5ο ΓΕΛ Τρικάλων-Σχολικό Έτος 2019-20,Πολιτιστικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα:«Τόποι πολιτισμικής αναφοράς: Μνημεία ιστορίας & αρχαιολογίας στην Ελλάδα και στην Ευρώπη» Συντονίστρια-υπεύθυνη καθηγήτρια: Ηλιάδη Αμαλία ΠΕ02,φιλόλογος-ιστορικός, Διευθύντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων. Συνεργαζόμενη εκπαιδευτικός: Τσικορδάνου Αικατερίνη, ΠΕ86, Πληροφορικός.

5ο ΓΕΛ Τρικάλων-Σχολικό Έτος 2019-20,Πολιτιστικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα:«Τόποι πολιτισμικής αναφοράς: Μνημεία ιστορίας & αρχαιολογίας στην Ελλάδα και στην Ευρώπη»
Συντονίστρια-υπεύθυνη καθηγήτρια: Ηλιάδη Αμαλία ΠΕ02,φιλόλογος-ιστορικός, Διευθύντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων. Συνεργαζόμενη εκπαιδευτικός: Τσικορδάνου Αικατερίνη, ΠΕ86, Πληροφορικός.
Φέτος, στο πλαίσιο του πολιτιστικού εκπαιδευτικού προγράμματος «Τόποι πολιτισμικής αναφοράς: Μνημεία ιστορίας & αρχαιολογίας στην Ελλάδα και στην Ευρώπη» αποφασίσαμε να ασχοληθούμε με τα Μνημεία Παγκόσμιας Πολιτιστικής Κληρονομιάς της UNESCO στην Ελλάδα και στην Ευρώπη. Οι λόγοι που μας έκαναν να ασχοληθούμε με το συγκεκριμένο θέμα ήταν πολλοί και μεταξύ αυτών η ανάγκη απόκτησης γνώσεων πάνω στο εν λόγω θέμα και αισθητικής απόλαυσης από την- έστω- ψηφιακή, οπτική επαφή μας με αυτά. Μέσω των διερευνητικών διαδικασιών του πολιτιστικού αυτού προγράμματος, περπατήσαμε στα μονοπάτια της Ευρωπαϊκής Ιστορίας με πυξίδα την έρευνα –ειδικότερα την βιβλιογραφική έρευνα και αποδελτίωση πληροφοριών, την ανάγνωση τοπίου με επιτόπια έρευνα, όσον αφορά ορισμένα από τα μνημεία και τους αρχαιολογικούς χώρους της Ελλάδας με κατόπτευση και φωτογράφηση, την ψηφιοποίηση πολιτισμικών τεκμηρίων, την διερεύνηση ηλεκτρονικών πηγών στο διαδίκτυο,- με τελικό μας σκοπό τη συλλογή στοιχείων και την ολοκληρωμένη πραγμάτευση και σύνθεση του θέματός μας.
Εμπνεόμενοι από εικόνες και σχετικά κείμενα και διαπνεόμενοι από δημιουργική ορμή και ερευνητική διάθεση, οι μαθητές και οι μαθήτριές μας της Α’ Λυκείου του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων ζωγράφισαν, διατύπωσαν τις σκέψεις, τις απόψεις, τις αντιλήψεις τους για τόπους και μνημεία αναφοράς, για χώρους ιστορικής και αρχαιολογικής αξίας, εκτιμώντας τη σημασία της πολιτιστικής, ευρωπαϊκής μας κληρονομιάς δημιουργώντας μικρά εικαστικά/ζωγραφικά έργα και εκφράζοντας παράλληλα τα συναισθήματά τους για το αγαθό της μελέτης και της ιστορικής αυτοσυνειδησίας…Εξαιρετικά σημαντικά σημάδια του τόπου μας, σημεία αναφοράς ιδιαίτερα της αρχαίας, παλαιοχριστιανικής βυζαντινής, υστεροβυζαντινής και μεταβυζαντινής περιόδου, αποτελούν παράλληλα αιτίες και αφορμές για να επανεκτιμήσουμε και να αναδείξουμε ως εκπαιδευτικοί, μαθητές/τριες και ως 5ο ΓΕΛ Τρικάλων εν γένει, την αυταπόδεικτη αξία του «κοντινού» μας και γι’ αυτό υποτιμημένου πλούσιου ιστορικού και αρχαιολογικού μας παρελθόντος, αυτού που ζει και αναπνέει ακόμη δίπλα μας…
Σε αυτό το πλαίσιο, απλώσαμε τη δημιουργική σκέψη και τη φαντασία μας στον καμβά της στέρεης γνώσης για να εκφράσουμε, ως κατακλείδα, την ειλικρινή μας ευαρέσκεια για το πρωτότυπο και ενδιαφέρον φωτογραφικό και ψηφιοποιημένο εκπαιδευτικό υλικό που συνέλεξε και μελέτησε η πολιτιστική μας ομάδα. Αποτελεί, πραγματικά, σε μορφή παρουσίασης μια ελκυστική περιήγηση στον τόπο και το χρόνο των μεγάλων πολιτειακών και πολιτισμικών συσσωματώσεων του Ευρωπαϊκού Βορειοκεντρικού και Μεσογειακού κόσμου: της Αρχαίας Ελλάδας, της Ρώμης, του Βυζαντίου, του Ευρωπαϊκού Μεσαίωνα, Αναγέννησης, Μπαρόκ και γενικότερα του Ευρωπαϊκού Πολιτισμού. Παράλληλα, η στέρεα δόμηση και η ορθολογική κατάταξη του υλικού μας, αξιοποιώντας δημιουργικά μια ποικιλία πηγών, προσφέρει παντοειδή κίνητρα και εναύσματα για εναλλακτικές ιστορικές αφηγήσεις νου και καρδιάς καθώς και αρχαιολογικούς περιπάτους ή ιστορικές περιηγήσεις: μέσα από ένα παλίμψηστο εικόνων, φωτογραφιών, αναπαραστάσεων, αναδύεται η πολύτιμη εμπειρία των παλιών ανθρώπων, η καθημερινή ζωή και η μετουσιωμένη, σε εσωτερικό πλούτο, γνώση.
Η Υπεύθυνη Καθηγήτρια-Συντονίστρια του Καινοτόμου αυτού Πολιτιστικού Εκπαιδευτικού Προγράμματος Ιστορίας και Πολιτισμού: Ηλιάδη Αμαλία ΠΕ02 και η συνεργαζόμενη καθηγήτρια Τσικορδάνου Αικατερίνη ευχόμαστε, σε αρμονική και στενή συνεργασία με τους μαθητές και τις μαθήτριές μας, να συνεχίσουμε να παράγουμε εύχρηστο και ουσιαστικής σημασίας εκπαιδευτικό υλικό που τόσο το έχει ανάγκη η εκπαιδευτική κοινότητα για την δημιουργία μορφωτικών ερεθισμάτων, για την προαγωγή της ιστορικής μας συνείδησης, της εις βάθος αυτοσυνειδησίας μας και το βάθεμα της εσωτερικής μας σοφίας. Όπως οι μαθητές/τριές μας, έτσι κι όλοι μας απολαμβάνουμε, από άποψη περιεχομένου και μορφής, ουσίας και αισθητικής, το ισορροπημένο ερευνητικό αποτέλεσμα του παιδαγωγικού μας μόχθου.
Καλοτάξιδη στον κόσμο της γνώσης και της παιδείας η συνθετική μας παρουσίαση. Μια παρουσίαση όπου εμπεριέχονται ενδεικτικά αποσπάσματα από κείμενα των μαθητών/τριών μας τα οποία δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο της παραγωγής λόγου, ως βασικού πεδίου του καινοτόμου πολιτιστικού μας προγράμματος καθώς και εικαστικά έργα τέχνης που φιλοτέχνησαν με αιτία και αφορμή το εν λόγω εκπαιδευτικό πρόγραμμα).

Θεωρίες μάθησης και βασικές έννοιες που σχετίζονται μ’ αυτές Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη*, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

Θεωρίες μάθησης και βασικές έννοιες που σχετίζονται μ’ αυτές
Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη*, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.


Οι ψυχολόγοι της εκπαίδευσης έχουν αναπτύξει πολλές και συνήθως αντικρουόμενες θεωρίες σχετικά με τη διαδικασία της μάθησης, και καθεμιά από αυτές τις θεωρίες συνεπάγεται ένα σύνολο από σχετικές διδακτικές πρακτικές. Οι τρόποι με τους οποίους ένας εκπαιδευτικός αναπτύσσει διδακτικές τεχνικές εξαρτώνται από το πώς αυτός ο εκπαιδευτικός ορίζει τη μαθησιακή διαδικασία. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί που έχουν ικανή θεωρητική κατάρτιση στην ψυχολογία διαθέτουν μια επιστημονική βάση για επαγγελματικές αποφάσεις που θα οδηγήσουν στις πιο αποτελεσματικές διδακτικές μεθόδους.
Οι κυριότερες θεωρίες μάθησης, εμπλουτισμένες με νέα στοιχεία και με αναφορά στις πιο πρόσφατες εξελίξεις στην ψυχολογία της μάθησης, συνειδητά παρουσιάζονται ανταγωνιστικές, έτσι ώστε όσοι σπουδάζουν για να γίνουν επαγγελματίες εκπαιδευτικοί να μπορούν να εμβαθύνουν ολοένα και περισσότερο στους σκοπούς και στη φύση της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας. Αναλυτικά, παρουσιάζονται στην εισήγηση αυτή ορισμένες διακριτές θεωρίες μάθησης, παλαιότερες και σύγχρονες. Η παρούσα παρουσίαση περιέχει ενότητες με θέμα τη σχέση μεταξύ των θεωριών μάθησης και της εκπαίδευσης με υπολογιστές, καθώς και της χρήσης του Διαδικτύου ως πηγής πληροφοριών. Οι διάφορες θεωρίες μάθησης αναφέρονται και απευθύνονται σε μαθητές, σε φοιτητές, στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς, στους κάθε τύπου εκπαιδευτές και προσφέρουν μια περιεκτική εικόνα των σπουδαιότερων από τις επικρατούσες, συνολικές «εκπαιδευτικές» θεωρίες και των συναφών ζητημάτων, παρουσιάζοντας τις συνέπειές τους στη διδακτική διαδικασία.

Βασικές έννοιες και σύντομη ανάλυσή τους:

1. Αναρωτιέται κανείς γιατί η μάθηση στην τάξη αποτελεί πρόβλημα.
Μια θεωρία μάθησης αποτελεί ένα σύστημα απόψεων, το οποίο προσπαθεί να ερμηνεύσει επιστημονικά το φαινόμενο της ανθρώπινης ικανότητας για μάθηση και παράλληλα να διευρύνει τους τρόπους-δρόμους εμπλουτισμού της. Υπάρχουν πολλές θεωρίες μάθησης ακριβώς για τους λόγους που προαναφέραμε: η πολυπλοκότητα και το πολυεπίπεδο του φαινομένου της μάθησης απαιτεί συνεξέταση μιας σειράς παραγόντων: ψυχολογικών, βιολογικών, κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών, υπό την ευρεία και στενότερη έννοια, πολιτισμικών κ.α.

Οι θεωρίες μάθησης αξιολογούνται με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα με την οπτική γωνία από την οποία προσεγγίζει κανείς το ζήτημα. Στις σχολικές πρακτικές αντανακλώνται διάφορες θεωρίες μάθησης. Κάποιες βασικές θεωρίες μάθησης γεννήθηκαν πριν από τον εικοστό αιώνα. Οι δύο κύριες θεωρίες μάθησης του εικοστού αιώνα χαρακτηρίζονται από ιδέες καινοτόμες για την εποχή τους.

Η γενετική επιστημολογία του Piaget σχετίζεται με τη θεωρία της μάθησης που πρεσβεύει τη σταδιακή αφομοίωση γνώσεων, πληροφοριών και σχημάτων σκέψης και διανόησης από το παιδί, ανάλογα με την ηλικιακή και διανοητική του ωριμότητα. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία μάθησης, σύνθετες και δυσκολονόητες έννοιες, όσο απλά κι αν είναι δοσμένες, δεν μπορούν να γίνουν κατανοητές από ένα μικρό παιδί. Αντίθετα ο Σκίνερ πρεσβεύει πως όσο υψιπετής και δυσνόητη κι αν είναι μια έννοια ή θεωρία, αν αυτή δοθεί- εξηγηθεί στο μικρό παιδί με εύληπτο, σαφή και απλό τρόπο για τα δεδομένα της ηλικίας του, είναι δυνατό να προσπελασθεί δημιουργικά από αυτό.

Από την άλλη μεριά, οι Συνθήκες Μάθησης του Gagné αποτελούν μάλλον μια μέθοδο διδασκαλίας παρά μια θεωρία της μάθησης, αφού αξιοποιούν συγκεκριμένα νοητικά σχήματα-νοητικούς χάρτες σε συγκεκριμένες συνθήκες μάθησης χωρίς να τεκμηριώνονται με μια ευρεία και συστηματική επιστημονική (ψυχοπαιδαγωγική) επιχειρηματολογία.

2. Στη σημερινή σχολική πρακτική ενυπάρχουν οι ακόλουθες ιστορικές θεωρίες μάθησης: αυτή που βασίζεται στη νοητική πειθαρχία και εκείνη που στηρίζεται στη μάθηση μέσω εξέλιξης ή αυτοπραγμάτωσης. Και στις δύο παραπάνω περιπτώσεις η αφομοιωμένη αντίληψη αποτελεί βασική παράμετρο-συντελεστή μιας αποτελεσματικής μαθησιακής διαδικασίας.

3. Οι δύο κύριες ομάδες των σύγχρονων θεωριών μάθησης είναι η συμπεριφοριστική και η αλληλεπιδραστική.

Οι ιστορικές και ιδεολογικές καταβολές των σημερινών νεοσυμπεριφορισμών ανάγονται στη θεωρία του Παβλώφ για την αντανακλαστική ή εξαρτημένη μάθηση, ενώ οι καταβολές της αλληλεπιδραστικής ψυχολογίας του γνωστικού πεδίου ανάγονται ουσιαστικά στη θεωρία του στρουκτουραλισμού-δομισμού, ο οποίος άκμασε στις ανθρωπιστικές, κοινωνικές και ιστορικές σπουδές κατά τις δεακαετίες 1950-1960. Η φιλοσοφική σκέψη πίσω από τις δύο ομάδες αυτών των ψυχολογικών θεωριών είναι στην πρώτη περίπτωση σχετικά μονολιθική, καθώς αποθεώνει το ρόλο του ερεθίσματος στη διαδικασία της μάθησης και στη δεύτερη περίπτωση αρκετά πιο πολύπλοκη, πολυσήμαντη και πολυσυλλεκτική καθώς λαμβάνει υπόψιν πολλούς παράγοντες συνδιαμορφωτικούς της μαθησιακής διαδικασίας. Οι δύο ομάδες θεωριών ορίζουν έτσι συμπληρωματικά την πραγματικότητα και η παρακίνηση για την κάθε ομάδα σημαίνει ώθηση με διαφορετικούς τρόπους στη μάθηση.

4. Οι δύο ομάδες των σύγχρονων θεωριών μάθησης περιγράφουν τη μαθησιακή διαδικασία με όρους παραβολής-παραδειγμάτων, αναρωτούμενες: Τα ανθρώπινα όντα και τα κατώτερα ζώα μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο; Είναι η μάθηση εξαρτημένη από τη σχέση ερεθίσματος- αντίδρασης; Είναι η μάθηση ανάπτυξη ενοράσεων; Πώς η αλλαγή στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά σχετίζεται με τη μάθηση;

Πώς η διεργασία της ανθρώπινης σκέψης γίνεται κατανοητή από τις δύο ομάδες μαθησιακών θεωριών, οι οπαδοί των οποίων εξαντλούν τις δυνατότητες σύνδεσής τους με τη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα.

5. Κατά τον Skinner η συντελεστική, εξαρτημένη μάθηση λειτουργεί με μαθηματική σχεδόν ακρίβεια. Ο Skinner χρησιμοποίησε τα ζώα στη μελέτη της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης όπως περίπου είχε κάνει στο παρελθόν ο Παβλώφ και στήριξε τις διδακτικές διεργασίες του στην ψυχολογική θεωρία του σταθερού ψυχικού αντανακλαστικού.

Βέβαια η συντελεστική εξαρτημένη μάθηση δε σχετίζεται με τη φυσιολογία και τη φαινομενολογία αλλά τις καθαρά ψυχικές διεργασίες όπως η ενίσχυση. Επομένως, η φύση της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης ή ενίσχυσης εξαρτάται από τους ψυχικούς μηχανισμούς που αναπτύσσει η ανθρώπινη οντότητα ως ενότητα ψυχής, πνεύματος και σώματος. Οι διαδικασίες της ενίσχυσης και της εξάλειψης στη συντελεστική εξαρτημένη μάθηση μπορούν να εφαρμοστούν στη σχολική πρακτική εξατομικευμένα και με την μακροπρόθεσμη προσδοκία για βελτιωμένα αποτελέσματα.

6. Το έργο Σκέψη και Γλώσσα του Vygotsky υπαινίσσεται μια θεωρία μάθησης η οποία βασίζεται στη μελέτη της ψυχολογίας. Ο Vygotsky προσέγγισε τη γλώσσα σε στενή σύνδεση, σχεδόν ανακλαστική σχέση με τη σκέψη. Το πρόβλημα και η προσέγγιση του Vygotsky που συσχέτισε τις προσωπικές ιστορίες των ανθρώπων με τις γνωστικές δομές του τρόπου σκέψης τους ή του τρόπου λειτουργίας του εγκεφάλου τους, αποκαλύπτει τη φύση της ανθρώπινης μάθησης η οποία με τη σειρά της οδηγεί στην ανάπτυξη και τη μάθηση των παιδιών. Επομένως η μάθηση είναι μια εξελικτική διαδικασία ανάπτυξης που υποστηρίζεται από γονείς και δασκάλους. Η Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης μαζί με την ψυχολογική πλαισίωση συσχετίζουν το παιχνίδι με τη μάθηση του παιδιού.

7. Η γνωστική-αλληλεπιδραστική, αφηγησιοκεντρική– πολιτισμική ψυχολογία του Bruner πραγματεύεται τη μάθηση και τη διδασκαλία ως τον σκοπό της εκπαίδευσης που θα υλοποιηθεί με την ανθρώπινη παρακίνηση. Σε αυτό το πλαίσιο ο ρόλος της λαϊκής ψυχολογίας σε συνάρτηση με το Εγώ είναι κομβικός. Εξάλλου η μάθηση κατά τον Bruner είναι μια γνωστική-αλληλεπιδραστική διεργασία. Τα πρότυπα του κόσμου συμβάλλουν στη μάθηση η οποία εν τέλει είναι μια αφηγησιοκεντρική διεργασία. Έτσι η διδακτική θεωρία του Bruner επικεντρώνεται στην «αφήγηση» πολιτισμών.

8. Η γραμμική-αλληλεπιδραστική κοινωνικο-γνωστική θεωρία μάθησης του Bandura στηρίζεται πρωτίστως στη γνωστική αλληλεπίδραση.

Τα γνωρίσματα της γραμμικής αλληλεπιδραστικής κοινωνικο-γνωστικής θεωρίας μάθησης του Bandura εξαρτώνται από τη φύση και τα κίνητρα του ανθρώπινου είδους, δηλαδή την αμοιβαία ψυχολογική αλληλεπίδραση, τη γνωστική ενίσχυση και τις πρακτικές εφαρμογές τους στην καθημερινή συμβίωση των ανθρώπων.

9. Η αλληλεπιδραστική θεωρία μάθησης γνωστικού πεδίου στοχεύει κατ’ αρχήν στον ορισμό του ψυχολογικού πεδίου ή ζωτικού χώρου στον οποίο λαμβάνουν χώρα οι ενοράσεις. Θα μπορούσαμε ενορατικά να διδάξουμε αριθμητική καθώς και άλλα αντικείμενα γιατί οι πηγές της αλληλεπιδραστικής θεωρίας μάθησης γνωστικού πεδίου είναι οι πρωτογενείς δομές του εγκεφάλου. Η αλληλεπιδραστική θεωρία μάθησης γνωστικού πεδίου διαφέρει από τις θεωρίες εξαρτημένης μάθησης ερεθίσματος-αντίδρασης, καθώς η ολιστική θεώρηση αποτελεί γι’ αυτήν το εκ των ων ουκ άνευ πλαίσιο λειτουργίας του ανθρώπου ως ψυχοπνευματικής ενότητας.
Οι οπαδοί της αλληλεπιδραστικής θεωρίας γνωστικού πεδίου εφαρμόζουν την έννοια του ζωτικού χώρου σε καταστάσεις διδασκαλίας-μάθησης ως μια αλλαγή στις ενοράσεις ή τις γνωστικές δομές. Οι γνωστικές δομές των ζωτικών χώρων μπορεί να αλλάζουν ανάλογα με την ένταση των ενδιαφερόντων αυτού που μαθαίνει. Η ευφυΐα, επίσης, συνδέεται με τη μάθηση, αφού η σημασία της ψυχολογίας γνωστικού πεδίου για τις καταστάσεις διδασκαλίας-μάθησης είναι συνάρτηση της ικανότητας-δεξιότητας που παρουσιάζει ένα άτομο και η οποία με τη σειρά της ενισχύει την αυτοεκτίμησή του.

10. Η μάθηση «μεταφέρεται» – προσαρμόζεται σε νέες καταστάσεις αφού η «μεταφορά» είναι το πρόβλημα-ζητούμενο και η γενίκευση αποτέλεσε την κεντρική ιδέα στη «μεταφορά».

Τα βασικά ερωτήματα σε μια μελέτη της μεταφοράς αφορούν τη νοητική πειθαρχία που συνεπάγεται τη γενική «μεταφορά» και το πώς η αφομοιωμένη αντίληψη σχετίζεται με τη μεταφορά της μάθησης. Οι οπαδοί αυτού του «συνδετισμού» έχουν ορίσει τη μάθηση ως μελέτη και εφαρμογή προσαρμογής. Η συντελεστική εξαρτημένη μάθηση του Skinner συνεπάγεται για τη μεταφορά της μάθησης τον ορισμό της μάθησης ως προσαρμογή και ευελιξία.

11. Η θεωρία της μάθησης σχετίζεται με τη διδακτική πράξη μέσω του ρόλου των εκπαιδευτικών κατά την ελευθεριακή διδασκαλία η οποία συντελεί τα μέγιστα στην αυτόνομη ανάπτυξη του μαθητή-εκπαιδευόμενου. Με την κατανόηση εκ μέρους του δασκάλου που σημαίνει σεβασμό στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή περιορίζεται συνεχώς η απηρχαιωμένη και στείρα μάθηση μνημονικού τύπου και παράλληλα διευρύνεται η διδασκαλία και η μάθηση του ερμηνευτικού-κατανοητικού τύπου, η οποία διαφέρει ως προς την ποιότητα και τη διάρκεια του μαθησιακού αποτελέσματος.
Ακόμη, προωθείται σημαντικά ο διερευνητικός-κατανοητικός τύπος διδασκαλίας και μάθησης που με τη σειρά του διαφέρει από τον ερμηνευτικό-κατανοητικό. Με τους τρόπους αυτούς τα πράγματα εξελίσσονται και σταδιακά αναβαθμίζονται, βελτιώνονται και εν τέλει εκσυγχρονίζονται.

12. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διδάσκουν κατά το πνεύμα της ερμηνευτικής κατανόησης αρκεί να έχουν μυηθεί και οι ίδιοι ως μαθητές-εκπαιδευόμενοι σε αυτόν. Επιφανείς ψυχολόγοι και παιδαγωγοί ανέπτυξαν τον ερμηνευτικό-κατανοητικό τύπο διδασκαλίας.

Οι δάσκαλοι της ερμηνευτικής-κατανοητικής διδασκαλίας πρέπει να έχουν ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά: να είναι κριτικά και ολιστικά τοποθετημένοι απέναντι στο γνωστικό τους αντικείμενο, να προσεγγίζουν με ανοιχτό μυαλό την «πρωτοτυπία»- «απόκλιση» του μαθητή τους από την πεπατημένη οδό του πνεύματος, να αφήνουν περιθώρια για δημιουργικές διαφοροποιήσεις των μαθητών τους από την προς μελέτη ύλη και προπάντων να επιμορφώνονται-ενημερώνονται οι ίδιοι συνεχώς πάνω στα καινούρια δεδομένα της επιστήμης τους, της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας προκειμένου να μπορούν να λειτουργήσουν οι πιο πάνω απαραίτητες προϋποθέσεις.

Οι βασικές μέθοδοι της διδασκαλίας ερμηνευτικού-κατανοητικού τύπου βρίσκονται σε απόλυτη αντιστοιχία με τα βασικά χαρακτηριστικά του δημιουργικού, εμψυχωτή εκπαιδευτικού: είναι ανοιχτές, διαλογικές, συνεργατικές, εξατομικευμένες. Στο πλαίσιο αυτό οι δάσκαλοι μπορούν να χρησιμοποιούν με αποδοτικό τρόπο τα σχέδια μαθήματος, τους νοητικούς χάρτες, τις ιδέες του Morrison που έχουν προαγάγει τον ερμηνευτικό-κατανοητικό τύπο διδασκαλίας, τις απόψεις των Bloom και Block που προώθησαν την αφομοιωτική διδασκαλία.

Ο ερμηνευτικός-κατανοητικός τύπος μάθησης αξιολογείται με την ανατροφοδότηση και την αναθεώρηση που προκύπτει μετά τη διαδικασία αξιολόγησης.

13. Ο διερευνητικός-κατανοητικός τύπος διδασκαλίας και μάθησης εφαρμόζεται κατά τη διεξαγωγή της διερευνητικής διδασκαλίας. Η φύση της στοχαστικού τύπου διδασκαλίας και μάθησης έρχεται αρωγός στις τυχόν δυσκολίες εφαρμογής. Η στοχαστικού τύπου μάθηση προωθείται με την ανάδειξη προβλήματος, την επίλυση προβλήματος και την εφαρμογή κατά περιπτώσεις των προτεινόμενων λύσεων. Σε πολλές θεματικές περιοχές είναι εφαρμόσιμη η στοχαστική διδασκαλία η οποία είναι μοναδική στην κριτική της διάσταση.

14. Οι θεωρίες διδασκαλίας-μάθησης σχετίζονται στενά με την εκπαίδευση με υπολογιστές. Για την κατανόηση αυτής της στενής σχέσης πρέπει κάποιος εκπαιδευτικός προηγουμένως να έχει απαντήσει στα ακόλουθα ερωτήματα:

Τι είναι οι υπολογιστές και πώς λειτουργούν;

Ποια είναι τα συστατικά μέρη ενός υπολογιστή;

Πώς οι υπολογιστές επεξεργάζονται τις πληροφορίες;

Πώς επηρεάστηκε η διδασκαλία και η μάθηση από τις πρόσφατες αλλαγές στους υπολογιστές και στη χρήση τους;

Ποια είναι η θεωρητική-ψυχολογική θεμελίωση της εκπαίδευσης με υπολογιστές;

Πώς η νοητική πειθαρχία και ο κλασικός ανθρωπισμός του εικοστού αιώνα σχετίζονται με την εκπαίδευση με υπολογιστές;

Πώς η παράδοση του συμπεριφορισμού σχετίζεται με την εκπαίδευση με υπολογιστές;

Ποια είναι η φύση της εκπαίδευσης με υπολογιστές στην ερμηνευτική κατανόηση;

Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιούν τους υπολογιστές για να διδάσκουν με στόχο την ημι-διερευνητική κατανόηση;

Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιήσουν τους υπολογιστές στη διδασκαλία διερευνητικού-κατανοητικού τύπου;

Πώς πρέπει να είναι μια διδακτική ενότητα στη διερευνητική κατανόηση;

Ποιος είναι ο ρόλος των προβλημάτων σε μια διδακτική ενότητα διερευνητικής κατανόησης;

Πώς μπορεί να χρησιμοποιείται ο υπολογιστής ως πηγή δεδομένων;

Πώς μπορεί να αξιολογηθεί η διερευνητική μάθηση;

Ποια είναι τα κριτήρια της αξιολόγησης;

(Τα συμπεράσματα σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις πρέπει να σημειωθεί πως είναι πάντα προσωρινά).

* Η Αμαλία Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.)
Δ/νση κατοικίας: Μ. Πιτσάκου 21, Τ.Κ. 42100 Τρίκαλα, Τηλ. & Fax: 2431071402, ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi,
https://blogs.sch.gr/ailiadihttp://www.matia.gr

Ενδεικτική βιβλιογραφία:

ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ (β΄ έκδοση αναθεωρημένη και συμπληρωμένη)

Συγγραφείς: Morris L. Bigge, Samuel S. Shermis

Μετάφραση: Φοίβος Αρβανίτης

Επιμέλεια: Ρέμος Αρμάος, Νίκη Φίλλιπς

Εγχειρίδιο ψυχολογίας για την εκπαίδευση, α΄ τόμος,

Caroline Golder, Daniel Gaonac’h, BKM: 4578

Εγχειρίδιο ψυχολογίας για την εκπαίδευση, β΄ τόμος

Caroline Golder, Daniel Gaonac’h, BKM: 4582

Διδακτικές προσεγγίσεις της διαθεματικότητας

Alain Maingain, Gérard Fourez, Barbara Dufour, ΒΚΜ: 5765

Λειτουργική διδακτική. Στόχοι, στρατηγικές, αξιολόγηση

Michel Minder, BKM: 6307

Εισαγωγή στις θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης

Neil J. Salkind, ΒΚΜ: 6187

Ψυχοκινητική αγωγή

Νικόλαος Γ. Μπίνιας, Γεώργιος Δ. Δράκος, ΒΚΜ: 5440

Μουσειοπαιδαγωγική και εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες – Θεωρία και πράξη

επιμ. Παναγιώτης Β. Κόκκοτας, Κατερίνα Πλακίτση, ΒΚΜ: 5457

Τα μονοπάτια της μάθησης – Eφαρμογές στην εκπαιδευτική πράξη

Αργυρώ Πρόσκολλη, Ειρήνη Μουτζούρη-Μανούσου, ΒΚΜ: 5755

Τα μαθηματικά των παιδιών 4-6 ετών. Αριθμοί και χώρος

Χρυσάνθη Σκουμπουρδή, Σόνια Καφούση, ΒΚΜ: 6677

Παιχνίδια ψυχοκινητικής αγωγής για μικρά και μεγάλα παιδιά
Dieter Krowatschek, ΒΚΜ: 6233

Επάγγελμα εκπαιδευτικός: Aνάγνωση και κατανόηση. Ψυχολογία της ανάγνωσης

Caroline Golder, Daniel Gaonac’h, BKM: 5165

Η σκέψη στην εκπαίδευση

Matthew Lipman, BKM: 5764

Η κοινωνική ανάπτυξη της νοημοσύνης

Gabriel Mugny, Willem Doise, BKM: 0213

Θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης

Neil J. Salkind, BKM: 0535

Λογοτεχνία, γλώσσα και εκπαίδευση

Ιωάννα Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη, BKM: 6232

Στοιχεία διδακτικής και παιδαγωγικής. Με αναλυτικά σχέδια μαθήματος και θέματα διαγωνισμών του ΑΣΕΠ, Βασίλειος Χ. Πάσχος, BKM: 6357

Διδακτική των φυσικών επιστημών στην προσχολική και στην πρώτη σχολική ηλικία – Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές, Κατερίνα Πλακίτση, BKM: 6536

«Ο Ρεαλισμός στη Ζωγραφική», Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός (κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.)

«Ο Ρεαλισμός στη Ζωγραφική», Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός (κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.)


Ρεαλισμός στην κριτική και την ιστορία της Τέχνης ονομάζεται ένα ορισμένο καλλιτεχνικό ρεύμα, που διαμορφώθηκε περίπου το 18ο αιώνα στη Γαλλία από το ζωγράφο Γκυστάβ Κουρμπέ και στη δεύτερη πεντηκονταετία του αιώνα πραγματοποίησε μια βαθιά επανάσταση στους εκφραστικούς τρόπους και στις αντιλήψεις για την τέχνη.
Αντίθετα από τον Ιδεαλισμό, ο Ρεαλισμός αντέταξε την αξία της αντικειμενικής πραγματικότητας ως καλλιτεχνικό θέμα ικανό να αντέξει την έλλειψη καλλωπισμού και υποστήριξε με μεγάλη ένταση την ανάγκη της παρουσίασης θεμάτων της σύγχρονης ζωής, δίνοντας θέση πρωταγωνιστή μέσα στα έργα τέχνης ακόμη και στα κατώτερα κοινωνικά στρώματα και εμφανίζοντας, απροσποίητα, τη σκληρή καθημερινότητά τους.
Το ρεαλιστικό κίνημα απομακρύνθηκε από την ψυχρή τυπικότητα της ακαδημαϊκής σχολής και από την προτίμησή της για το σχέδιο και στράφηκε προς τις φωτοσκιαστικές αντιθέσεις, που προκύπτουν από την άμεση παρατήρηση του «αληθινού», δηλαδή του φυσικού δεδομένου. Το ενδιαφέρον για το ρεαλισμό κίνημα οδήγησε στην αναζήτηση των πιο μακρινών προδρόμων του στην ιστορία της τέχνης γιατί στην πραγματικότητα δεν αποτελεί καινοτομία. Γενικά ο ρεαλισμός μας εξεικονίζει την πραγματικότητα χωρίς να ενδιαφέρεται να την αξιολογήσει ηθικά ή να ανακαλύψει τα στοιχεία γενεσιουργά της αίτια. Τα αίτια αυτά θα προσπαθήσει να τα εξιχνιάσει ο νατουραλισμός ή φυσιοκρατισμός.
Ο ρεαλισμός του 19ου αι. συνδέεται με μια συγκεκριμένη φιλοσοφική υλιστική τοποθέτηση και με ορισμένες αντίστοιχες πολιτικές και κοινωνικές θέσεις. Ο ρεαλισμός υπάρχει σε όλη τη ζωγραφική του 19ου αι. και σε κάποιες μορφές τέχνης του Ζακ-Λουί Νταβίντ (αρχηγός του νεοκλασικισμού εναντίον του οποίου αντέδρασαν οι ρεαλιστές) όπως στη «Δολοφονία του Μαρά», στο οποίο η κριτική αναγνώρισε ένα σημαντικό στοιχείο του ρεαλισμού του 19ου αι. αυτό το στοιχείο υπάρχει στις ηθικές και κοινωνικές πεποιθήσεις του Τεοντόρ Ζερικώ (πρόδρομος του ρομαντικού κινήματος στη Γαλλία). Αργότερα ο περίφημος Ονορέ Ντωμιέ ασχολήθηκε με τις λιθογραφίες του (πολιτικού περιεχομένου), τη σάτιρα των ηθών και με τη ζωγραφική και έδωσε μερικές από τις πιο σημαντικές και υψηλές εκφράσεις του ρεαλισμού. Το πάθος για την τοπιογραφία του Τζων Κόνσταμπλ και του Ζαν-Μπατίστ Κορό αντιπροσωπεύει την άλλη όψη του ρεαλισμού, με κέντρο την ονομαζόμενη «Σχολή του´30» ή «Σχολή της Μπαρμπιζόν» στη Γαλλία. Οι δύο όψεις, η πολιτικο-κοινωνική και η νατουραλιστική, είναι αρκετά συνδεδεμένες με την τέχνη του Κουρμπέ καθώς και τη βιβλική και αγροτική τέχνη του Ζαν-Φρανσουά Μιλλέ.
Με τον Κορό θα μπορούσαμε να κλείσουμε ό,τι θέλουμε να ονομάσουμε πρώτο κεφάλαιο του19ου αιώνα. Αυτή η οριοθέτηση είναι ασφαλώς αυθαίρετη, όπως όλες οι προσπάθειες χρονολογικής ταξινόμησης σ´ έναν αιώνα που κυριαρχούν οι τομές και οι παραλληλισμοί τόσο στην ανάπτυξη των διαφόρων καλλιτεχνικών ρευμάτων όσο και στη βιογραφική περιοχή. Ο Κορό ζούσε ακόμη όταν γεννήθηκε ο Εμπρεσιονισμός. Με την αισθητική και την τέχνη του ανήκει στους τελευταίους προδρόμους για τη μετάβαση από το 18ο αιώνα στις σχολές που προετοίμασαν τον 20ο αιώνα. Αν τώρα επιχειρήσουμε μια θεώρηση των ζωγράφων που δίνουν το χαρακτήρα σε τούτα τα πρώτα πενήντα χρόνια διαπιστώνουμε ότι σ´ αυτούς μπορούμε να βρούμε τις πηγές όλων των κινημάτων που ακολούθησαν. Το γενικό φαινόμενο που δεσπόζει στα έργα τους, παρά τις διαφορετικές τάσεις της τέχνης, είναι αναμφίβολα η στροφή προς την πραγματικότητα και τη φύση και, με την προοδευτική δυσπιστία στις συμβατικότητες, μια νίκη του αισθήματος πάνω στην τεχνική. Τα διδάγματα των καλλιτεχνών πέρασαν στους μαθητές, παρά την πίστη τους στις αρχές (Prinzipien), εντελώς διαφορετικά. Αυτό ακριβώς φανερώνει η ασυνήθιστη επανάσταση για την οποία αφορμή έδωσαν οι ανακαλύψεις τους. Παρόλα αυτά είναι δυνατό να χαράξει κανείς μερικές αδρές γραμμές εξέλιξης.
Το 1849 ο Μιλλέ θέλησε να εγκαταλείψει την πόλη, στην οποία ποτέ δεν μπόρεσε να νιώσει άνετα, και ήρθε στη Μπαρμπιζόν, όπου συνάντησε το Ρουσώ. Και εκεί όπου ευτυχισμένος ξαναβρήκε την ελεύθερη φύση των παιδικών του χρόνων και αναγκάστηκε να μπει σ´ ένα καθημερινό πρόγραμμα εργασίας, έδωσε το καλύτερο μέρος του έργου του. έπαιρνε μέρος στις αισθητικές συζητήσεις των συναδέλφων του χωρίς όμως ποτέ να ξεφεύγει από τους προσωπικούς του δρόμους. Δεν συμπαθούσε τα εφέ και τις πολύ έντονες αντιθέσεις και έτσι διαφοροποιείται από τους ρομαντικούς που προηγήθηκαν απ´ αυτόν. Ο Ρεαλισμός του έμεινε ολότελα υποταγμένος στην ψυχολογική αλήθεια, την οποία αποδίδει μέσα από την κυρίαρχη εκφραστική δύναμη των μορφών. Οι ήσσονες χρωματικοί τόνοι βρίσκουν αντιστοιχία στο εικονιζόμενο θέμα και σ´ ό,τι ο ζωγράφος ήθελε μ´ αυτό να εκφράσει. Η σοβαρή συμπάθεια που μας προκαλεί μ´ αυτή τη νηφαλιότητα, το μνημειακό μεγαλείο της σύνθεσής του, ευλογημένες στιγμές που π.χ. στο «Σπορέα» φανερώνουν μια εκφραστική δύναμη της φόρμας σχεδόν με ποιότητα γλυπτού, συντελούν σε μια ψυχολογική ακτινοβολία που δεν πέρασε απαρατήρητη από τους καλλιτέχνες στο τέλος του 19ου αιώνα και κυρίως από τον Βαν Γκογκ, για τον οποίο ο Μιγέ παρέμεινε ο αληθινός δάσκαλος της πραγματικότητας.
Ο ρεαλισμός γνώρισε γρήγορη και μεγάλη επιτυχία χάρη στην γρήγορη διάδοση του νατουραλιστικού πάθους που είχε ευρύτατα διαδοθεί από τον ρομαντισμό, του δημοκρατικού πάθους που είχε αφυπνιστεί σε πολλές χώρες της Ευρώπης μετά την Επανάσταση, την ανάπτυξη των θετικών επιστημών και της φωτογραφίας. Σημαντικός σταθμός αυτής της διάδοσης των αρχών του ρεαλισμού ήταν το «Περίπτερο του Ρεαλισμού» στη Διεθνή Έκθεση του 1855 στο Παρίσι το οποίο είχε δημιουργήσει ο Κουρμπέ και σημείωσε την επιτυχία της «Σχολής του ´ 30» σε όλες σχεδόν τις χώρες της Ευρώπης αλλά και στην Αμερική όπου ο ρεαλισμός διατηρήθηκε ως το 1940.
Από το 1863, όταν έγινε η Έκθεση των «Απορριφθέντων», στην οποία πήραν μέρος ο Εντουάρ Μανέ, ο Τζαίημς Aμποτ Χουίσλερ, ο Ανρί Φαντέν Λατούρ, η πολιτικο-κοινωνική έμπνευση του ρεαλισμού ατονεί και δίνει τη θέση της σε μια νέα αντίληψη περισσότερο πεσσιμιστική, που ο Καστανιαρύ και αργότερα ο Ζολά χαρακτήρισαν με τον όρο «νατουραλισμός» ο οποίος αποτέλεσε και το υπόβαθρο της εμπρεσιονιστικής ζωγραφικής. Ο ανθρωπιστικός και κοινωνικός χαρακτήρας του ρεαλισμού, όπως τον είχε αντιληφθεί ο Κουρμπέ και ο Μιλλέ, συνεχίστηκε, αν και συχνά από δευτερεύοντες καλλιτέχνες, στη Γαλλία και σε όλη την Ευρώπη.
Στον αιώνα μας εντάσσονται συνήθως στον ρεαλισμό μερικά κινήματα με πολιτικο-κοινωνικό περιεχόμενο, που απορρέουν από τον εξπρεσιονισμό, ιδιαίτερα τον γερμανικό και από τη λαϊκή λιθογραφία.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία
1) «Η ζωγραφική στο 19ο αιώνα», Ζωρζ Πεγέ. Μτφρ. Aλκης Χαραλαμπίδης. Βιβλιοθήκη της τέχνης, εκδόσεις Νεφέλη. Αθήνα 1984.
2) J. Houret, l´ Ecole de Barbizon et le paysage français au XIXe siecle, Ides et Calendes, Neuchâtel, 1972.
3) H. Focillon, la Peinture française au XIXe siecle. Du Réalisme a nos jours, Laurens, Paris, 1928.
4) L. Noechlin, Realism, Penguin Books, London, 1971.
5) P.J. Sloane, French Painting between the Past and the Present: Artists, Critics and Tradition from 1848 to 1870, Princeton University Press, Princeton, 1951.
6) Κατάλογοι εκθέσεων: Corot, Réunion des musées nationaux, Paris, 1975. Courbet, id., 1977. Millet, id., 1975.

————
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός (κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.)

«Το Ομηρικό ζήτημα. Ιστορία-ιστορική αναδρομή, αποτίμηση, προοπτικές», Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού.

«Το Ομηρικό ζήτημα. Ιστορία-ιστορική αναδρομή, αποτίμηση, προοπτικές», Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού.


«Ομηρικό ζήτημα» ονομάστηκε στην ιστορία της κλασικής φιλολογίας το σύνολο των φιλολογικών προβλημάτων που αφορούν στον τρόπο και στο είδος της σύνθεσης της Ιλιάδας και της Οδύσσειας, την χρονολόγησή τους και την απόδειξη της ταυτότητας του δημιουργού τους. Τα προβλήματα αυτά αναφέρονται σε γενικές γραμμές στο αν ο ίδιος ποιητής έγραψε και τα δύο έπη, αν η μορφή με την οποία διασώθηκαν ως σήμερα τα δύο έπη είναι εκείνη που τους δόθηκε από κάποιον ποιητή ή αν πρόκειται για μικρότερα αρχικά ποιήματα που συγκολλήθηκαν αργότερα, ως ποιο βαθμό ο ίδιος ο «ποιητής» τους χρησιμοποίησε προϋπάρχουσα ποίηση και ως ποιο βαθμό τα ίδια τα ποιήματα υπέστησαν μικρότερες ή μεγαλύτερες αλλοιώσεις, παραφθορές ή προσθήκες.
Ξεκινώντας από τους φιλολογικούς κύκλους της Αλεξάνδρειας στην αρχαιότητα και φθάνοντας στις τελευταίες πριν από την τρέχουσα δεκαετίες, τα προβλήματα αυτά απασχόλησαν ζωηρά τους ειδικούς φιλολόγους και κριτικούς και έδωσαν αφορμή να ερευνηθούν από κάθε πλευρά τα δύο έπη ως ιστορικά, γεωγραφικά, θρησκευτικά, ηθικά, πολιτιστικά, γλωσσικά, μετρικά και υφολογικά στοιχεία τους και να συζητηθούν όλα τα επίμαχα θέματα σχετικά με την ενότητα και την σύνθεσή τους. Με τα δεδομένα για την ύπαρξη γραφής κατά τους Ομηρικούς αλλά και κατά πολύ προγενέστερους χρόνους, για τον ρόλο των επαναλήψεων και των στερεότυπων σκηνών και εκφράσεων, για την ανάμιξη των γλωσσικών στοιχείων και για την διαστρωμάτωση των στοιχείων του πολιτισμού αλλά κυρίως με την επικράτηση της νεοαναλυτικής μεθόδου στη μελέτη και κριτική των επών, το Ομηρικό ζήτημα έχασε πλέον την οξύτητά του και έχει οδηγηθεί αν όχι σε λύση, οπωσδήποτε όμως σε μία πιο γόνιμη προσέγγιση και μία μετατόπιση του κέντρου βάρους από την ορθολογιστική και πραγματολογική κριτική σε μία αισθητικά προσανατολισμένη άποψη.
Απ’ αρχής πρέπει να γίνει σαφές ότι τα προβλήματα που έθεσαν οι Αλεξανδρινοί φιλόλογοι γύρω από τον Όμηρο είναι διαφορετικά στην υφή τους από εκείνα που ανακινήθηκαν στους νεώτερους χρόνους, από τον 18ο αιώνα και εξής, που κορυφώθηκαν στις επαναστατικές θεωρίες του Φρήντριχ Αουγκούστ Βόλφ (Friedrich August Wolf) στα τέλη του 18ου αιώνα και του Μίλμαν Πάρυ (Milman Parry) στις αρχές του 20ου αιώνα, όσο κι αν στην ιστορία του Ομηρικού ζητήματος αρμολογήθηκαν στην ίδια ευθεία.
Όταν ο Ελλάνικος και ο Ξένων, σύγχρονοι του Αριστάρχου του Σαμόθρακος (217-145 π.Χ.), έριξαν την ιδέα ότι η Ιλιάδα και η Οδύσσεια δεν θα μπορούσαν να είναι έργα του ίδιου ποιητή (μη είναι του αυτού Ιλιάδα και Οδύσσειαν) και ονομάστηκαν γι αυτό χωρίζοντες, είχαν πίσω τους μια σειρά από προβλήματα που είχαν θέσει τον 6ο αιώνα η κριτική των ορθολογιστών με τον Ξενοφάνη και αργότερα οι ηθικοπαιδαγωγικές επικρίσεις του Πλάτωνος στην Πολιτεία του. Η ετυμηγορία τους στηριζόταν σε διάφορες και εσωτερικές ανακολουθίες, στις οποίες όμως δεν φαίνεται να έκριναν από πλευρά πραγματολογική, αλλά αισθητική. Ο Όμηρος της Οδύσσειας δεν ήταν ο Όμηρος της Ιλιάδας, δηλαδή το ποιητικό ύφος δεν ήταν το ίδιο στην καθεμία περίπτωση. Την ίδια γραμμή ακολουθώντας συγκρίνει την Οδύσσεια με την Ιλιάδα ο ανώνυμος συγγραφέας του Περί ύψους και χαρακτηρίζει την Οδύσσεια επίλογο της Ιλιάδας. Η σύγκριση του ύφους και της δραματικής διάρθρωσης στα δύο έπη υπήρξε μόνιμο θέμα της κριτικής όχι μόνο του Αριστοφάνη του Βυζαντίου και του Απολλωνίου του Ροδίου αλλά και των Λατίνων (πρβλ. την Ποιητική τέχνη του Ορατίου) όπως και των Βυζαντινών (πρβλ. την συλλογή σχολίων του Ευσταθίου Θεσσαλονίκης με τίτλο Παρεκβολαί εις την Ομήρου Ιλιάδα και Οδύσσειαν).
Αισθητική (και ιστορική) είναι και η προσέγγιση του Ερατοσθένους, μαθητή του Ζηνοδότου (του πρώτου βιβλιοφύλακα της Βιβλιοθήκης της Αλεξάνδρειας), ο οποίος απέρριπτε τον ορθολογισμό του Καλλιμάχου ο οποίος προσπαθούσε να επαληθεύσει γεωγραφικά τις περιπλανήσεις του Οδυσσέα. Την ίδια στάση υιοθέτησε και ο Αρίσταρχος ο Βυζάντιος, μαθητής κι αυτός του Ζηνοδότου, στην «αποκάθαρση» του Ομηρικού κειμένου από εμβόλιμα ξένα στοιχεία, π.χ. από ασυνήθεις εκφράσεις, τις λεγόμενες γλώσσες, και στην αποκατάσταση της ομοιομορφίας του επικού ύφους. Τον ίδιο χαρακτήρα είχαν και οι διορθωτικές επεμβάσεις του Αριστάρχου του Σαμόθρακος, ο οποίος θέλησε «τον Όμηρον εξ Ομήρου σαφηνίζειν», μολονότι κατακρίθηκε για την νόθευση χωρίων με αιτιολογικό, ορισμένες ανωμαλίες στη χρήση λέξεων ή αντιθέσεις στη διαπραγμάτευση προσώπων και πραγμάτων, που θεωρήθηκε δίκαια αυθαίρετη.
Στη μορφή που έλαβε το γλωσσικό ζήτημα κατά τους νεώτερους χρόνους υπέφωσκε, αντίθετα, το πνεύμα της σύγκρουσης ανάμεσα στις εθνικές λογοτεχνίες και τις αρχαίες που ξέσπασε τον 17ο αιώνα ως η περίφημη Querelle des anciens et des modernes στη Γαλλία και η Battle of the Books στην Αγγλία και που συνεχίστηκε και τον 18ο αιώνα. Μέσα στη διελκυστίνδα των επιχειρημάτων υπέρ ή κατά των Αρχαίων ο Γάλλος αβάς ντ’ Ωμπινιάκ (Hedelin d’ Aubignac) με την πραγματεία του Ακαδημαϊκές εικασίες ή διατριβή περί της Ιλιάδος (Conjectures academiques ou dissertation sur l’ Iliade, 1664) που δημοσιεύτηκε μετά τον θάνατο του (1715) πήρε θέση κάπου στο μέσον : η αξία στη συνολική της δομή που παρουσίαζε πραγματικές ή πλασματικές αδυναμίες, αλλά στα μικρότερα έπη τα οποία κάποιος συμπιλητής συναρμολόγησε αφήνοντας φανερά ίχνη ανωμαλιών στη σύνδεση. Η καθαρά αισθητική αυτή τοποθέτηση του προβλήματος βρήκε πρόσφορο έδαφος στη φιλολογία. Με το κύρος της αυστηρής επιστημονικής κριτικής ο Γερμανός Φρήντριχ Αουγκούστ Βολφ (Friedrich August Wolf) δεχόταν ότι τα δύο έπη καταγράφηκαν και συναρμολογήθηκαν από τον Πεισίστρατο, ενώ μέχρι τότε μεταδίδονταν από μνήμης. Αυτό εξηγούσε, όπως υποστήριζε, την έλλειψη ενότητας, τις αντιφάσεις ή την παρεμβολή ολόκληρων ραψωδιών ξένων προς τα έπη.
Στη συγκριτική φιλολογική μέθοδο οφείλεται το ότι η θεωρία του Βολφ αποδυναμώθηκε και τελικά εγκαταλείφθηκε. Με την αναδίφηση του τρόπου που εργάζονταν αοιδοί και ραψωδοί σε άλλους λαούς (πρβλ. τις εργασίες του Parry και του Lord) χωρίς να νοιάζονται για αντιφατικές επαναλήψεις, επιβράδυνση του ρυθμού, χάσματα στη λογική εξέλιξη της δράσης κ.ο.κ., και με την εξέταση των ιδιαίτερων νόμων της ποιητικής σύλληψης (σε έργα όπως π.χ. στον Orlando Furioso του Αριόστο) οι οποίοι συντηρούν και ενισχύουν ή και αλληλοεξουδετερώνουν τις ατέλειες κι αδυναμίες που προαναφέρθηκαν, δημιουργήθηκαν οι προϋποθέσεις για να καταπολεμηθούν οι απόψεις των αναλυτικών, της σειράς των φιλολόγων οι οποίοι ακολουθώντας τη γραμμή του Βολφ διέκριναν δύο αρχικούς πυρήνες, όπου θα στηριζόταν η αρχική μορφή των επών, και γύρω τους αναγνώριζαν υστερογενή, παρείσακτα και περισσότερο ή λιγότερο γνήσια επεισόδια.
Στο διάστημα των δύο τουλάχιστον αιώνων μετά τον Βολφ η αναλυτική θεωρία διασπάστηκε προς τρεις κατευθύνσεις.
· Την θεωρία των μικρών επών ή της συγκόλλησης. Ανεξάρτητες ενότητες θα έπρεπε σιγά-σιγά σε διάστημα αιώνων να συμπαρατάχθηκαν ή και ατελώς να συνενώθηκαν από τους ραψωδούς, αφήνοντας στις συνδέσεις απρόβλεπτες ανωμαλίες που μετέπειτα δημιούργησαν την εντύπωση ανακολουθιών ή αντιφάσεων. Την θεωρία υποστήριξε ο Λάχμαν (K. Lachmann) υποδιαιρώντας την Ιλιάδα σε 18 ανεξάρτητα τμήματα και δείχνοντας τα σημεία της συναρμολόγησής τους.
· Την θεωρία της συμπίλησης. Από τα αρχικά μικρά ποιήματα, με διαδοχικές τροποποιήσεις και επεξεργασίες στις οποίες αυτά υποβάλλονταν περιοδικά από σειρά ποιητών σε διάφορες χρονικές περιόδους, προέκυπταν συνεχώς μεγαλύτερα ως εκείνη την μορφή που ήταν τελική. Κατά τον κύριο εκπρόσωπο της θεωρίας αυτής, τον Κίρχοφ (A. Kirchhoff), η Οδύσσεια στην τελική φάση της «συμπίλησης» δημιουργήθηκε από τρία έπη που τα «συνέδεσε ένας ποιητής σε ένα ολόκληρο ποίημα».
· Την θεωρία της διεύρυνσης. Ένας αρχικός πυρήνας αναπτύχθηκε σταδιακά με διαδοχικές επεμβάσεις των ραψωδιών ή άλλων διασκευαστών σε τρόπο ώστε η δομή των ποιημάτων να παρουσιάζεται «στρωματική». Αντίστοιχα «στρώματα» επιχείρησαν να διακρίνουν μεταξύ άλλων οι Τάιλερ (W. Theiler), φον ντε Μυλ (P. Von der Muhil) Πέιτζ (D. L. Page), Μαρτσούλο (B. Marzullo).
Μεταξύ της πρώτης και της δεύτερης κατεύθυνσης τοποθετούνται οι φιλόλογοι Μπέτε (E. Bethe) και Βιλαμόβιτς (U. von Wilamowowitz-Moellendorf). Ο άκρος ορθολογισμός τους όμως και η αντιμετώπιση των επών ως φιλολογικού γεγονότος μάλλον και όχι ως λογοτεχνήματος δεν προώθησε ουσιαστικά το ζήτημα. Η περίπλοκη θεωρία του Βιλαμόβιτς για την γένεση της Ιλιάδας κατέρρευσε μπροστά στην ευελιξία της συγκριτικής φιλολογικής μεθόδου που εφάρμοζε ο Πάρυ. Στον αντίποδα των αναλυτικών θεωριών αναπτύχθηκε ως αντίδραση από την εποχή ήδη του Βολφ η ενωτική κίνηση η οποία αντιπροσωπεύεται μέχρι σήμερα από πολλούς φιλολόγους που εξετάζουν τόσο στην Ιλιάδα όσο και στην Οδύσσεια την ενότητα της δομής και του περιεχομένου. Το χάσμα που χώριζε την αναλυτική και την ενωτική θεωρία το γεφύρωσε ένα παραπροϊόν των αντιπαραθέσεων που είχαν εκείνες προκαλέσει, η νεοαναλυτική θεωρία. Οι νεοαναλυτικοί, που κυριότεροι εκπρόσωποί τους ήταν, αρχίζοντας από το 1910, ο Μύλντερ, (D. Mulder), ο Χόβαλτ (E. Howald), ο Ι. Κακριδής, η Ο. Κομνηνού-Κακριδή, ο Πεσταλότσι (H. Pestalozzi) και ο Κούλμαν (W. Kullmann), ακολουθώντας την μέθοδο της δομικής ανάλυσης διερεύνησαν την «προϊστορία» των επών, τα πρότυπά τους, και απέδειξαν ότι χρησιμοποιείται σ’ αυτά υλικό από προγενέστερα, μεγαλύτερα ή μικρότερα σε έκταση ποιήματα, το οποίο όμως προσαρμόζεται κάθε φορά σε άλλα πρόσωπα και μύθους μέσα στα Ομηρικά έπη και, κατά έναν τρόπο, μεταποιείται. Ένα παράδειγμα είναι ο μύθος του Αχιλλέα ως πρότυπο της Πατρόκλειας (ραψωδίες Π-Ρ, Ψ), ένα άλλο ο μύθος του Μελεάγρου σε συνδυασμό με την ραψωδία Ι (πρεσβεία προς τον Αχιλλέα), «αργοναυτικά» ή άλλα ναυτικά παραμύθια για τις περιπλανήσεις του Οδυσσέα. Με την νεοαναλυτική μέθοδο προωθήθηκε η άποψη της εσωτερικής ενότητας της Ιλιάδας και της Οδύσσειας και μελετήθηκαν σε ορθή βάση προβλήματα, όπως ανωμαλίες στην πλοκή, συρραφές, επαναλήψεις. Την ενότητα υποστηρίζει η τεχνική πλοκή, προοικονομία- δηλαδή προετοιμασία της δράσης-, επιβράδυνση, νύξεις που αρμολογούν προηγούμενα και επόμενα γεγονότα ή «γραμμές» (π.χ. «γραμμή του Έκτορος») που διατρέχουν όλο το ποίημα. Για τις ανωμαλίες και τις ατέλειες η ευθύνη ανάγεται στα ίδια τα πρότυπα ή σε ανεπιτυχή προσαρμογή των λεπτομερειών τους στο νέο ποιητικό σχέδιο και στις απαιτήσεις των συμφραζομένων. Ιδιαίτερη θέση στην ιστορία της νεοανάλυσης κατέχουν ο Μπάουρα και ο Φ. Κακριδής. Η συμβολή του πρώτου στο βιβλίο του Tradition and Design in the Iliad (1930) συνίσταται στη συνδυαστική προσέγγιση: Αναγνωρίζει ότι «στον Όμηρο οφείλονται ο ποιητικός χαρακτήρας και η τεχνική, το σχέδιο και η πορεία της πλοκής, η δραματικότητα και η έξαρση, ο χαρακτήρας του φανταστικού που παρατηρεί κανείς στην Ιλιάδα, ότι ο ίδιος όμως ο Όμηρος οφείλει πολλά σε προγενέστερη ποίηση». Ο Μπάουρα χρησιμοποίησε την μέθοδο του Πάρυ και της Σχολής του.
Με τον Κακριδή επιβλήθηκε η νεοαναλυτική μέθοδος υπό συγκεκριμένο σχήμα και περιεχόμενο στην Ομηρική κριτική και διευρύνθηκε με την σύγκριση μοτίβων από την νεοελληνική δημοτική ποίηση με αντίστοιχα ομηρικά. Εντυπωσιακά ήταν τα παράλληλα από δημοτική ποίηση και παράδοση προς την ιστορία του Μελεάγρου στην ραψωδία Θ της Ιλιάδας, για την οποία απέδειξε ο Κακριδής ότι αποτελεί έντεχνη προσαρμογή μιας παλαιότερης παραλλαγής της ιστορίας στο σχέδιο της Ιλιάδας.
Προωθώντας την άποψη του Μπάουρα, ο Κερκ φθάνει σε μία νέα σύνθεση στο βιβλίο του the Songs of Homer (1962. σ. 253): «Τα ποικίλα είδη των ανωμαλιών και παραφωνιών στα Ομηρικά έπη έχουν πλέον τώρα μελετηθεί και δείχνουν με αρκετή σαφήνεια ότι τα δύο ποιήματα δεν υπήρξαν ελεύθερη επινόηση ενός ή δύο ξεχωριστών ανθρώπων αλλά σύνθετες δημιουργίες που περιείχαν στοιχεία διαφορετικών εποχών, διαφορετικού ύφους και διαφορετικών πολιτισμών. Αυτό το συμπέρασμα της έρευνας είναι αναντίρρητο και δεν πρέπει ποτέ να παραμεριστεί. Μα απέναντι σ’ αυτό το σχήμα της ανομοιότητας και ποικιλίας πρέπει ίσως να τοποθετηθεί η εντύπωση που δημιουργείται σε κάθε ακροατή ή αναγνώστη παλαιότερης είτε νεώτερης εποχής, ότι καθένα από τα δύο ποιήματα αποτελεί κατά κάποιο τρόπο ενότητα- ένα αμάλγαμα από διαφορετικά ίσως στοιχεία, τόσο όμως στενά δεμένα μεταξύ τους ώστε να σχηματίζουν έναν νέο, αυτοδύναμο, σκόπιμα και όχι εική και ως έτυχε τεχνουργημένο οργανισμό». Μεταξύ των ενωτικών και των νεοαναλυτικών τοποθετούνται στη γραμματεία του Ομηρικού ζητήματος και οι συμβολές του Σάντεβαλτ (W. Schadewaldt),στις οποίες τεκμηριώνεται η εσωτερική ενότητα της Ιλιάδας, χρησιμοποιείται όμως η μέθοδος των προτύπων δομής. Αναλύοντας τις θέσεις που σήμερα επικράτησαν και τις τάσεις που διαμορφώθηκαν (στο Ομηρικό ζήτημα) από το τέλος της δεκαετίας του 1960 και εξής, ο Α. Τσοπανάκης σημειώνει (Εισαγωγή στον Όμηρο, 1988):
«Η σημερινή φιλολογική έρευνα, εμβαθύνοντας στα μυστικά της προφορικής σύνθεσης των ομηρικών κειμένων και της τεχνικής του έμμετρου λόγου, προσπαθεί να προχωρήσει προς τα παλαιότερα πρότυπα του λόγου (μετρικές φράσεις κ.λ.π.) χωρίς να ασχολείται ιδιαίτερα με την πατρότητα των επών. Το μόνο σημείο στο οποίο μπορούν να συναντηθούν σήμερα ενωτικοί και αναλυτικοί είναι ότι ο Όμηρος χρησιμοποίησε υλικό που είχαν δημιουργήσει παλαιότεροι αοιδοί. Από εκεί και πέρα οι αναλυτικοί θα πουν ότι το χρησιμοποίησε αδέξια, ενώ οι ενωτικοί- με περισσότερο δίκαιο- ότι το αφομοίωσε και χρησιμοποίησε απ’ αυτό ότι του χρειαζόταν κάθε φορά, διαλέγοντας, απορρίπτοντας, αναπλάθοντας και δημιουργώντας ο ίδιος, έτσι που να δώσει κάτι καινούργιο, κάτι που είχε την σφραγίδα της μεγαλοφυΐας γι’ αυτό και φυλάχτηκε με θρησκευτική προσοχή και επιμέλεια πρώτα προφορικά, κι όταν ήλθε η ώρα, γραπτά. Αν ο ίδιος ποιητής συνέθεσε την Ιλιάδα και την Οδύσσεια (την πρώτη σε νεανική και την δεύτερη σε γεροντική ηλικία) ή αν άλλος το πρώτο και άλλος το δεύτερο έπος, αυτό θα αργήσουμε ίσως να το μάθουμε. Το βέβαιο είναι ότι οι ενδείξεις για την παλαιότητα των επών όσο πάνε γίνονται πυκνότερες. Το πιο δύσκολο πρόβλημα που αντιμετωπίζουμε σήμερα σαν συνέπεια της προφορικής σύνθεσης και παράδοσης (oral composition, oral tradition) είναι το πότε, το πώς και από ποιους έγινε η πρώτη καταγραφή της Ιλιάδας και της Οδύσσειας. Από τον Όμηρο τον ίδιο, από έναν εγγράμματο συγγενή ή μαθητή, στον οποίο τα υπαγόρευσε ο ίδιος, ή σε μεταγενέστερη εποχή από εγγράμματους ραψωδούς, οι οποίοι τα είχαν παραβάλει οι ίδιοι από προδρόμους τους με πιστή απομνημόνευση και που είναι δυνατό, θεληματικά ή άθελα, να επέφεραν τροποποιήσεις, προσθήκες και αφαιρέσεις στην αρχική μορφή των επών. Στο σημείο αυτό οι απαντήσεις δεν είναι ακόμη οριστικές ούτε πειστικές και είμαστε υποχρεωμένοι να περιμένουμε. Τα διδάγματα πάντως των ερευνών στη Γιουγκοσλαβία και αλλού έδειξαν ότι και η πιστή μετάδοση και καταγραφή πολλών χιλιάδων στίχων είναι δυνατή».

Ενδεικτική Βιβλιογραφία.
1) Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, 85 «Οι Έλληνες», Όμηρος, Οδύσσεια. Τόμος 5ος, ραψωδίες ρ,σ,τ,υ. Εκδότης Οδυσσέας Χατζόπουλος.
2) Όμηρος, Οδύσσεια, ραψωδίες α-μ. Μετάφραση Δ. Ν. Μαρωνίτης. Εκδόσεις Καστανιώτη.
3) Ομήρου Οδύσσεια. Μετάφραση Ν. Καζαντζάκη-Ι. Κακριδή. Βιβλιοπωλείο της «Εστίας».
4) Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, 92 «Οι Έλληνες», Όμηρος, Ιλιάς. Τόμος 6ος, ραψωδίες Φ, Χ, Ψ, Ω. Εκδότης Οδυσσέας Χατζόπουλος.
5) Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, 90 «Οι Έλληνες», Όμηρος, Ιλιάς. Τόμος 4ος, ραψωδίες Ν, Ξ, Ο ,Π. Εκδότης Οδυσσέας Χατζόπουλος.
6) Ομήρου Οδύσσεια, (μετάφραση: Ζ. Σίδερη). Σχεδιασμός της διδασκαλίας και ερμηνευτική προσέγγιση. Γ. Μ. Ιγνατιάδης-Λ. Κακουλίδης, Δ. Κωνσταντινίδης-Μ. Μαυραγάνη. Εκδόσεις Κώδικας, Θεσσαλονίκη 1992, β΄ έκδοση.
7) Denys L. Page, Η Ομηρική Οδύσσεια. Μετάφραση: Κρίτωνα Πανηγύρη. Εκδόσεις Παπαδήμα.
8) Προομηρικά Ομηρικά Ησιόδεια, Βιβλιοθήκη του Φιλολόγου 13. Διευθυντής Ι. Θ. Κακριδής. Βιβλιοπωλείον της «Εστίας». Ι. Δ. Κολλάρου & Σίας Α.Ε.
9) Ομηρικές έρευνες, Ι. Θ. Κακριδή. Βιβλιοθήκη του Φιλολόγου. Διευθυντής Ι. Θ. Κακριδής. Αρ. 4. Γ΄ Έκδοση. Βιβλιοπωλείο της «Εστίας». Αθήνα 1984.
10) Ομηρικά Θέματα, Ι. Θ. Κακριδή. Από τον κόσμο των Αρχαίων 1. Βιβλιοπωλείον της «Εστίας».
11) Το μήνυμα του Ομήρου. Ι. Θ. Κακριδής. Βιβλιοθήκη του Φιλολόγου 14. Διευθυντής Ι. Θ. Κακριδής. Βιβλιοπωλείον της «Εστίας». Ι. Δ. Κολλάρου & Σίας Α.Ε.
12) Ξαναγυρίζοντας στον Όμηρο. Ι. Θ. Κακριδής. Βιβλιοθήκη του Φιλολόγου 11. Διευθυντής Ι. Θ. Κακριδής. Βιβλιοπωλείον της «Εστίας». Ι. Δ. Κολλάρου & Σίας Α.Ε.
13) “The Iliad: A commentary”.General Editor G. S. Kirk. Volume I: books 1-4.
14) Όμηρος. Μεγάλοι δάσκαλοι. Τζάσπερ Γκρίφφιν. Εκδόσεις Αποσπερίτης.
15) «Εισαγωγή στον Όμηρο». Fausto Codino. Εκδόσεις Δημ. Ν. Παπαδήμα.
16) Έκτορος και Ανδρομάχης ομιλία. Όμηρος-Σαπφώ-Σοφοκλής. Μετάφραση-Επίμετρο Δ.Ν.Μαρωνίτης. Εκδόσεις «Διάττων».
17) Όμηρος και Μυκήνες. Martin P. Nilsson. Μετάφραση Ι.Κ.Μαζαράκης Αινιάν. Εκδόσεις «Δωδώνη».
18) A commentary on Homer’s Odyssey. Volume I. Introduction and Books i-viii. Alfred Heubeck, Stephanie West, J.B.Hainsworth. ΕκδόσειςLarendon Paperbacks.
19) A commentary on Homer’s Odyssey. Volume III. Books XVII-XXIV. Joseph Russo, Manuel Fernandez-Galiano, Alfred Heubeck. Εκδόσεις Larendon Paperbacks.
20) A commentary on Homer’s Odyssey. Volume II. Books IX-XVI. Alfred Heubeck, Arie Hoekstra. Εκδόσεις Larendon Paperbacks.
21) Βαγγέλης Πανταζής. «Ομηρική γεωγραφία και ομηρική εποχή». 1. Ο εξομηρισμός της αρχαίας Ελλάδας και Το πρόβλημα των Μυκηνών. Εκδόσεις Καστανιώτη.
22) Σχέδιο και τεχνική της Ιλιάδας. Όλγας Κομνηνού- Κακριδή. Βιβλιοθήκη του Φιλολόγου. Διευθυντής Ι. Θ. Κακριδής. Αρ. 6. Βιβλιοπωλείον της «Εστίας». Ι. Δ. Κολλάρου & Σίας Α.Ε. Αθήνα 1993.
23) Αναζήτηση και Νόστος του Οδυσσέα. Η διαλεκτική της Οδύσσειας. Δ. Ν. Μαρωνίτης. Εκδόσεις Κέδρος. Έβδομη έκδοση.
24) Παναγή Λορεντζάτου. Ομηρικόν Λεξικόν μετά εικόνων. Εκδόσεις Κακουλίδη. Γ΄ Έκδοσις.
25) Denys L. Page, Η Ιλιάς και η Ιστορία. Εκδόσεις Δημ. Ν. Παπαδήμα.
26) James M. Redfield, Η τραγωδία του Έκτορα. Φύση και πολιτισμός στην Ιλιάδα. Εκδόσεις ΕΥΡΥΑΛΟΣ.
27) Όμηρος, Jacoqueline de Romilly. Η πυξίδα των συγχρόνων γνώσεων. Εκδόσεις Δαίδαλος-Ι. Ζαχαρόπουλος.
28) Μαρία Σαμαρά, Προγραμματισμός της διδασκαλίας του Ομήρου στη Β΄ Γυμνασίου.
29) Wolfgang Schadewaldt, Από τον κόσμο και το έργο του Ομήρου. Α΄ τόμος. Το ομηρικό ζήτημα. Μτφρ. Φάνης Κακριδής. Γ΄ Έκδοση. Μορφωτικό ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης. Αθήνα 1994.
30) Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, 84 «Οι Έλληνες», Όμηρος, Οδύσσεια. Τόμος 4ος , ραψωδίες ν, ξ, ο, π. Εκδόσεις «Κάκτος».
31) Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, 82 «Οι Έλληνες», Όμηρος, Οδύσσεια. Τόμος 2ος , ραψωδίες ε, ζ, η, θ. Εκδόσεις «Κάκτος».
32) Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, 86 «Οι Έλληνες», Όμηρος, Οδύσσεια. Τόμος 6ος , ραψωδίες φ, χ, ψ, ω. Εκδόσεις «Κάκτος».
33) Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, 88 «Οι Έλληνες», Όμηρος, Ιλιάς. Τόμος 2ος, ραψωδίες Ε, Ζ, Η, Θ. Εκδόσεις «Κάκτος».
34) Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, 81 «Οι Έλληνες», Όμηρος, Οδύσσεια. Τόμος 1ος, ραψωδίες α, β, γ, δ. Εκδότης Οδυσσέας Χατζόπουλος.
35) ΟΜΗΡΟΣ, A companion to Homer. A. Wace & Fr. Stubbings. ΕκδόσειςΚαρδαμίτσα.
36) Όμηρος, Ιλιάς. 87 «Οι Έλληνες», ραψωδίες Α-Δ. Εκδόσεις «Κάκτος».
37) «Εισαγωγή στον Όμηρο». Αγαπητός Γ. Τσοπανάκης. Έκδοση διορθωμένη. Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη α.ε.
38) Wolfgang Schadewaldt, Από τον κόσμο και το έργο του Ομήρου. Β΄ τόμος. Ομηρικές σκηνές. Μτφρ. Φάνης Ι. Κακριδής. Γ΄ Έκδοση. Μορφωτικό ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης. Αθήνα 1989.
39) Εγκυκλοπαίδεια «Πάπυρος Λαρούς Μπριτάνικα».
40) Εγκυκλοπαίδεια «Δομή».
41) Internet explorer.