«Συμπεράσματα από τη μελέτη των αγιολογικών κειμένων» της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου Γενικού Λυκείου Τρικάλων.

«Συμπεράσματα από τη μελέτη των αγιολογικών κειμένων» της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου Γενικού Λυκείου Τρικάλων.
P6230003
OLYMPUS DIGITAL CAMERA
Τα αγιολογικά κείμενα είναι χρήσιμα για την ανίχνευση ζητημάτων που σχετίζονται με την προφορικότητα ως συστατικού στοιχείου του γραπτού λόγου, ή με την κατά μόνας ανάγνωση και αντίστοιχα την απαγγελία ως μέσα μετάδοσης γνώσης και μηνυμάτων στη συγκεκριμένη κοινωνία. Η εικόνα, για παράδειγμα, του ανθρώπου που διαβάζει σιωπηλά ή του αντιγραφέα που αντιγράφει από άλλο χειρόγραφο κι όχι καθ’ υπαγόρευση, δεν έχει μελετηθεί επαρκώς για το Βυζάντιο, σε αντίθεση με τη Δύση, όπου η τομή τοποθετείται στον 12ο αιώνα. Στους Βίους εντοπίζουμε συχνά σκηνές, που σε συνδυασμό με την εικονογραφία μπορεί να φωτίσουν περισσότερο τη μορφή του βυζαντινού αναγνώστη.
Τα αγιολογικά κείμενα είναι δηλαδή χρήσιμα για τη μελέτη του σπουδαίου προβλήματος της διαπλοκής του γραπτού και του προφορικού πολιτισμού στο Βυζάντιο. Ωστόσο, το ζήτημα αυτό δεν χωρά ολόκληρο στα όρια της δικής μου έρευνας.
Τελικά, το περιεχόμενο -των περισσοτέρων Βίων της Μέσης βυζαντινής περιόδου- στόχευε στην ανάδειξη του μοναστικού ιδεώδους και οι Βίοι, ως κείμενα, προορίζονται να λειτουργήσουν καταρχήν στο εσωτερικό της Εκκλησίας, και κυρίως των Μοναστηριών. Λαμβάνοντας, μάλιστα, υπ’ όψιν, το κλίμα του ατομικισμού που διέκρινε το βυζαντινό μοναχισμό, μπορούμε να πούμε πως οι Βίοι λειτουργούσαν ως συνεκτικό στοιχείο μεταξύ των μοναχών, που είχαν έτσι κοινή αναφορά στον ιδρυτή του μοναστηριού τους. Τα αγιολογικά κείμενα αποτελούσαν, επομένως, συστατικό στοιχείο της μοναστικής κουλτούρας. Μάλιστα, το γεγονός ότι μέσα από τους Βίους αναδεικνύεται η σημασία της εγγραματοσύνης των μοναχών, φανερώνει πως οι εν δυνάμει αναγνώστες αυτών των κειμένων ήταν, πρωτίστως, συγκεντρωμένοι στα μοναστήρια. Βέβαια, και οι λαικοί διάβαζαν ή άκουγαν άλλους να διαβάζουν τα κείμενα αυτά και το πιθανότερο είναι ότι οι λαικοί, που ως ακροατές έρχονταν σε επαφή με τους Βίους, ήταν πολύ περισσότεροι απ’ όσους τα διάβαζαν κατά μόνας.
Αναμφισβήτητα, όμως, ο ηθικοπλαστικός χαρακτήρας των Βίων στόχευε κυρίως στους μοναχούς αλλά και στους λαικούς. Η Εν. Patlagean διαπίστωσε πως η «συναλλαγή» των αγίων με όλα τα κοινωνικά στρώματα πιστοποιεί πως τα αγιολογικά κείμενα απευθύνονταν στο σύνολο της βυζαντινής κοινωνίας. Απ’ την άλλη μεριά, ένας απ’ τους σημαντικότερους στόχους, άμεσος ή έμμεσος, της συγγραφής ενός Βίου είναι η «στρατολόγηση» μοναχών από όλα τα κοινωνικά στρώματα. Το ένα συμπέρασμα δεν αποκλείει το άλλο.
Υπό αυτό το πρίσμα οι Βίοι, ως κείμενα προπαγανδιστικά του μοναστικού τρόπου ζωής, αποκτούν αξία για τη μελέτη της κοινωνικής ιστορίας του Βυζαντίου, επειδή ανακαλούν μοντέλα και κώδικες συλλογικής συμπεριφοράς και συστήματα αναπαραστάσεων που η ίδια η βυζαντινή κοινωνία είχε διαμορφώσει και η Εκκλησία τα χρησιμοποίησε και στη συνέχεια τα επηρέασε κατά κάποιο βαθμό και κατά έναν ορισμένο τρόπο.
Οι σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στην πολιτική εξουσία και ορισμένους αγίους στο Βυζάντιο είναι στενές και γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο χρειάζονται αποκρυπτογράφηση. Η πολιτική εξουσία, στο πρόσωπο του αυτοκράτορα και των στρατιωτικών και πολιτικών αξιωματούχων, συνδέεται με την επίσημη Εκκλησία, δηλ. τον Πατριάρχη, τους επισκόπους, τον κλήρο και τους μοναχούς. Και οι μεν και οι δε, δηλ. και οι δύο μορφές εξουσίας, πολιτική και θρησκευτική, προσπαθούν να προσεταιριστούν το λαό.
………………………………………………………….
Οι πολύποκες αυτές αλληλεξαρτήσεις ιχνηλατούνται σε αρκετούς βίους της μεσοβυζαντινής περιόδου.
Οι άγιοι της Μέσης βυζαντινής περιόδου κατάγονται απ’ όλες τις περιοχές της αυτοκρατορίας (Ασίας και Ευρώπης), προέρχονται απ’ όλη την κλίμακα των κοινωνικών στρωμάτων (ανωτέρων και κατωτέρων), αν και πλειοψηφούν οι άγιοι που προέρχονται από ανώτερα κοινωνικά στρώματα, και ασκούν πολλά και διαφορετικά επαγγέλματα. Άλλοι άγιοι είναι στρατιωτικοί, άλλοι γιατροί, άλλοι γεωργοί, άλλοι τεχνίτες, άλλοι δάσκαλοι, είτε είναι αρχοντικής, είτε ταπεινής καταγωγής. Στη χορεία των Βυζαντινών αγίων της Μέσης περιόδου εντάσσονται άνθρωποι κάθε επαγγέλματος, κάθε τέχνης, κάθε μορφώσεως που ασκούν την αγιότητά τους πότε στην έρημο ως ασκητές, πότε σε μονές κοντά σε κώμες ως κοινοβιάτες μοναχοί, πότε στις πόλεις ως σαλοί ή ως μοναχοί σε μονές της Κων/πολης.
Τα αγιολογικά κείμενα υπήρξαν, επί αιώνες ολόκληρους, ένα από τα σπουδαιότερα και προσφιλέστερα είδη της βυζαντινής γραμματείας. Γράφονταν κυρίως για τους μοναχούς, με σκοπό να διαβάζονται στα μοναστήρια, κατά τις διάφορες ακολουθίες, ή και στην κοινή τράπεζα κατά την ώρα του φαγητού. Ο βιογράφος, συνήθως κάποιος μοναχός ανώνυμος, εξαίροντας τα έργα και τα κατορθώματα των ηρώων και αθλητών της χριστιανικής πίστης, καθώς και των οσίων και ασκητών της Εκκλησίας, θέλει με τον τρόπο αυτό να παραδειγματίσει και να φρονηματίσει το ακροατήριό του ή το αναγνωστικό του κοινό και να το παρακινήσει να μιμηθεί τις πράξεις των αγίων ανδρών και γυναικών, που παρουσιάζει και εξυμνεί.
Ο βασικός λοιπόν στόχος των κειμένων αυτών είναι εποικοδομητικός και ψυχωφελής. Η διάδοσή τους όμως υπήρξε ευρύτατη και δεν περιορίστηκε μόνο στις τάξεις των μοναχών και του κλήρου, αλλά επεκτάθηκε σε όλα τα στρώματα της τότε κοινωνίας, της οποίας, προφανώς, ικανοποιούσε τις προτιμήσεις και τις θρησκευτικές και πνευματικές γενικότερα ανησυχίες και αναζητήσεις.
Τα αγιολογικά κείμενα, εκτός από τη θρησκευτική και θεολογική σημασία τους, έχουν και άλλη γενικότερη αξία ως γραμματειακά είδη φιλολογικά και λογοτεχνικά, αλλά και ως πολύτιμες και, πολλές φορές, μοναδικές πηγές πληροφοριών για την εκκλησιαστική ιστορία, για την ιστορία των μονών και του ορθόδοξου μοναχισμού, αλλά και για πολιτικοκοινωνικά ή στρατιωτικά γεγονότα, για προσωπικότητες της εκκλησιαστικής ή και της «θύραθεν»(κοσμικής) παιδείας, για πολιτικούς άρχοντες και αξιωματούχους.
………………………………………………………………………………………..
Οι περισσότεροι βιογράφοι και συναξαριογράφοι των αγίων δεν ενδιαφέρονται να δηλώσουν το όνομά τους, αφού κύριο μέλημά τους είναι να παρουσιάσουν στο πλήρωμα της Εκκλησίας και να απαθανατίσουν την ενάρετη βιοτή, τα παλαίσματα, τις ανδραγαθίες και τα κατορθώματα των ηρώων και αθλητών της χριστιανικής πίστης για παραδειγματισμό, φρονηματισμό και μίμηση. Η «άκρα» ταπείνωση και η αφοσίωση στο σκοπό που υπηρετούν με τη συγγραφή τους, τους κρατάει μακριά από κάθε λογής κοσμική φιλοδοξία και ματαιοδοξία και έχει ως αποτέλεσμα να προτιμούν πολλές φορές την ανωνυμία και τη σιγή γύρω από το πρόσωπό τους……

«Σκέψεις για τα κριτήρια της ιστορικής έρευνας, ανάλυσης και ερμηνείας» Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός (κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.) , Δ/ντρια 5ου Γενικού Λυκείου Τρικάλων.

«Σκέψεις για τα κριτήρια της ιστορικής έρευνας, ανάλυσης και ερμηνείας» Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός (κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.) , Δ/ντρια 5ου Γενικού Λυκείου Τρικάλων.
P6230002
OLYMPUS DIGITAL CAMERA
Κατά κοινή παραδοχή όλων των καλών ιστορικών όλων των εποχών (πλην κάποιων βαλκάνιων και ελλήνων «κριτικών» ιστοριογράφων) η καλή ιστοριογραφία είναι κατά βάση θουκυδίδεια (Romilly- Ιστορία και λόγος στον Θουκυδίδη). Αυτό γιατί, μεταξύ άλλων: Ο Θουκυδίδης «τείνει στην απόλυτη αντικειμενικότητα του ερευνητή», θέτει τα Αντικειμενικά κριτήρια μιας καλής ιστοριογραφίας. Οφείλει τη μεγάλη αξία του στο γεγονός πως κατόρθωσε: να «βλέπει τη λεπτομέρεια σε συνάρτηση με το σύνολο , παραθέτει και αξιολογεί «μόνο εκείνες τις πληροφορίες που αναφέρονται σε κάποιο σημαντικό σκοπό , εξετάζει ό,τι έχει γνώρισμα καθολικό , παραθέτει «προθέσεις» ή «γνώμες» διαχρονικής αξίας και ανεξαρτήτως των ατομικών περιπτώσεων . Εστιάζει την προσοχή του με αυστηρή ακρίβεια επί της ουσίας και με τρόπο που μας επιτρέπει «να εντοπίσουμε κάτω από τις επιμέρους πράξεις την ύπαρξη τάσεων, αιτίων και λογικών αλληλουχιών, που είναι ολοένα και πιο βαθιές και μακρινές, που η αληθοφάνειά τους παίρνει έτσι έναν χαρακτήρα πιο γενικό», πιο ανεξάρτητο από τις περιστάσεις και τα πρόσωπα. Αυτές οι αλληλουχίες επαναλαμβάνονται τόσο περισσότερο όσο πιο αυστηρά έχουν αναχθεί στο ουσιώδες.
Κατά τη μετέπειτα πρωτοχριστιανική περίοδο, ο Διονύσιος, επίσκοπος της Κορίνθου, καταγγέλλει σε επιστολή του ότι η Εκκλησία πλαστογραφεί συνεχώς τα αρχικά «Ευαγγέλια», μία πρακτική που οι χριστιανοί από την εμφάνισή τους έχουν αναγάγει σε επιστήμη (για μία λεπτομερέστερη παρουσίαση του φαινομένου ο αναγνώστης μπορεί να διαβάσει το μνημειώδες έργο των Foote – Wheeler), ενώ ήδη έχει γίνει θλιβερή πραγματικότητα η εγγενής χριστιανική πολυδιάσπαση σε αυτοτιτλοφορούμενους «καθολικούς», «γνήσιους», «ορθόδοξους» από τη μία πλευρά και σε «αιρετικούς» από την άλλη, μία πολυδιάσπαση την οποία θα περιγελάσει ο φιλόσοφος Κέλσος («στο ξεκίνημά τους ήσαν ολιγάριθμοι και είχαν ενιαία πίστη, αλλά στην συνέχεια πλήθυναν και εξαπλώθησαν και έκτοτε διασπώνται σε διάφορες αιρέσεις… και αλληλοκατηγορούνται σε βαθμό που αν υπάρχει κάτι κοινό ανάμεσά τους αυτό είναι μόνο το όνομα, το οποίο βέβαια ντρέπονται να το εγκαταλείψουν αν και κατά τα άλλα βρίσκονται μεταξύ τους σε μία διαρκή αντιπαλότητα…», «Αληθής Λόγος», σελ. 57 – 58) αλλά και πολύ αργότερα ο Βολταίρος: «δεν είχαν προλάβει να τελειώσουν με το κήρυγμα του Χριστού και κατηγορούσαν ο ένας τον άλλον πως ήσαν αντίχριστοι… και φυσικά δεν υπήρξε ούτε μία από αυτές τις θεολογικές αντιδικίες που να μην στηριζόταν σε απάτες και παραλογισμούς».
Ένας Σύριος, ο μαθητής του Ιουστίνου και αυτοαποκαλούμενος «βαρβαροφιλόσοφος» Τατιανός, τον οποίο ο Geffcken (105 – 107) αποκαλεί «ανατολίτη εχθρό της μόρφωσης» που «ψεύδεται προς τους άλλους και προς τον εαυτό του», στρατεύεται και αυτός στην Ρώμη κατά του «ειδωλολατρικού» πολιτισμού και στο έργο του «Προς Έλληνας» βομβαρδίζει με ύβρεις τους Έλληνες και τους Ρωμαίους που προφανώς θεωρεί ως κατεξοχήν αντιπρόσωπους του κόσμου που ο Τζεσούα θέλει να καταστρέψει. Οι θεσμοί, η Επιστήμη, η Τέχνη, τα ήθη, η Θρησκεία είναι όλα… «γελοία», «ανόητα» και οι άνθρωποι που τα τιμούν «αλαζόνες», «ατάλαντοι», «επιπόλαιοι», «χαμένα κορμιά», οι μεγάλοι φιλόσοφοι είναι «υπερφίαλοι» και «πολυλογάδες».
Βεβαίως το έθνος και κάθε έθνος θα πρέπει να μάθει να θεωρεί εθνικό το αληθές (Δ. Σολωμός). Έβρισκα πάντοτε περίεργο πόσοι ασπάζονται δημοσίως και ενθέρμως την παραπάνω φράση ενώ ταυτόχρονα επιχειρούν να μας αποδείξουν πως τα έθνη δεν υπάρχουν (ακυρώνοντας έτσι τις δυο από τις τρείς θεμέλιες λέξεις της φράσεως). Στην προσπάθεια τους να δείξουν ότι είμαστε ένας λαός εθισμένος (αν όχι βασισμένος) στο ψεύδος, την απάτη και την λαθροχειρία ανατέμνουν ακούραστα όλους τους «εθνικούς μύθους», τους οποίους καταγγέλλουν (με αποδείξεις) ως ψέμματα. Ως προς αυτό βρίσκονται πιο πίσω και από τους πλέον πρωτόγονους λαούς, αφού αντίθετα με τους τελευταίους αγνοούν ότι ο μύθος δεν είναι ψέμα. Ο μύθος είναι πέραν της αλήθειας και του ψέματος. Είναι πίσω ακόμα και από τους ηθικολόγους παραμυθάδες ως προς τούτο: αντί να σκεφτούν ποτέ να εξετάσουν αν ο μύθος έχει μια θετική ηθική ή άλλη επιρροή, περιορίζονται στην καταγγελία του σαν ψέμα. Το τι σκέφτεται ένας λαός το δείχνει το περιεχόμενο των ιστοριών που πιστεύει, όχι η εγκυρότητα τους. Το σημαντικό κατά τους μυθοδιώκτες διαφωτιστές μας δεν είναι ότι ο τάδε που παρουσιάζεται ως ήρωας αποτελεί θετική επιρροή: το σημαντικό είναι πως στην πραγματικότητα δεν ήταν παρά ένα απλό κλεφτρόνι. Είναι σαν να κατηγορούν όποιον θαυμάζει έναν κινηματογραφικό ήρωα επειδή ο ηθοποιός που τον υποδύεται είναι παλιάνθρωπος. Αγνοούν το προφανές: ότι, δηλαδή, το έθνος το οποίο βλακωδώς οικτίρουν για την ηρωοποίηση του αυτή δεν θαυμάζει ένα (έστω υπαρκτό) κλεφτρόνι: θαυμάζει έναν (έστω ανύπαρκτο) ήρωα. Επομένως, «έχει την καρδιά του στην σωστή θέση» για να δανειστούμε μια έκφραση από τους αγγλοσάξονες φίλους μας. O Τσέστερτον το θέτει ως εξής: «Η λατρεία των ηρώων είναι σαφώς μια ευγενική και ανθρώπινη τάση: ο ήρωας μπορεί να είναι σκάρτος, η λατρεία του ποτέ.»
E-mail: ailiadi@sch.gr https://blogs.sch.gr/ailiadi/

«Παιδαγωγική. Το σχολείο εργασίας: Φιλοσοφία, στόχοι και επιδράσεις», Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου Γενικού Λυκείου Τρικάλων.

«Παιδαγωγική. Το σχολείο εργασίας: Φιλοσοφία, στόχοι και επιδράσεις», Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου Γενικού Λυκείου Τρικάλων.
P6230001
OLYMPUS DIGITAL CAMERA
Στη Βαιμάρη της Θουριγγίας της Γερμανίας, τον Ιούλιο του 1919, μετά τον Α΄παγκόσμιο πόλεμο συνήλθε η Γερμανική Εθνοσυνέλευση. Το έτος 1920 από τις 11 ως τις 19 Ιουνίου έλαβε χώρα στο Βερολίνο εκπαιδευτικό συνέδριο, στο οποίο κλήθηκαν ως εκπρόσωποι της παιδαγωγικής μεταρρυθμιστικής κινήσεως οι: G.Kerschensteiner, Hugo Gaudig, Berthold Otto, Paul Oestreich, Eduard Spranger, Aloys Fischer, Paul Natorp.
Σκοπός του συνεδρίου ήταν να γίνουν πράξη στα πλαίσια του νέου συντάγματος οι παιδαγωγικές αρχές του σχολείου εργασίας με την υποστήριξη του κράτους και να ισχύσουν ενιαία μέτρα σ’ όλα τα γερμανικά σχολεία ως προς την έναρξη και τη λήξη του σχολικού έτους, την υποχρεωτική εκπαίδευση, τη διαχείριση των σχολείων, την αυτοδιοίκηση των μαθητών, την συνεκπαίδευση, τους συλλόγους γονέων και κηδεμόνων, το οποίο είχε οργανώσει το συνέδριο, υπηρεσιακή έκθεση 1.095 σελίδων με τα πορίσματα του συνεδρίου, η οποία εκδόθηκε το 1921.
Στο συνέδριο ήρθαν σε φως όλες οι απόψεις για την Παιδαγωγική του σχολείου εργασίας και συγκεράστηκαν σε δύο βασικές κατευθύνσεις: α) στο σχολείο ως τόπο παραγωγικής εργασίας και επιδόσεως και β) στο σχολείο σαν δυνατότητα ελεύθερης πνευματικής δραστηριοποιήσεως και αναπτύξεως. Μεταξύ των δύο αυτών αντίθετων κατευθύνσεων περιορίστηκε το χάσμα που υπήρχε και επισημοποιήθηκε το σχολείο εργασίας.
Ο Otto Scheibner έχοντας υπ’ όψη τη σύγχυση που άρχισε να επικρατεί στο σχολείο εργασίας, προσπαθεί στις παιδαγωγικές εβδομάδες που οργανώθηκαν στη Γερμανία για την ενημέρωσαη των Γερμανών δασκάλων πάνω στις αρχές και τις επιδιώξεις του Νέου σχολείου, να μετριάσει τη δογματική προσήλωση του Gaudig στο αξίωμα της ελεύθερης πνευματικής εργασίας και να δώσει πραγματοποιήσιμες κατευθύνσεις. Οι μαθητές λέει, εργάζονται κατά το δυνατόν ανεξάρτητοι. Δεν αναγκάζονται πάντοτε να σκέπτονται και να πράττουν σύμφωνα με τις υποδείξεις του δασκάλου. Ομολογεί ότι είναι πολύ προβληματικός ο συμβιβασμός της ελεύθερης πνευματικής εργασίας των μαθητών με τη διδασκαλία των απαραίτητων γνώσεων. Κρίνει απαραίτητη την ασχολία των μαθητών με τις γνώσεις, οι οποίες πρέπει να είναι πλούσιες, αλλά καλά διαρθρωμένες. Την πρώτη θέση όμως έχει η απόκτηση πνευματικών δυνάμεων. Τα προγράμματα πρέπει να είναι προγράμματα εργασίας κι όχι ύλης. Βρίσκει απαραίτητη την ισχύ αναλυτικού προγράμματος, με ύλη όμως που να ασκεί μορφωτική επίδραση στους μαθητές.
Ο Scheibner αναγνωρίζει ότι οι ομαδικές εργασίες περιορίζουν την ελεύθερη πνευματική εργασία του μαθητή και δεσμεύουν γενικότερα την ελευθερία του. Βοηθούν όμως στην κοινωνικοποίησή του. Επίσης αποδίδει ιδιαίτερη αξία στις σιωπηρές εργασίες, αναγνωρίζει όμως ότι ο δάσκαλος πρέπει να προλαβαίνει αστοχίες και ματαιοπονία των μαθητών, χωρίς η επέμβασή του να είναι πρόωρη και να προδιαγράφει την πορεία της εργασίας τους.
Αναμφισβήτητα το συνέδριο του Βερολίνου και οι παραπάνω περιληπτικές θέσεις του Otto Scheibner μετρίασαν τις ακρότητες που παρατηρήθηκαν κατά τις πρώτες δεκαετίες της εφαρμογής του σχολείου εργασίας, δεν έλυσαν όμως τα προβλήματα της νέας Παιδαγωγικής. Οι οδηγίες που δίνει στους Γερμανούς δασκάλους ο Scheibner είναι θεωρητικές και αυθαίρετες, δεν ξεκινούν απ’ τη διδακτική πράξη ούτε καταλήγουν σ’ αυτή.
Επιστημονική απάντηση στα προβλήματα της νέας Παιδαγωγικής, προσπαθεί να δώσει σήμερα η Πειραματική Παιδαγωγική. Κατανοήθηκε πλέον απ’ τους ερευνητές ότι μόνη η λογική με τους παραγωγικούς και επαγωγικούς συλλογισμούς δεν οδηγεί με ασφάλεια σε σωστά συμπεράσματα, γιατί δεν είναι γνωστό αν η γενική κρίση του παραγωγικού συλλογισμού είναι ορθή ή αν ο επαγωγικός συλλογισμός περιλαμβάνει όλες τις μερικές περιπτώσεις στις οποίες στηρίζεται. Η κλασική λογική μέθοδος έρευνας έχει γι’ αυτό ανάγκη ενισχύσεως απ’ τη συστηματική παρατήρηση και το πείραμα. Ο ερευνητής που χρησιμοποιεί την πειραματική μέθοδο έρευνας βρίσκεται σ’ όλη τη διάρκεια της έρευνάς του σε άμεση επαφή με την πραγματικότητα. Κι οπωσδήποτε το γεγονός αυτό αποτελεί εγγύηση αυξημένης επιστημονικότητας.
«Με την πειραματική παιδαγωγική έρευνα εκτιμώνται κυρίως τα παιδαγωγικά αποτελέσματα, δηλαδή οι μεταβολές των ψυχικών εκδηλώσεων του παιδιού, οι οποίες είναι προιόν επιδράσεων».
Επομένως κάποιος συνδυασμός της Παιδαγωγικής του σχολείου εργασίας και της Πειραματικής Παιδαγωγικής με τον έλεγχο και την επαλήθευση της πρώτης απ’ τη δεύτερη θα απέφερε ίσως ικανοποιητικά αποτλέσματα που θα προωθούσαν την έρευνα της σχολικής πράξεως.
Πάντως οφείλουμε να αναγνωρίσουμε ότι η ομαδική εργασία που σε πολλές περιπτώσεις εισήγαγε το σχολείο εργασίας, αποτελεί σημαντική πρόοδο σε σχέση με το παλιό σχολείο, το οποίο απομόνωνε το μαθητή στον εαυτό του, καλλιεργούσε τον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών και ανέπτυσσε αντικοινωνικές ιδιότητες στο χαρακτήρα τους. Η συνεργασία στην εκτέλεση ενός έργου ασκεί θετική επίδραση στην προαγωγή του αισθήματος, της ευθύνης, της αλληλοβοήθειας και της αβρότητας, γιατί φέρνει τους συνεργαζόμενους σε εσωτερική επαφή.
Ομάδα σημαίνει ένα οργανικό όλο, στο οποίο τα άτομα συμπεριφέρονται και δρουν σύμφωνα με το αντικειμενικό πνεύμα που δημιουργείται σ’ αυτό. Μέσα στο πνεύμα αυτό εξελίσσουν τα μέλη του τις ικανότητές τους. Η τάση για την απόκτηση κύρους στην ομάδα ωθεί το άτομο, να ενεργεί και να συμμορφώνεται προς τις απαιτήσεις της. Πέρα απ’ αυτό στην ομάδα γίνεται κατανομή ρόλων στα μέλη της, οι οποίοι συντελούν στην ανάπτυξη του αισθήματος της προσφοράς στο κοινωνικό σύνολο.
Κάτω απ’ τις διαπιστώσεις αυτές μετασχηματίστηκε η ομάδα της εργασίας σε Παιδαγωγική της ομάδας μετά τον Β΄παγκόσμιο πόλεμο. Άρχισε να ερευνάται το σχολείο και ιδιαίτερα η σχολική τάξη σαν ένας πολυσύνθετος και πολυσήμαντος χώρος κοινωνικών δραστηριοτήτων. Η έρευνα, που έγινε στις βιομηχανικές επιχειρήσεις για τη σχέση μεταξύ αποδόσεως των εργατών στην εργασία τους και του είδους της συνθέσεως των ομάδων τους, πέρασε και στο σχολείο.
Ο δάσκαλος διαπιστώνει με τα κοινωνιομετρικά tests και αιτιολογεί σήμερα τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών του. Ύστερα απ’ τη διαπίστωση και αιτιολόγηση αναζητεί τα μέσα που θα χρησιμοποιήσει για τη βελτίωση και την επέκταση των σχέσεων αυτών, γιατί αποδίδει σ’ αυτές κεφαλαιώδη παιδαγωγική σημασία. Παρ’ όλα αυτά τα συμπεράσματα δεν είναι άμεσα, αλλά μακροπρόθεσμα.
Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι το Σχολείο εργασίας σαν παιδαγωγικό ρεύμα μπορεί αρχικά να μην θεμελιώθηκε σε επαρκή επιστημονικά δεδομένα, αλλά παραμένει γεγονός ότι άνοιξε καινούργιους δρόμους στην έρευνα της σχολικής πράξης, δίνοντας λαβή σε γόνιμες υποθέσεις και πειραματισμούς. Οπωσδήποτε εξάλειψε την παλιά μεθοδολογική ακαμψία του Ερβαρτιανού σχολείου και ευνόησε την προσαρμογή στις εκάστοτε κοινωνικές συνθήκες, και αυτή η προσαρμοστικότητα είναι στοιχείο θετικό, αφού αντικατοπτρίζει το συμβάδισμα σχολικού οργανισμού και κοινωνικού οργανισμού.
Απόσπασμα από το βιβλίο της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, «Παιδαγωγική. Το σχολείο εργασίας: Φιλοσοφία, στόχοι και επιδράσεις». Τρίκαλα 2003.

«Η ενδοσχολική επιμόρφωση ως δυναμική-εξελικτική παράμετρος στη σχολική κοινότητα», Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου Γενικού Λυκείου Τρικάλων

«Η ενδοσχολική επιμόρφωση ως δυναμική-εξελικτική παράμετρος στη σχολική κοινότητα», Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου Γενικού Λυκείου Τρικάλων

347260014 1970468779970552 794419098190166424 n

Ενδοσχολική επιμόρφωση είναι η επιμόρφωση που γίνεται μέσα στο σχολείο και πραγματοποιείται σε επίπεδο ατομικό ή συλλογικό. Στο πλαίσιο αυτό οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν είτε να λύσουν κάποιο πρόβλημα, που απασχολεί τους μαθητές ή το σχολείο τους, είτε να ασχοληθούν με την εκπόνηση νέου διδακτικού υλικού, να μελετήσουν ή να αναθεωρήσουν προγράμματα σπουδών, που εφαρμόστηκαν σε πειραματικό στάδιο, να επεξεργαστούν θέματα διοίκησης ή θέματα επικοινωνίας με τους μαθητές και τους γονείς τους.
Βασικό πλεονέκτημα της ενδοσχολικής επιμόρφωσης είναι ότι μέσω αυτής η επισήμανση και η ανάλυση των επιμορφωτικών αναγκών και ενδιαφερόντων γίνονται πιο προσιτές στη βάση του κάθε σχολείου χωριστά.
Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται ευκολότερα η απαραίτητη αντιστοιχία αναγκών και επιμόρφωσης, που με τη σειρά της διευκολύνει την υιοθέτηση και εφαρμογή σύγχρονων προσεγγίσεων στη σχολική τάξη.
Παράλληλα ενισχύεται η επικοινωνία μεταξύ των συναδέλφων, ο ομαδικός σχεδιασμός καινοτομικών διδακτικών προσεγγίσεων, οι ατομικές ή συλλογικές ενδοσχολικές ερευνητικές μελέτες και αξιοποιείται πλήρως η πείρα των εκπαιδευτικών από τη στιγμή που δουλεύουν σύμφωνα με καθημερινές πραγματικές ανάγκες και μάλιστα στον εργασιακό τους χώρο, δηλαδή στο σχολείο τους.
Η επιμόρφωση μέσα στο σχολείο καθιερώνει τη μικρή σχολική κοινότητα ως μονάδα μάθησης, όπου συνεργατικά επισημαίνονται και αντιμετωπίζονται – με συγκεκριμένους τρόπους – τα προβλήματα του κάθε σχολείου και του κάθε εκπαιδευτικού μέσα σ’ αυτό.
Επιχειρώντας μιαν «έκθεση προσωπικής φιλοσοφίας» για τη βέλτιστη λειτουργία του σχολείου, διαπιστώνω πως η συμμετοχή στην ενδοσχολική επιμόρφωση όλων των παραγόντων και μελών της σχολικής κοινότητας, η σχολική κοινότητα νοούμενη ως εργαστήρι δια βίου μάθησης, ανταλλαγής απόψεων και εμπειριών, επιμόρφωσης, εξέλιξης και περιορισμού εξωτερικών παραγόντων που ενίοτε προβαίνουν σε αυθαίρετες και αλλοιωτικές επεμβάσεις είναι δείκτες επιθυμίας για αλλαγή και βελτίωση.
Η συνεχής, ισχυρή και ποιοτική ενδοσχολική επιμόρφωση, η δημιουργία άτυπων ομάδων εργασίας από εκπαιδευτικούς και γονείς, οι παιδαγωγικές, επιστημονικές και διοικητικές καινοτομίες και τα ερευνητικά προγράμματα που διενεργούνται εντός της σχολικής μονάδας, αποτελούν γερό «χαρτί» στο τραπέζι της αυτοαξιολόγησης και αξιολόγησης σχολείων, στελεχών εκπαίδευσης και εκπαιδευτικών. Επιμορφωτικά Σεμινάρια, Βιωματικά Εργαστήρια που προωθούν το συνδυασμό θεωρίας και πράξης, την κατάθεση προσωπικών αφηγήσεων, τις δειγματικές διδασκαλίες, τη συζήτηση, το γόνιμο διάλογο, τις παρουσιάσεις και τις ημερίδες με εμπλοκή συλλόγων γονέων και κηδεμόνων φανερώνουν τη στενή και αποδοτική συνεργασία του σχολείου με τους γονείς: ένα από τα σπουδαία ζητούμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στη διάρκειά της καταβάλλεται προσπάθεια να πεισθούν καθηγητές και γονείς για την κοινότητα των στόχων τους, όχι μόνο θεσμικά μα και σε προσωπικό επίπεδο.
Η υλοποίηση των εκπαιδευτικών στόχων απαιτεί ούτως ή άλλως, τη συνεργασία γονέων -εκπαιδευτικών. Με την είσοδο του παιδιού σ’ ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα (παιδικό σταθμό, νηπιαγωγείο, σχολείο κ.λπ.) δημιουργείται αυτόματα ένα διπολικό σύστημα αγωγής. Στο σύστημα αυτό συμμετέχουν δύο ομάδες παιδαγωγών (οι γονείς ως φυσικοί παιδαγωγοί και οι εκπαιδευτικοί ως επαγγελματίες), οι οποίες ασκούν αγωγή στο παιδί. Η επιτυχία στη διαπαιδαγώγηση και τη σχολική πορεία εξαρτάται και από τη γνήσια συνεργασία ανάμεσα στις δύο ομάδες παιδαγωγών. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται τη βοήθεια των γονέων και οι γονείς τη στήριξη των εκπαιδευτικών.
Οι επιδιωκόμενοι στόχοι και τα χαρακτηριστικά της μεθόδου «παιδαγωγικό εργαστήριο του μέλλοντος» είναι οι ακόλουθοι:
1. Θέλει να προωθήσει τη συμμετοχή του καθενός παιδαγωγού-εκπαιδευτικού, μαθητή/μαθήτριας, γονέα στη διαμόρφωση του μέλλοντος.
2. Επιδιώκει την ενσωμάτωση όλων των συμμετεχόντων. Με άλλα λόγια, κατά την υλοποίηση της μεθόδου ειδικοί και μη ειδικοί, γνώστες του θέματος συνεργάζονται.
3. Έχει ένα ολιστικό χαρακτήρα, δηλ. ερευνά το συνδυασμό των ατομικών αλλαγών με τις αλλαγές της κοινωνίας, της λογικής με την ενόραση, τη γνώση με το συναίσθημα.
4. Είναι μια μέθοδος δημιουργική, δηλ. είναι μια μέθοδος σχεδιασμού και ανάπτυξης στοιχείων, τα οποία κινητοποιούν τη δημιουργική φαντασία και τις αντιληπτικές ικανότητες των συμμετεχόντων.
5. Είναι μια μέθοδος επικοινωνιακή, δηλ. παρακινεί και δίνει την ευκαιρία για συμμετοχή και συζήτηση και στους διστακτικούς συμμετέχοντες.
Εξάλλου, η επαγγελματική ανάπτυξη των ανθρώπων και δη των εκπαιδευτικών είναι μια μακράς διάρκειας «περιπέτεια» που κρατάει σχεδόν ολόκληρη ζωή: από την ηλικία των 5 ετών μέχρι την δύση της ανθρώπινης οδύσσειας … η επαγγελματική ανάπτυξη εμπεριέχει μια διευρυμένη εκδοχή της επαγγελματικής μάθησης, με την έννοια του εύρους των πηγών μάθησης και της συνέχειάς της στο χρόνο. «Πρόκειται για μια διαδικασία δια βίου η οποία περιλαμβάνει ένα μεγάλο φάσμα μαθησιακών-εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, από τη μη-κατευθυνόμενη μάθηση μέσω της εμπειρίας και τις άτυπες ευκαιρίες μάθησης στο χώρο εργασίας , μέχρι τις πιο τυπικές ευκαιρίες μάθησης που προσφέρονται μέσω συστηματικών δραστηριοτήτων εκπαίδευσης και επιμόρφωσης». (Μαυρογιώργος 2005).