Mόνο αν ξέρουμε τα δυνατά μας σημεία μπορούμε με βεβαιότητα να βασιστούμε σ’ αυτά και μόνο αν ξέρουμε τις αδυναμίες μας είναι δυνατόν να τις ξεπεράσουμε. Στην ανάδειξη αυτών των δυνατών και αδύνατων σημείων στοχεύουν οι δείκτες αξιολόγησης. Oι «δείκτες ποιότητας» του σχολικού έργου, όπως υποδηλώνει και η ονομασία τους, θέλουν να ανιχνεύσουν την ποιότητα του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου. Eίναι 17 στον αριθμό, και αφορούν σε υποδομή, ανθρώπινο δυναμικό, ανθρώπινες σχέσεις, τρόπους διδασκαλίας κ.λπ. Tους παραθέτουμε όπως καταγράφονται στον οδηγό αποτίμησης και σχεδιασμού του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα, που συνυπογράφουν το υπουργείο Παιδείας και το Παιδαγωγικό Iνστιτούτο. Συνέχεια του άρθρου ‘Δείκτες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου’ »

Διάλογος μεταξύ μιας μαθήτριας Γ’ Λυκείου και ενός ερευνητή, με κύριους άξονες της συζήτησης τη διδασκαλία στην τάξη, τη συμπεριφορά των μαθητών και των καθηγητών, την επίδοση στα μαθηματικά κλπ. Μέσα από το διάλογο φαίνονται συνήθη στερεότυπα των εκπαιδευτικών που έχουν σχέση με τις αντιλήψεις τις προσδοκίες και τις πρακτικές τους.

Διαβάστε το διάλογο εδώ

Πηγή: Παράγοντες που επηρεάζουν τη μαθηματική επίδοση (Διπλωματική)

του συναδέλφου Σαλά Άρη

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά, ΜΔΜ (στο εξής έτσι θα αναφέρονται), είναι μια μόνιμη και εσωτερική   δυσκολία   στην   εκμάθηση   και   κατανόηση   της   αριθμητικής   και   της   περαιτέρω   ανάπτυξης   των μαθηματικών δεξιοτήτων.   Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ΜΔΜ, ποικίλουν από άτομο σε άτομο   και   επηρεάζουν   σε   διαφορετικό   βαθμό   τη   σχολική   τους   επίδοση   αλλά   και   τις   δραστηριότητες   της καθημερινότητάς τους. Οι ΜΔΜ περιγράφονται  στη διεθνή βιβλιογραφία  επίσης, με τους όρους: “Διαταραχή Μαθηματικών Ικανοτήτων” και “Δυσαριθμησία”, με τον δεύτερο να επικρατεί ευρέως. Συνέχεια του άρθρου ‘Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά – Δυσαριθμησία’ »

Οι δυσκολίες των μαθητών στα μαθηματικά μπορεί να καλύπτουν όλο το φάσμα των σχολικών μαθηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων ή να εντοπίζονται σε ορισμένους τομείς των μαθηματικών. Στην πρώτη περίπτωση εντάσσονται συνήθως οι μαθητές των οποίων η χαμηλή επίδοση στα μαθηματικά συνδέεται  με  χαμηλό  νοητικό  δυναμικό,  με  την  επίδραση  αρνητικών  συναισθηματικών  παραγόντων  ή  με  την  επίδραση  δυσμενών  για  την  ανάπτυξη των  παιδιών  κοινωνικο-πολιτισμικών  παραγόντων.  Οι  μαθητές  αυτοί  αντιμετωπίζουν δυσκολίες τόσο στο επίπεδο των βασικών μαθηματικών εννοιών και αλγορίθμων, όπως είναι για παράδειγμα οι έννοιες και οι αλγόριθμοι των πράξεων, όσο και στο επίπεδο του μαθηματικού συλλογισμού για την επίλυση προβλημάτων. Συνέχεια του άρθρου ‘Μαθησιακά χαρακτηριστικά παιδιών με σοβαρές δυσκολίες στα Μαθηματικά’ »

Τα τελευταία χρόνια οι ερευνητές έχουν μελετήσει τα κίνητρα μάθησης των μαθητών και έχουν μάθει πολλά σχετικά με:

• Τι ωθεί τους μαθητές στο να μαθαίνουν,
• Την έκταση και το είδος της προσπάθειας που καταβάλλουν για τη μάθηση,
• Τι επιλογές κάνουν οι μαθητές,
• Τι τους κάνει να επιμένουν παρά τις δυσκολίες τους,
• Πώς τα κίνητρα των μαθητών επηρεάζονται από τις μεθόδους των εκπαιδευτικών και τη συμπεριφορά των συμμαθητών τους,
• Πώς αναπτύσσεται το κίνητρο, και πώς επηρεάζεται από το σχολικό περιβάλλον.

Το μεγαλύτερο μέρος της παρούσας έρευνας για τα κίνητρα επικεντρώθηκε Συνέχεια του άρθρου ‘Κίνητρα μάθησης’ »

Όταν λέμε «χαρισματικό» παιδί μπορεί να εννοούμε πολλά, από το ότι είναι πολύ ταλαντούχο σε κάτι, μέχρι ότι είναι πιο «μπροστά» σε σχέση με τα άλλα της ίδια ηλικίας. Σύμφωνα πάντως με την Εθνική Οργάνωση για τα Χαρισματικά Παιδιά (NAGC) των ΗΠΑ ο ορισμός του χαρισματικού ατόμου είναι ο εξής: «εκείνος που επιδεικνύει σημαντική κλίση (που ερμηνεύεται ως η εξαιρετική ικανότητα κρίσης και μάθησης) ή σπάνια επίδοση σε έναν ή περισσότερους τομείς. Συνέχεια του άρθρου ‘Χαρισματικά παιδιά.’ »

Ένας γνωστός και εδραιωμένος ο μύθος υποστηρίζει ότι οι άνδρες είναι καλύτεροι στα Μαθηματικά από τις γυναίκες. Οι γυναίκες γνωρίζουν πολύ καλά αυτόν τον μύθο, και αν τον υπενθυμίσει κάποιος, λίγα λεπτά πριν αρχίσουν να γράφουν ένα μαθηματικό τεστ, μάλλον θα κάνουν τα πάντα για να τον επιβεβαιώσουν. Αυτού του είδους η αντίδραση είναι γνωστή ως «στερεότυπη απειλή» και επηρεάζει, καθημερινά, τη ζωή αρκετών ανθρώπων. Συνέχεια του άρθρου ‘Στερεότυπα και προκαταλήψεις’ »

«Πολλές φορές διαβάζω και δεν καταλαβαίνω, όχι μόνο τους αρχαίους αλλά και αυτούς που είναι κάτι σαν… αρχαίοι – Καβάφη, Παπαδιαμάντη» (Ελευθερία, Γ΄ Λυκείου). «Όταν τα κείμενα είναι αρχαία με νέα ελληνικά μαζί, μου φαίνονται πολύ περίεργα. Δυσκολεύομαι να καταλάβω, θέλει πολλή ανάλυση. Θυμάμαι τον “Κρητικό” (σ.σ. Διον. Σολωμός), είδα κι έπαθα να βγάλω άκρη. Εκτός σχολείου, δε μ’ αρέσει να διαβάζω». (Βασίλης, Γ΄ Λυκείου). «Εξαιρώντας τα μαθήματα που μ’ ενδιαφέρουν για τις Πανελλήνιες, θα χρειαστώ περισσότερο χρόνο να κατανοήσω ένα κείμενο». (Δημήτρης, Β΄ Λυκείου). Συνέχεια του άρθρου ‘Τα παιδιά μελετούν, αλλά δεν κατανοούν.’ »

Σειρά 5 επεισοδίων από την Εκπαιδευτική Ραδιοτηλεόραση που παρουσιάζει, κάθε φορά, μια διακεκριμένη προσωπικότητα από το χώρο της επιστήμης των μαθηματικών, της φυσικής και της χημείας. Μέσα από γλαφυρά σκετς και πρακτικά παραδείγματα, γίνεται προσπάθεια να συνδεθούν θεωρήματα και νόμοι των θετικών επιστημών με τα ιστορικά πρόσωπα που τα διατύπωσαν και με τη σημερινή πρακτική τους χρησιμότητα. Συνέχεια του άρθρου ‘Πρόσωπα και επιστήμες’ »

Η αρχαία Ελληνική επιστήμη

Περισσότερα από χίλια χρόνια μεσολάβησαν από την εποχή που γράφτηκαν τα παλαιο-βαβυλωνιακά μαθηματικά κείμενα και ο αιγυπτιακός πάπυρος του Rhind ώσπου να χαράξει μια νέα εποχή στην ιστορία της επιστήμης, η εποχή της ελληνικής επιστήμης. Εδώ οφείλουμε να διευκρινίσουμε ότι λέγοντας «ελληνική επιστήμη» δεν εννοούμε απλώς την επιστήμη που αναπτύχθηκε εντός των συνόρων της σημερινής Ελλάδας, αλλά την επιστημονική δραστηριότητα που ανέπτυξαν οι άνθρωποι που μιλούσαν και έγραφαν στην ελληνική γλώσσα. Έτσι, η πρώιμη ελληνική επιστήμη του 6ου και του 5ου π.Χ. αι. αναπτύχθηκε κυρίως από πληθυσμούς που κατοικούσαν στην Ιωνία, στα δυτικά παράλια της Μικράς Ασίας και στη Μεγάλη Ελλάδα (Σικελία και Κάτω Ιταλία). Συνέχεια του άρθρου ‘Ακμή και παρακμή της αρχαίας Ελληνικής επιστήμης’ »