αρχαιοελληνικών κειμένων, ψηφιακός γραμματισμός, διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών και νέες τεχνολογίες, Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, εκπαιδευτικό σενάριο, συνθετική εργασία, μέθοδος project.

Α) Aξιοποίηση των σωμάτων αρχαιοελληνικών κειμένων της «Πύλης για την Ελληνική γλώσσα» (ΚΕΓ) (Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας).
Συγκροτημένο σώμα αρχαιοελληνικών κειμένων περιλαμβάνεται στο περιβάλλον της «Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα» του ΚΕΓ
(http://www.greek-language.gr/…/anc…/tools/corpora/index.html )

Υπηρετώντας τη διερευνητική μάθηση, διευρύνοντας τα όρια της αυτενέργειας των μαθητών.
Αρχαιοελληνικό κείμενο, μεταφράσεις.
Αναζήτηση λέξεων, δημιουργία συμφραστικού πίνακα.

Όλες οι δραστηριότητες του εργαστηρίου στηρίζονται στην επαγωγική μέθοδο κατάκτησης της γνώσης στο πλαίσιο της διερευνητικής μάθησης. Προτείνουν έναν τρόπο διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών που υπολογίζει περισσότερο στην ερευνητική περιέργεια των μαθητών και λιγότερο στην καθοδήγηση του διδάσκοντα.

Ανθολόγιο αττικής πεζογραφίας και Ανθολόγιο νεοελληνικών μεταφράσεων. (ιστοριογραφία, φιλοσοφία και ρητορική) . Αρχαιοελληνικά κείμενα που αποτελούν τη διδακτέα ύλη του Λυκείου με δύο ή τρεις εναλλακτικές νεοελληνικές μεταφράσεις.

Ο Συμφραστικός πίνακας λέξεων του Ανθολογίου. Συμφραζόμενα, αμφίδρομη επικοινωνία με το Ανθολόγιο κι αντίστροφα.
Σε γραμματικοσυντακτικό επίπεδο μπορεί να μελετηθεί:
Η σύνταξη συγκεκριμένων λέξεων (π.χ.μέμνημαι, επιλανθάνομαι, επιμέλομαι, βοηθώ, ευνοώ). Ο μαθητής μπορεί να διατυπώσει επαγωγικά γενικούς κανόνες για τη σύνταξη των επιμέρους κατηγοριών ρημάτων.
Η σημασιολογική διαφοροποίηση κάποιων ρημάτων ανάλογα με τον τρόπο σύνταξής τους. Π.χ. αναζητώντας στον συμφραστικό πίνακα παραδείγματα χρήσης του ρήματος «ηγούμαι»:αν συντάσσεται με απαρέμφατο: «νομίζω» ή με γενική: «οδηγώ, είμαι επικεφαλής».

Σε λεξιλογικό:
Η σημασιολογική εξέλιξη μιας λέξης ή η διαφοροποίηση της σημασίας της ανάλογα με τα ευρύτερα συμφραζόμενά της: φεύγω= «εξορίζομαι», «κατηγορούμαι, ασκείται δίωξη εναντίον μου».
Η ετυμολογική συγγένεια και η παραγωγή των αρχαιοελληνικών λέξεων. Μπορούν πολύ εύκολα να σχηματιστούν με τη βοήθεια του συμφραστικού πίνακα οικογένειες ομόρριζων και παράγωγων λέξεων, κάνοντας αναζήτηση με συγκεκριμένα θέματα, με συγκεκριμένες παραγωγικές καταλήξεις ή ετυμολογικές ρίζες.

Σε ερμηνευτικό:
Παράλληλα κείμενα που πλαισιώνουν το διδασκόμενο κείμενο. Τυπολογικά χαρακτηριστικά του είδους κειμένου (λ.χ. τυπολογικά χαρακτηριστικά του επιταφίου λόγου).
Μοτίβα ή θέματα, εντός ενός συγκεκριμένου έργου ή η εξέλιξη ενός μοτίβου ή θέματος σε διάφορα κείμενα(π.χ. από τα χωρία του Ανθολογίου στα οποία γίνεται αναφορά στον Περικλή, μπορούμε να μελετήσουμε τις γνώμες διαφορετικών συγγραφέων για τον συγκεκριμένο πολιτικό).

Β) Πρόταση διερευνητικού σεναρίου προς εκπόνηση συνθετικής εργασίας με τη μέθοδο project στην Αρχαία Ελληνική Γραμματεία (Γυμνασίου-Λυκείου από μετάφραση και πρωτότυπο)

Δειγματικό εκπαιδευτικό σενάριο: «Διαθεματική συνθετική εργασία στο μάθημα του Αρχαίου Ελληνικού Δράματος Τραγωδίας- από μετάφραση ή πρωτότυπο (Γυμνασίου- Λυκείου) με τη χρήση νέων τεχνολογιών».

Οι μέθοδοι προσέγγισης :
Η διδακτική πρόταση διαθεματικής διδασκαλίας του με το μάθημα της Γλώσσας-Έκθεσης.
Μορφή συνθετικής εργασίας: κειμενοκεντρική προσέγγιση αλλά με πολυτροπικό χαρακτήρα που παρουσιάζει η νέα επικοινωνιακή πραγματικότητα: συλλειτουργία πολλών σημειωτικών συστημάτων (γλώσσα, εικόνα, ήχος, βίντεο).

Παιδαγωγικές αρχές:
Τα αρχαία ελληνικά, ιδιαίτερα από το πρωτότυπο, δεν ελκύουν με ευκολία το ενδιαφέρον των μαθητών. Όταν η διδασκαλία μένει προσκολλημένη στο σχολικό εγχειρίδιο, στο πιεστικό Πρόγραμμα Σπουδών και στη στείρα απομνημόνευση πληροφοριών, τα αντικείμενα διδασκαλίας χάνουν την αυταξία τους.

Η διδακτική του δράματος στο σύγχρονο σχολείο οφείλει να μην περιορίζεται στη γλωσσική διδασκαλία και κυρίως, να μην αγνοεί τη θεατρική του ουσία:αξιοποίηση της μεθόδου project με σκοπό τη δημιουργία συνθετικής εργασίας.

Πρόσφατα διαμορφωμένη πηγή πληροφοριακού υλικού στην ανανεωμένη ιστοσελίδα του Θεατρικού Μουσείου η οποία παρατίθεται για διδακτική αξιοποίηση.
(http://www.theatremuseum.gr )
Στοιχεία ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας, δημοσιεύματα του τύπου, θεατρολογικές μελέτες, σχολικά εγχειρίδια και βοηθήματα, μεταφράσεις, παραστάσεις σταθμοί, συνεντεύξεις ηθοποιών που κατά καιρούς έπαιξαν κάποιον ρόλο του έργου, προγράμματα των παραστάσεων και φωτογραφίες, πεζογραφικά, μουσικά, χορογραφικά και κυρίως, θεατρικά έργα που έχουν πηγή έμπνευσής τους τους Μύθους στους οποίους βασίζεται η αρχαία τραγωδία. Η ιστοσελίδα αποτελεί πηγή πρόσφορου υλικού για μία επαρκή θεατρολογική προσέγγιση του έργου.

Πληροφορικά εργαλεία παρουσιάσεων (Microsoft Powerpoint), Διαδίκτυο, (μηχανές αναζήτησης και ιστοσελίδες: www.google.com, www.youtube.com), Microsoft Media Player, Microsoft Movie Player, Gamecom.

Περιγραφή:
Διδακτικοί στόχοι:
-Να γίνουν αντιληπτά βασικά σημεία του έργου (ρόλος των προσώπων, δραματική εξέλιξη κ.τ.λ.).
-Να κατανοήσουν οι μαθητές τους «κόσμους» που εκπροσωπούν οι ήρωες της τραγωδίας ως ηθικά υποκείμενα και αντικείμενα.
-Να είναι σε θέση να σταχυολογήσουν στο κείμενο και να αξιολογήσουν τα επιχειρήματα για τη στάση τους.
-Να είναι ικανοί να διακρίνουν κατηγορίες βασικών εννοιών του αρχαίου δράματος.
-Να αντιληφθούν την επίδραση της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας-δράματος στον ευρωπαϊκό πολιτισμό.
-Να ασκηθούν στη διαδικασία περίληψης κειμένου και τη διατύπωση απόψεων τόσο σε γραπτό όσο και σε πολυμεσικό κείμενο.

Aξιοποίηση 4-5 διδακτικών ωρών. Αφού οι μαθητές διδαχθούν τις αντίστοιχες θεματικές ενότητες επισκέπτονται το εργαστήριο υπολογιστών ή την ηλεκτρονική σχολική βιβλιοθήκη σε ομάδες εργασίας.
Α΄ Ομάδα:
Ο εντοπισμός κινηματογραφικών και θεατρικών παραστάσεων όπου οπτικοποιούνται τα σκηνοθετικά στοιχεία του έργου. Συγκεκριμένα, η ομάδα καλείται να εντοπίσει σημαντικά σημεία της δραματικής εξέλιξης και να δώσει σκηνοθετικές οδηγίες, όπως αυτά απορρέουν από τη μελέτη του κειμένου. Της ζητείται να εκθέσει τα συμπεράσματά της σε Πληροφορικό εργαλείο παρουσιάσεων (Microsoft Powerpoint).

Β΄ Ομάδα:
Αναζητά στο δικτυακό τόπο youtube αποσπάσματα ελληνικής κινηματογραφικής δημιουργίας με θέμα το αρχαίο ελληνικό δράμα και την αρχαία τραγωδία. Μελετά από πλευράς σκηνοθετικής και σεναριακής την ταινία π.χ.«Αντιγόνη» του Τζαβέλα , «Μήδεια», «Φαίδρα» ή «Ιφιγένεια» του Μ. Κακογιάννη, κάνει συγκρίσεις με τα δεδομένα του αρχαίου κειμένου.

Γ΄ Ομάδα:
Η ομάδα ανασύρει πληροφορίες από τον ελληνικό τύπο. Η αναζήτηση (μηχανές αναζήτησης: www.google.com) των μαθητών στηρίζεται σε φύλλο εργασίας που κινείται ιστορικά σε διάφορες εποχές και σε διάφορες κοινωνίες. Δίνεται αφόρμηση για προβληματισμό και συζήτηση σχετικά με τη στάση των ανθρώπων σε διάφορες κοινωνίες και εποχές απέναντι στο αρχαίο ελληνικό δράμα και στην αρχαία τραγωδία, τις αναβιώσεις, τις «αναγνώσεις» και ερμηνείες της.

Δ΄ Ομάδα:
Οι μαθητές εντοπίζουν στον ιστότοπο του youtube ολιγόλεπτα βίντεο με την περίληψη του έργου-τραγωδίας που τους ενδιαφέρει (πρόκειται και για εργασίες μαθητών του εσωτερικού και εξωτερικού). Αφού σχολιάσουν τις εντυπώσεις τους, και αξιολογήσουν τα μέσα και την τεχνική δημιουργίας τους, καλούνται οι ίδιοι να υλοποιήσουν περίληψη του δράματος- τραγωδίας σε πολυμεσική γλώσσα.

Ε΄ Ομάδα:
Αναζήτηση ζωγραφικών έργων (με θέμα το μύθο της εν λόγω τραγωδίας-δράματος) και βιβλιογραφίας στο διαδίκτυο (Ελληνικής, Ευρωπαϊκής και ξένης προέλευσης).

Οι ομάδες καταθέτουν τα πορίσματα της έρευνάς τους στην τάξη.
Προβληματισμός-Συζήτηση.
Ανάθεση δημιουργίας ενός ολιγόλεπτου βίντεο ή Power point που να παρουσιάζει την πρόσληψη των αξιών του συγκεκριμένου δράματος ή της συγκεκριμένης Αρχαίας Τραγωδίας με βάση τις κοινές αντιλήψεις και υποθέσεις της μαθητικής ομάδας. Δημιουργείται και με την προοπτική της ανάρτησής του στο χώρο του www.youtube.com

Θεωρητική τεκμηρίωση-συμπεράσματα:
Η συνεργατική μάθηση βοηθά τους μαθητές να μοιράζονται διαφορετικές όψεις για το ίδιο θέμα, να γνωρίζουν τις απόψεις των άλλων και να εκφράζουν τη δική τους, μέσα από διαδικασίες αλληλεπίδρασης.
Εκπλήρωση μαθησιακών στόχων, όσο καλλιέργεια διαπροσωπικών σχέσεων. Αλληλεπίδραση μεταξύ ατόμων και συμμετοχή στην κοινή δραστηριότητα.
Αποφεύγεται η τυπικά δασκαλοκεντρική μορφή εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο μαθητής αποκτά κεντρικό ρόλο με σκοπό την ουσιαστική εμπλοκή του και αυτενέργεια.
Καταλυτικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως συμβούλου και υποστηρικτή.

Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία «εικονοποιεί» τη γνώση, στηρίζοντας παράλληλα την κριτική σκέψη. (Ιδιαίτερη έμφαση στην αξιοποίηση της οπτικοποίησης του κειμένου μέσω των βίντεο).
Καλλιέργεια ενεργητικής οπτικής σκέψης:η ανάπτυξη του εγκεφάλου έχει στηριχτεί στην ανάγκη επεξεργασίας εικόνων. Υποστηρίζεται, εξάλλου, ότι «η όραση είναι η έδρα της ευφυΐας», άρα και ένα δυνατό μέσο μάθησης.
Ο μαθητής αντιμετωπίζεται ως «ενεργό» ον, θεωρείται πραγματικό κομμάτι της μαθησιακής διαδικασίας. Η ολιστική κατάκτηση της γνώσης δίνει τη δυνατότητα στον μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων που θα του επιτρέπει να αναπτύσσει προσωπική άποψη.

Ενδεικτική βιβλιογραφία:
1.Γιάννου Τ. (2008) «Οι ΤΠΕ στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών». Στο επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης. Πάτρα: ΕΑΙΤΥ. 82-98.
2.Τσέλικας Σ. (2008) «Ανοιχτά διερευνητικά περιβάλλοντα και διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών», ό.π. 221-227.
3.Βούρος Γ., (1995) Συνεργατική δράση και μάθηση: ζητήματα, συστήματα και τάσεις, στο: Ρετάλη Σ., Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης. Αθήνα: Καστανιώτης.
4.Ματσαγγούρας Η., «Από την αυτό-ρυθμιζόμενη Μάθηση στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση», εισήγηση στο Θ΄ Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας. Βόλος, Νοέμβριος 1999.
5.Ρετάλη Σ., Νέες Τεχνολογίες και θέατρο, Παν. Κύπρου, τμήμα Πληροφορικής, www.artnouveau.ime.gr/speech/retalis.ppt, σε μορφή Microsoft powerpoint)
6.Σολομωνίδου Χρ. (2006), Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
7.Arnheim R., (1999) Τέχνη και οπτική αντίληψη, η ψυχολογία της δημιουργικής όρασης. Αθήνα: Θεμέλιο.
8.Kress, G. & Leeuwen van Th. (1996). Reading images.The grammar of visual design. London:Routledge.
ailiadi@sch.gr
https://blogs.sch.gr/ailiadi

«Ίχνη που τα σκεπάζει η αχλύ του χρόνου: Το πέρασμα ενός Βυζαντινού αυτοκράτορα από τους Σταγούς» – Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος – ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας από το Α.Π.Θ.)

«Ίχνη που τα σκεπάζει η αχλύ του χρόνου: Το πέρασμα ενός Βυζαντινού αυτοκράτορα από τους Σταγούς» – Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος – ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας από το Α.Π.Θ.), Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.


Μετά την αντιμετώπιση των πρώτων προβλημάτων κατά τις αρχές της μονοκρατορίας του, ο αυτοκράτωρ του Βυζαντίου Βασίλειος ο Β΄ που «θυσίασε» την προσωπική του ευτυχία και ολόκληρη την ιδιωτική του ζωή για χάρη της «Πολιτείας των Ρωμαίων», συνέτριψε τους Βουλγάρους.
Μετά την αντιμετώπιση των πρώτων προβλημάτων κατά τις αρχές της μονοκρατορίας του, ο αυτοκράτωρ του Βυζαντίου Βασίλειος ο Β΄ που «θυσίασε» την προσωπική του ευτυχία και ολόκληρη την ιδιωτική του ζωή για χάρη της «Πολιτείας των Ρωμαίων», συνέτριψε τους Βουλγάρους και οδήγησε τη Βυζαντινή Αυτοκρατορία στο απόγειο της δύναμής της. Το κράτος επεκτάθηκε με την προσθήκη εδαφών στα Βαλκάνια, μέχρι το Δούναβη και τον Καύκασο.
Οι Βούλγαροι ηττώνται τελειωτικά το 1018 και η Βουλγαρία καθίσταται Βυζαντινή επαρχία. Η θριαμβική πορεία του Βασιλείου, κατά τις τελευταίες περιπέτειες του βουλγαρικού πολέμου, από την Αχρίδα στην Καστοριά και από κει στην Αθήνα, προκειμένου να δηλώσει έμπρακτα το ενδιαφέρον του για την κατάσταση στη νότια Ελλάδα ,τον οδηγεί, με ενδιάμεσους σταθμούς, στους Μεσαιωνικούς Σταγούς, δηλαδή τη σημερινή Καλαμπάκα, οικισμό της εποχής (10ος- 11ος αι. )με οχυρό κάστρο.
Ο Βασίλειος Β’ (976-1025), σύμφωνα με σιγίλιό του (1020), απέσπασε τους Σταγούς από τη Μητρόπολη της Λάρισας και τους υπήγε στην Αρχιεπισκοπή Αχρίδας κατέχοντας την 2η θέση μεταξύ των επισκοπών της, αλλά στα μέσα του 11ου αι. οι Σταγοί εμφανίζονται ξανά υπό την Μητρόπολη της Λάρισας. Επομένως συνάγεται αβίαστα το συμπέρασμα πως η επιτήρηση και ο έλεγχος της Βυζαντινής Πολιτείας στην περιοχή της Δυτικής Θεσσαλίας ήταν ζωτικής σημασίας για την εμπέδωση της βυζαντινής κυριαρχίας στην κεντρική Ελλάδα. Αφού προηγουμένως διέταξε τον στρατηγό του Ξιφία να κατεδαφίσει όλα τα φρούρια στα Σέρβια (ανάμεσα στον Αλιάκμονα και στον Όλυμπο) και στο Σωσκό, κινήθηκε προς το φρούριο των Σταγών στη Θεσσαλία, όπου πήγε για να τον προσκυνήσει με το υπηρετικό του προσωπικό ο Ελεμάγ, αρχηγός των Βουλγάρων του Βερατίου, που βρισκόταν στην κεντρική Αλβανία, μαζί με τους συνάρχοντές του.
Όπως σωστά παρατηρεί ο Καρλ Χοπφ, από τις τελευταίες περιπέτειες αυτού του πολέμου εξάγεται το συμπέρασμα ότι η βουλγαρική κυριαρχία είχε εξαπλωθεί όχι μόνο στην άνω Αλβανία αλλά και στην κεντρική και στην κάτω.Τρεις γιοι του Ιωάννη, ηγεμόνα των Βουλγάρων, αγωνίστηκαν μέχρις εσχάτων στην περιοχή γύρω από το αρχαίο όρος Τόμαρο, την Τομόρνιτσα ή Τόμεριτ, και τώρα οι άρχοντες του Βερατίου ζητούν συγγνώμη από το βασιλιά γιατί είχαν υποκύψει στο κράτος των Βουλγάρων.
Μέχρι και σήμερα δεν είναι λίγα τα σλαβικά ονόματα κωμοπόλεων και χωριών στα μέρη αυτά, που φανερώνουν όχι μόνο την μακρινή εκείνη βουλγαρική κυριαρχία αλλά και το ότι μετά την κατάλυσή της παρέμειναν εκεί αρκετοί Σλαβοβούλγαροι, από τους οποίους, μολονότι τελικά όλοι συγχωνεύθηκαν με τους ντόπιους, διατηρήθηκαν πολλά τοπικά ονόματα, όπως συνέβη και σε άλλα μέρη της Ελλάδας. Από την άλλη, όμως, όπως φαίνεται, πολλοί Αλβανοί υπηρετούσαν στον αυτοκρατορικό στρατό.
Κατά πάσα πιθανότητα, Αλβανός ήταν ο στρατηγός Δαβίδ ο Αριανίτης, ο οποίος τόσες φορές αναφέρεται στον πόλεμο αυτό και του οποίου τους απογόνους θα τους συναντήσουμε το 15ο αιώνα να αγωνίζονται στο πλευρό του Γεωργίου Καστριώτη κατά των μωαμεθανών Τούρκων.
Ο Αυτοκράτωρ από την Αθήνα όδευσε στην Κωνσταντινούπολη : φθάνοντας στη Βασιλεύουσα μπήκε θριαμβευτικά από τη Χρυσή Πύλη, φορώντας χρυσό στεφάνι, που στο πάνω μέρος του είχε λοφίο διακοσμημένο με διαμάντια. Πριν από το άρμα βάδιζαν η υποταγμένη Βουλγάρα βασίλισσα Μαρία, οι κόρες του Σαμουήλ και άλλοι διακεκριμένοι Βούλγαροι. Οι επευφημίες του λαού εκείνη τη μέρα προσέδωσαν επίσημα στο Βασίλειο Β’ το Μακεδόνα την προσωνυμία του Βουλγαροκτόνου, που την επικύρωσαν οι αιώνες και η ιστορία.
Ο Βασίλειος Β΄ Βουλγαροκτόνος πολλές φορές ριψοκινδύνευε πολεμώντας σαν απλός στρατιώτης. Έζησε 70 έτη. Από αυτά, τα σαράντα τα πέρασε πολεμώντας διάφορους εχθρούς, ενώ τα 20 σχεδόν τα πέρασε συνεχώς έφιππος σε εκείνες τις φοβερές πολεμικές επιχειρήσεις εναντίον των Βουλγάρων.
«Άνδρας γενναίος και όμορφος που πάσχιζε να ξεπεράσει όλους τους άλλους που πολεμούσαν …», όπως χαρακτηριστικά παραδίδουν οι βυζαντινοί χρονογράφοι, ο Βασίλειος ο Βουλγαροκτόνος και πάρα πολλοί άλλοι που τα ονόματά τους είτε αποσιωπήθηκαν είτε χλευάστηκαν από αλλοφύλους και εσωτερικούς εχθρούς– μαζί με πολλούς άλλους ήρωες της ίδιας αυτής περιόδου, περίπου 1000 χρόνια τώρα, ελπίζουν ακόμα πως οι ελληνικές καρδιές τελικά θα τους αποδώσουν την ευγνωμοσύνη, το ενδιαφέρον και την τιμή που τους οφείλουν.
Ένας παλιός τουρκικός μύθος συγκρίνει τη ζωή με την τοξοβολία και καταλήγει: «όσο μακριά θέλεις να ρίξεις το βέλος σου στο μέλλον, τόσο πρέπει να γυρίσεις πίσω στο παρελθόν». Επιπροσθέτως, ας αναρωτηθούμε όλοι με ειλικρίνεια και ερευνητική διάθεση, αν, όταν ο Αλεξανδρινός ποιητής Κωνσταντίνος Καβάφης έγραφε για τον «ένδοξο βυζαντινισμό μας», μιλούσε επαινετικά για την ιστορία και την προσφορά της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας, της Ρωμανίας.
Δυστυχώς στην εποχή μας έχει καθιερωθεί μία αρνητική χρήση του όρου «βυζαντινισμός» και ορισμένοι Νεοέλληνες στρέφονται αποκλειστικά και κατ’ ευθείαν στη γιαγιά μας-τήν Αρχαιότητα- αδιαφορώντας για τη μητέρα μας, τη Βυζαντινή αυτοκρατορία και το Βυζαντινό πολιτισμό. Η διαφορά είναι ότι ο μεν Καβάφης γνώριζε Ιστορία, ενώ οι χλευάζοντες το Βυζάντιο ή δεν γνωρίζουν ή τη μελετούν με παραμορφωτικούς φακούς.

«Μνημονικοί μηχανισμοί και Ιστορία» Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού (Διετές Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.), Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

«Μνημονικοί μηχανισμοί και Ιστορία»
Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού (Διετές Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.), Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων


Μέσω της φωτογραφίας, και άλλων, βέβαια, ιχνών της μνήμης, όπως είναι τα λεγόμενα «ιστορικά μνημεία», μπορούμε να διαισθανθούμε ότι η μνήμη έχει άμεση σχέση με τον τρόπο που αναφερόμαστε στην ιστορία, με τον τρόπο που ασχολούμαστε με την ιστορία. Η ιστορική διάσταση της κοινωνικής πραγματικότητας, συνδιαμορφώνει το περιεχόμενό της και συμπληρώνει την άποψη ή την κρίση μας σχετικά μ’ αυτήν. Ο Πιέρ Νόρα (Pierre Nora) σημειώνει ότι η συλλογική μνήμη, ορισμένη ως «αυτό που μένει από το παρελθόν στο πλαίσιο του βιώματος των ομάδων» ή «ως αυτό που οι ομάδες δημιουργούν με το παρελθόν τους», μπορεί εκ πρώτης απόψεως να αντιτίθεται προς την ιστορική μνήμη, όπως παλαιότερα η συναισθηματική μνήμη αντιπαραβαλλόταν προς τη διανοητική. Ιστορία και μνήμη συγχέονται και η ιστορία φαίνεται σαν να αναπτύχθηκε πάνω στο υπόδειγμα της ενθύμησης, της ανάμνησης και της απομνημόνευσης.(Nora, Pierre, 1989, Between Memory and History: Les Lieux de Mémoire [πρωτ. Έκδ. 1984]. Representations 26, Spring 1989, 7-25).
Ένα εύγλωττο, «καλλιτεχνικό» παράδειγμα της αντίθεσης ιστορίας και μνήμης αποτελεί και η έκθεση, που έγινε στο Παρίσι (Jeux de Pommes, 2007) με τίτλο «Το γεγονός, οι εικόνες ως παράγοντες της ιστορίας» (L’Evénement, les images comme acteurs de l’histoire). Επ’ ευκαιρία της έκθεσης εκδόθηκε ομώνυμος κατάλογος-βιβλίο (ed. Hazan, Paris, Ιανουάριος 2007) που αποτελεί προέκταση των αξιόλογων στοχασμών, οι οποίοι και τροφοδότησαν την ιδέα της έκθεσης. Επιμελητής της έκθεσης και της έκδοσης ο Γάλλος ιστορικός της σύγχρονης τέχνης Michel Poivert (1965-): «Δεν θα πρέπει να λησμονούμε, ωστόσο, τους πραγματικούς τόπους της ιστορίας, εκεί όπου πρέπει να αναζητούμε όχι την επεξεργασία, την παραγωγή, αλλά τους δημιουργούς και τους κυρίαρχους της συλλογικής μνήμης: Κράτη, κοινωνικά και πολιτικά περιβάλλοντα, κοινότητες ιστορικών εμπειριών ή γενιές που έφτασαν να συστήσουν τα αρχεία τους σε συνάρτηση προς τις διαφορετικές χρήσεις της μνήμης» ( βλ. Ζακ Λε Γκοφ, 1998, σελ. 140 που παραπέμπει στο εγχείρημα του Pierre Nora, 1984, Les Lieux de mémoire, Paris: Gallimard [σε τρεις τόμους 1. La République, 2. La nation , 3. La France], το οποίο συνιστά ορόσημο της γαλλικής ιστοριογραφίας).
Η μνήμη αναφέρεται στο παρελθόν και στην ιστορία. Το παρελθόν του δομημένου χώρου συνιστά μια «υλική αναφορά», που μας φανερώνεται ως έμμεση γνώση, με τα μνημεία που διατρέχουν τον χρόνο. Σ’ ένα πολυεθνικό αστικό περιβάλλον μπορούμε να μελετήσουμε τον τρόπο που αναπτύσσονται κουλτούρες και παραδόσεις, διερευνώντας την υλική διάσταση αυτού του αστικού πολιτισμού. Αν δεχτούμε μάλιστα ότι η ιστορία συνιστά έναν επιλεκτικό μηχανισμό γνώσης, θα προεκτείνουμε αυτή την αποδοχή μας και στο ότι αυτός ο μηχανισμός έχει λειτουργική σχέση με τη μνήμη. Η ιστορία, όμως, δεν είναι συνώνυμο της μνήμης.
Η μνήμη τελεί σε διαρκή εξέλιξη· ένα σύστημα ανοικτό στη διαλεκτική της θύμησης και της λήθης, που δεν έχει πάντα συνείδηση των αλλεπάλληλων παραμορφώσεων,που οφείλονται σε φάσεις μακροπερίοδης νάρκης ή περιοδικής αναγέννησης. Η ιστορία, από την άλλη μεριά, συνιστά την, ανέκαθεν προβληματική και ημιτελή, ανασυγκρότηση εκείνου που δεν υπάρχει πια. Άρα Μνήμη και Ιστορία έχουν σχέση καθαρά διαλεκτική.
«Η αποκαλούμενη νέα ιστορία που πασχίζει να δημιουργήσει μια επιστημονική ιστορία στη βάση της συλλογικής μνήμης μπορεί να ερμηνευθεί ως μια επανάσταση της μνήμης που αναγκάζει την ιστορία να ολοκληρώσει έναν ελιγμό γύρω από θεμελιώδεις άξονες: μια «ανοικτά σύγχρονη προβληματική… και ένα διάβημα αποφασιστικά παλινδρομικό, “την αποκήρυξη μιας γραμμικής χρονικότητας [temporalité]” προς όφελος των πολλαπλών βιωμένων χρόνων “στα επίπεδα όπου το ατομικό ριζώνει μέσα στο κοινωνικό και στο συλλογικό” (γλωσσολογία, δημογραφία, οικονομία, βιολογία, πνευματικός πολιτισμός)”». Βλ. Ζακ Λε Γκοφ, 1998). Οδηγός σε αυτή την διερεύνηση ο ιστορικός Φερνάν Μπρωντέλ (Fernand Braudel , 1902-1985), στέλεχος των Annales της Ecole Pratique des Hautes Etudes, που εδραίωσε μια νέα σύλληψη της Ιστορίας με το τρίτομο έργο «Η Μεσόγειος και ο Μεσογειακός κόσμος την εποχή του Φιλίππου Β’ της Ισπανίας», Παρίσι, 1949-1979, (Αθήνα: MIET, 1997). Οπαδός του, καθ’ ημάς, ο Θεσσαλονικιός ιστορικός Κωστής Μοσκώφ.
Μια ιστορία, όπως πρεσβεύει και ο Πιερ Νορά, μπορεί να πραγματοποιείται στη βάση της μελέτης των τόπων της συλλογικής μνήμης: τόποι γεωγραφικοί και ερευνητικοί, όπως τα αρχεία, οι βιβλιοθήκες και τα μουσεία· τόποι μνημειακοί, όπως τα νεκροταφεία ή οι αρχιτεκτονικές· τόποι συμβολικοί, όπως οι εορτές στην ανάμνηση γεγονότων, τα προσκυνήματα, οι επέτειοι, τα εμβλήματα· τόποι λειτουργικοί, όπως τα εγχειρίδια, οι αυτοβιογραφίες ή οι σύλλογοι: κι αυτά τα μνημεία έχουν την ιστορία τους. (Επαναλαμβάνουμε την αντίληψη του Νορά για την μνήμη και την ιστορία, στο: Pierre Nora, 1989, Between Memory and History: Les Lieux de Mémoire, στο περ. Representations, Spring 1989, nr. 26, Berkeley: University of California Press, σελ. 7-25).
Επομένως, η μνήμη αποτελεί ένα αενάως επίκαιρο φαινόμενο· συνιστά έναν δεσμό, που μας συνέχει με το αιώνιο παρόν· η ιστορία αποτελεί μια αναπαράσταση του παρελθόντος. Η μνήμη, πάλι, στον βαθμό που είναι συγκινησιακή και σαγηνευτική, προσαρμόζει στο δικό της πλαίσιο όσα γεγονότα της ταιριάζουν. Η ιστορία όμως απαιτεί ανάλυση και κριτική θεώρηση, εφόσον συνιστά ένα παράγωγο της νόησης και της διαλεκτικής σκέψης. Έτσι, ενώ η μνήμη εγκαθιστά την ιστορική θύμηση στη σφαίρα του σεβασμού, η, ανέκαθεν κοινότοπη και πεζή ιστορία την αποσπά από εκείνη την σεβάσμια εγκατάσταση.
Συνοπτικά μιλώντας, η μνήμη ως νεωτερικός μηχανισμός εξακολουθεί να αφήνει τα ίχνη της και στις σύγχρονες κοινωνίες της μετανεοτερικότητας. Θεωρούμε αυτή τη απόφανση ενδεικτική και επιδεκτική περαιτέρω σχολιασμών, ώστε να εμπλουτίζεται και να εξακολουθεί να υπομνηματίζει τη σημασία των μνημονικών μηχανισμών και ιχνών στις κοινωνίες, σε όλες τις φάσεις της ανθρώπινης ιστορίας.
Εξάλλου, στόχος πολλών σύγχρονων μαθημάτων της Πολιτισμικής Πληροφορικής – Κατεύθυνσης Μουσειολογίας είναι να αναλύσει τις εκπαιδευτικές δυνατότητες του σύγχρονου μουσείου και να εξετάσει τις προοπτικές εκπαιδευτικής αξιοποίησης της υπολογιστικής τεχνολογίας στο μουσείο με ιδιαίτερη έμφαση στις εφαρμογές πολυμέσων. Αφετηρία αποτελεί συνήθως ο προσδιορισμός του ιδιαίτερου παιδαγωγικού χαρακτήρα του μουσείου, των χαρακτηριστικών της άτυπης μάθησης που «ενθαρρύνει» προς την κατεύθυνση αυτή το μουσείο (σε αντίθεση με περιβάλλοντα επίσημης εκπαίδευσης, όπως το σχολείο), και των μορφών επικοινωνίας του μουσείου με το κοινό. Έμφαση δίνεται σε διαδικασίες αξιολόγησης και στη σημασία τους για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών εφαρμογών. Παράλληλα, μελετώνται υπάρχουσες εκπαιδευτικές εφαρμογές πολυμέσων από μουσεία της Ελλάδας και του εξωτερικού, ώστε οι συμμετέχοντες να αποκτήσουν μια συνολική εποπτεία ως βάση για να επιχειρηθεί μια τυπολογία δυνατών χρήσεων υπολογιστικής τεχνολογίας στο εκπαιδευτικό έργο των μουσείων, και να διαμορφώσουν παιδαγωγικά κριτήρια μέσα από την κριτική εξέταση εκπαιδευτικών εφαρμογών πολυμέσων. Τέλος, διατυπώνονται μουσειοπαιδαγωγικά κριτήρια σχετικά με τις διαδικασίες παραγωγής εκπαιδευτικών εφαρμογών πολυμέσων και την αξιοποίησή τους σε μουσεία.

(info: Βλ. intellectum | 2007 – 2008, τεύχος 3 Η Αξία της Μνήμης για μια Κοινωνία
www.intellectum.org/…/ITL03P053069_H_aksia_tis_mnimis.pdf
www.matia.gr/7/78/…/7806_6_19.html
https://courses.arch.ntua.gr/…/121060/poli%20kai%20mnimi.pdf
Βλ. επίσης Αλεξάνδρα Γερόλυμπου, 2000, «Η Θεσσαλονίκη στα 1913 και στα 1918, βαλκανικές συγκυρίες» στο: Θεσσαλονίκη, οι πρώτες έγχρωμες φωτογραφίες, Αθήνα: Ολκός & Boulogne: Musée Albert-Kahn, σελ. 89).
ailiadi@sch.gr
http://users.sch.gr/ailiadi , https://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr, http://www.emy67.wordpress.com