Βασίλης Τασινός – Εκπαιδευτικές Διαδρομές

Του Αναστασίου Τασινού

      Εισαγωγή

Το παρόν άρθρο γράφτηκε με όρους παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης, με σκοπό να  προβληματίσει και να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς στο καθημερινό τους έργο.

Γίνεται μια προσπάθεια να τονιστεί η καλή τακτική του δασκάλου να ακούει τους μαθητές του μέσα και έξω από την τάξη, να αναδειχθεί η καλή πρακτική της συνθετικής έκθεσης, να αναφερθεί η αναγκαιότητα της εναλλαγής των μεθόδων διδασκαλίας, να αναλυθεί η τεχνική επίτευξης ήρεμου κλίματος στην τάξη και να επισημανθεί η αξιοποίηση της επικαιρότητας και των ενδιαφερόντων των μαθητών.

Επιπροσθέτως, γίνεται λόγος και για την καλή συνήθεια του δασκάλου να επιβραβεύει την προσπάθεια των μαθητών και όχι την εξυπνάδα.

      Οι μαθητές μας διδάσκουν

Θυμάμαι έντονα τη στιγμή εκείνη που ως αναπληρωτής δάσκαλος, πήρα ένα πολύ καλό μάθημα Διδακτικής από τη Μάρθα, μαθήτρια της Γ` τάξης του Δημοτικού. Καθόταν στο πρώτο θρανίο και ήταν πολύ προσεκτική  στην παράδοση όλων των μαθημάτων. Μια μέρα, ενώ βάσει του εβδομαδιαίου ωρολογίου προγράμματος έπρεπε να διδάξω μία ώρα Μαθηματικά, έκανα δύο συνεχόμενες. Μόλις ολοκλήρωσα την παράδοση, η Μάρθα αντέδρασε με έναν παρατεταμένο αναστεναγμό ανακούφισης. Ήταν ολοφάνερο ότι με «τη γλώσσα του σώματος» μου τα είπε όλα. Εκτός αυτού, είχε αντιληφθεί ότι το μάθημα των Τεχνικών εκείνη την ημέρα πάλι δε θα γινόταν.

Αυτόν τον αναστεναγμό δεν τον ξέχασα ποτέ, όπως ποτέ δεν ξέχασα και τους δικούς μου αναστεναγμούς ως μαθητής σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Αυτά για τα οποία τότε κατηγορούσα τους εκπαιδευτικούς, διαπίστωσα ότι τα έκανα και ο ίδιος. Η επίγνωση της πικρής αυτής αλήθειας με έκανε να ακούω τους  μαθητές μου και να στραφώ έγκαιρα και σε μαθητοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, που προάγουν την ενεργητική μάθηση. Η παθητική μάθηση υποχώρησε αισθητά από την καθημερινή  διδακτική πράξη, δίνοντας νέες διαστάσεις στην επικοινωνία με τους μαθητές.

Έκτοτε, βασική μου επιδίωξη ήταν να ακούγεται η κριτική των μαθητών μου στην τάξη, σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας των μαθημάτων. Εκτός της προφορικής αυτής κριτικής, την τελευταία ημέρα του διδακτικού έτους, που οι μαθητές  ένιωθαν πιο χαλαροί και ελεύθεροι, ζητούσα να μου απαντήσουν γραπτώς και σε μερικές ερωτήσεις, σχετικές με τη λειτουργία της τάξης τη χρονιά που πέρασε.

Θεωρώ ως βασική αρχή της δημοκρατικής λειτουργίας της τάξης, να δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να εκφράζουν στο δάσκαλό τους αυτό που πραγματικά νιώθουν για τη διδασκαλία των μαθημάτων. Εκτός των μηνυμάτων που εκπέμπονται από τους μαθητές,  ταυτόχρονα ενισχύονται και οι παιδαγωγικές σχέσεις.

Ακόμη ηχούν στα αυτιά μου οι πρώτες κριτικές που έλαβα ως νεοδιόριστος δάσκαλος, όπως : «Ο κύριος αγαπά περισσότερο τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά», «ο κύριος μιλάει δυνατά όταν μας κάνει το μάθημα», «ο κύριος μερικές φορές δεν μας κάνει Μουσική και Τεχνικά», «ο κύριος καπνίζει, ενώ μας είπε ότι το τσιγάρο βλάπτει σοβαρά την υγεία» κ.τ.λ. Παρατηρήσεις οι οποίες έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στη μετέπειτα εκπαιδευτική μου πορεία. Η τελευταία μάλιστα παρατήρηση έγινε και η αφορμή να σταματήσω το κάπνισμα.

      Να ακούμε τους μαθητές και έξω από την τάξη

Η επικοινωνία με τους μαθητές μας έξω από την αίθουσα διδασκαλίας, είναι πολύ

σημαντική, γιατί αναπτύσσονται ακόμη περισσότερο οι παιδαγωγικές σχέσεις. Ο τρόπος με τον οποίο επικοινωνεί ο δάσκαλος με τους μαθητές στο διάλειμμα, σε μια τυχαία συνάντηση στο δρόμο, σε κάποια εκδήλωση κ.τ.λ., συνήθως φανερώνει και την παιδαγωγική ατμόσφαιρα που επικρατεί στην τάξη.

Θυμάμαι μια δασκάλα που μου έλεγε ότι ένας μαθητής της τη φώναζε από μακριά «κυρία» και άλλαξε δρόμο για να μη συναντηθεί μαζί του. Στην προκειμένη περίπτωση οι παιδαγωγικές σχέσεις δασκάλας και μαθητή δέχτηκαν πλήγμα έξω από την τάξη.

Άλλοι πάλι δάσκαλοι δεν επιτρέπουν στους μαθητές τους για κανένα λόγο να τους απασχολούν στα διαλείμματα. Στην περίπτωση αυτή οι παιδαγωγικές σχέσεις δασκάλων και μαθητών  καθημερινά πλήττονται.

Από την επικοινωνία που είχα με τους μαθητές μου έξω από την τάξη – από τις πολλές περιπτώσεις που υπάρχουν – θα ήθελα να αναφερθώ σε τρεις, που χαράχτηκαν έντονα στη μνήμη μου :

α. Με συγκίνηση θυμάμαι τις συζητήσεις που είχα στα διαλείμματα με το Νικολάκη, μαθητή της Ε` τάξης Δημοτικού. Είχε βεβαρημένο οικογενειακό περιβάλλον και στο σχολείο ήταν το «μαύρο πρόβατο», εξαιτίας της επιθετικότητας που είχε. Κανείς δάσκαλος δεν ήθελε να αναλάβει την τάξη του και όταν πήγα με μετάθεση σ` αυτό το σχολείο, ο «κλήρος» έπεσε σε μένα, που ήμουν ο πιο νέος. Ο Νικολάκης ένιωθε διαρκώς να απειλείται και τα μάτια του έπαιζαν δεξιά κι αριστερά σαν αγρίμι. Μια μέρα μου λέει, με τα χείλη του να τρέμουν από θυμό : «Τι θέλουν πάλι αυτές οι κότες στο σχολείο;» Εννοούσε τις μητέρες του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων, που τις έβλεπε ως μόνιμη απειλή, γιατί είχαν επιδιώξει στο παρελθόν να τον μεταθέσουν σε Ειδικό σχολείο.

Επιτρέψτε μου να γράψω ότι σε ένα τέτοιο αρνητικό περιβάλλον, κατάφερα να κερδίσω την εμπιστοσύνη του, ώστε να νιώσει ασφαλής. Όταν με έβλεπε στην αυλή του σχολείου, ερχόταν τρέχοντας δίπλα μου για συζήτηση. Διεκδικούσε την προσοχή και το ενδιαφέρον του δασκάλου του. Μου μιλούσε για τα ενδιαφέροντα που είχε, για το επάγγελμα που ήθελε να κάνει όταν θα μεγαλώσει, για την οικογένειά του και για τα προβλήματα που είχε με τους άλλους μαθητές και τους γονείς τους. Οι παιδαγωγικές σχέσεις έγιναν τόσο καλές, που ήταν αδύνατον να μην εκφραστούν με  μείωση της επιθετικότητας και βελτίωση της συμπεριφοράς του. Για άλλη μια φορά σκέφτηκα ότι πρώτα ο δάσκαλος αναγνωρίζεται στα μάτια των μαθητών του και μετά σε όλους τους άλλους. Κι όταν η αναγνώριση έρχεται από δύσκολους μαθητές, η ηθική αμοιβή του δασκάλου είναι ακόμη μεγαλύτερη.

β.  Μια μέρα του Γενάρη, παρατηρούσα από το παράθυρο της τάξης στο διάλειμμα τους μαθητές μου να χαίρονται το πυκνό χιόνι, που μόλις είχε αρχίσει να πέφτει. Θυμήθηκα τα παιδικά μου χρόνια με τους συμμαθητές μου, που σε τέτοιες περιπτώσεις ανοίγαμε το στόμα και κυνηγούσαμε τις νιφάδες του χιονιού. Βγήκα έξω και τους έριξα την ιδέα να παίξουμε τους «χιονοφάγους». Σε λίγο το παιχνίδι γενικεύτηκε σε όλο τα σχολείο. Ήταν μια υπέροχη σκηνή, να βλέπεις όλους τους μαθητές με ανοιχτά τα στόματα να κυνηγάνε τις νιφάδες του χιονιού. Ήταν αδύνατον να ανακηρυχτεί νικητής, γιατί όλοι διεκδικούσαν την πρώτη θέση. Το κουδούνι χτύπησε, αλλά κανείς δεν είχε όρεξη να πάει για μάθημα. Εκείνη τη στιγμή στην αυλή του σχολείου,  ένα άλλο «μάθημα» βρισκόταν σε εξέλιξη, αυτό, των παιδαγωγικών σχέσεων.

γ.  Περπατούσα σε ένα δρόμο των Εξαρχείων της Αθήνας, όταν ξαφνικά βλέπω από ένα ισόγειο διαμέρισμα μια ομάδα παιδιών να πηδάνε από το παράθυρο. Τα παιδιά έτρεχαν προς το μέρος μου κι όταν με πλησίασαν, διαπίστωσα ότι ήταν μαθητές μου, από το σχολείο του Λόφου του Στρέφη. Με τραβολογούσαν επίμονα να πάω κι εγώ στο σπίτι του Κώστα, του συμμαθητή τους, που γιόρταζε τα γενέθλιά του. Συγκινήθηκα από την  αυθόρμητη αγάπη τους, που δεν είχε την υπομονή να εκδηλωθεί από την πόρτα του διαμερίσματος και  ούτε για μια  στιγμή δε σκέφτηκα να τους χαλάσω το χατίρι. Οι γονείς των μαθητών που ήταν μέσα στο διαμέρισμα, έκπληκτοι παρατηρούσαν τη σκηνή από το παράθυρο και γελούσαν. Μια τυχαία συνάντηση στο δρόμο με τους μαθητές μου, δίχως αμφιβολία, ενίσχυσε τις παιδαγωγικές σχέσεις.

      Η συνθετική έκθεση, μια καλή πρακτική για το δάσκαλο

Να ακούμε τους μαθητές μας όχι μόνον όταν μιλάνε, αλλά  και όταν γράφουν.

Διορθώνοντας ως νέος δάσκαλος τις εκθέσεις μαθητών, διαπίστωνα ότι η έκφραση εκείνων που δεν είχαν καμιά βοήθεια στην προετοιμασία των μαθημάτων από το σπίτι, συνήθως ήταν  πιο ωραία, γιατί ήταν  αυθόρμητη και ανεπιτήδευτη. Δεν το κρύβω ότι αυτή η έκφραση με δίδαξε πολλά. Ειδικά οι εκθέσεις ορισμένων μαθητών ήταν εντυπωσιακές. Έτσι, χωρίς να το καταλάβω, ανετράπη όλο το τυποποιημένο πλαίσιο της γραπτής έκφρασης που είχα διδαχθεί ως μαθητής. Έκτοτε, παρακινούσα τους μαθητές μου να γράφουν όπως ακριβώς αισθάνονται.

Η γραπτή έκφραση των μαθητών παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον, όταν δεν έχει επηρεασθεί από τους οδηγούς εκθέσεων που κυκλοφορούν στο εμπόριο, αλλά ούτε και από τις στερεότυπες τεχνικές των γονιών τους. Τότε γράφονται προτάσεις με ζωντάνια και αυθορμητισμό. Έχω κρατήσει αρκετές τέτοιες προτάσεις στο αρχείο μου, από τις οποίες αργότερα γεννήθηκε  και η ιδέα της συνθετικής έκθεσης, την οποία και υλοποίησα.

Συγκεκριμένα, ανέθετα στους μαθητές μου να μου γράψουν μία έκθεση για κάποιο ενδιαφέρον θέμα. Όταν διόρθωνα αυτές τις εκθέσεις στο σπίτι, έπαιρνα από κάθε μαθητή μία ή δύο καλές προτάσεις και φρόντιζα το σύνολο των προτάσεων αυτών να συνθέτουν μία ενιαία έκθεση, χωρίς επαναλήψεις νοημάτων, με αρχή, μέση και τέλος.  Πριν τη διαβάσω στην τάξη είχε προηγηθεί ένας δημόσιος έπαινος ότι είναι η καλύτερη έκθεση απ` όλες, χωρίς όμως να αποκαλύψω το δημιουργό. Όταν τη διάβαζα ήταν πολύ διασκεδαστικό. Κάθε τόσο πετάγονταν και ένας μαθητής και έλεγε ότι ήταν δική του, αλλά αμέσως μετά το αναιρούσε. Με την ολοκλήρωση της ανάγνωσης της έκθεσης όλοι αναζητούσαν το δημιουργό, που κατά «τύχη» είχε γράψει μερικές  προτάσεις σαν τις δικές τους. Η αποκάλυψη ότι ο δημιουργός ήταν όλη τάξη, ήταν κάτι που δεν το περιμένανε. Μετά ακολουθούσε μια εποικοδομητική  συζήτηση και τους εξηγούσα, γιατί επέλεξα από κάθε μαθητή τις συγκεκριμένες προτάσεις. Χωρίς αμφιβολία καταλάβαιναν, ότι η ομορφιά των προτάσεων αυτών βρισκόταν στην αυθόρμητη αποτύπωση των συναισθημάτων τους.

Μερικές φορές έγραφα κι εγώ έκθεση την ίδια στιγμή με τους μαθητές και πάντα τη θεωρούσα κατώτερη της συνθετικής κι αυτό το παραδεχόμουν δημόσια στην τάξη. Η τακτική αυτή τόνωνε ακόμη περισσότερο την αυτοπεποίθηση των μαθητών, εφόσον ξεπέρναγαν το δάσκαλό τους.

Περίπου  πέντε  συνθετικές εκθέσεις να δημιουργούνται στην τάξη κάθε σχολική χρονιά είναι αρκετές. Η πρώτη όμως έχει τη δική της μαγεία, γιατί πολλοί μαθητές διεκδικούν τη συγγραφή της. Και εν μέρει έχουν δίκιο, εφόσον συμμετέχουν στο χτίσιμο αυτής της έκθεσης.

Ο τρόπος αυτός διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης (με το εύρημα  της συνθετικής έκθεσης) είναι πολύ σημαντικός, γιατί έτσι οι μαθητές μαθαίνουν να εκφράζονται αυθόρμητα, έχοντας συνείδηση της αξίας των δικών τους δυνάμεων. Δυστυχώς, η καλή αυτή πρακτική μπήκε κάπως αργά στη διδασκαλία μου.

      Η εναλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ακούνε την έντονη ανάγκη των μαθητών να εκφραστούν δημιουργικά στην τάξη. Για το λόγο αυτό επιβάλλεται μεθοδευμένα να καταφέρουν να μειώσουν το χρόνο ομιλίας τους στην τάξη. Πρακτικά, αυτό σημαίνει ότι ο χρόνος ομιλίας που αφαιρείται από το δάσκαλο, παραχωρείται με συγκεκριμένες τεχνικές διδασκαλίας στους μαθητές, ώστε να εμπλέκονται πιο ενεργά και δυναμικά στη διδασκαλία. Με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται μια ουσιαστικότερη επικοινωνία, που ανεβάζει την ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης γενικότερα, με αποτέλεσμα η γνώση να αφομοιώνεται καλύτερα και να αποτυπώνεται εντονότερα στη μνήμη των μαθητών.

Είναι παραδεκτό από το σύνολο των εκπαιδευτικών ότι η εναλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας, ανάλογα με τη φύση του μαθήματος, είναι απαραίτητη για την ενεργοποίηση των μαθητών και για την ποιοτικότερη αφομοίωση της διδακτέας ύλης. Όσο καλή κι αν είναι μία μέθοδος διδασκαλίας, δεν μπορεί να εφαρμόζεται σε όλα τα μαθήματα. Παρόλο όμως που οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρητικά έχουν αποδεχθεί την αναγκαιότητα της εναλλαγής των μεθόδων διδασκαλίας, η καλή αυτή πρακτική δεν  έχει περάσει, όσο θα έπρεπε,  στην καθημερινότητα της σχολικής τους πράξης.

Η εμπειρία 32 χρόνων στη Δημοτική εκπαίδευση μου έδειξε ότι αρκετοί δάσκαλοι αποφεύγουν να δοκιμάσουν νέες μορφές διδασκαλίας, είτε από το φόβο της αποτυχίας, είτε για την αποφυγή περισσότερης εργασίας. Ακολουθούν την πεπατημένη οδό κι έτσι γίνονται  κουραστικοί στους μαθητές και σταδιακά χάνουν το ενδιαφέρον τους για τη δημιουργική λειτουργία της τάξης.

Οι νέοι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν ότι αποτυχημένες διδασκαλίες έχουν στο ενεργητικό τους όλοι ανεξαιρέτως οι δάσκαλοι, σε όποια βαθμίδα εκπαίδευσης κι αν εργάζονται. Πολλές φορές συμβαίνει, αυτά που έχουμε προγραμματίσει για τη διδασκαλία να μην προχωράνε στη διδακτική πράξη. Το γεγονός αυτό δεν πρέπει να μας απογοητεύει. Η μεγαλύτερή μας επιτυχία ως δάσκαλοι δεν είναι πως δεν αποτυγχάνουμε ποτέ στη διδασκαλία, αλλά, όταν αποτυγχάνουμε, να μπορούμε να διδασκόμαστε από τα λάθη μας. Μερικές φορές μάλιστα, μια αποτυχημένη διδασκαλία μας βοηθάει πολύ περισσότερο απ` ότι μια επιτυχημένη διδασκαλία.

Ως μάχιμος δάσκαλος σε καμιά  μέθοδο  διδασκαλίας δεν έδινα την αποκλειστικότητα. Υπήρχε εναλλαγή των μεθόδων, σε συνάρτηση πάντα με το διδακτικό αντικείμενο και την τάξη που δίδασκα.

Την  ομαδοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα για την υλοποίηση Σχεδίων Εργασίας με τους μαθητές. Με τη μέθοδο αυτή οι μαθητές μαθαίνουν από τη μικρή ηλικία να αναπτύσσουν τις ικανότητές τους με συλλογικό τρόπο. Στο εκπαιδευτικό μου άρθρο «Καλές Πρακτικές για το Δάσκαλο» που αναρτήθηκε στο Διαδίκτυο, γίνεται μια εκτεταμένη αναφορά στην παράμετρο αυτή, όπου τονίζεται μεταξύ των άλλων ότι, πράγματα που μπορεί να γίνονται από τους μαθητές, δεν πρέπει να τα κάνει ο δάσκαλος.

Τη μετωπική μέθοδο διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα, όταν έκρινα ότι το διδακτικό αντικείμενο του μαθήματος το απαιτούσε. Για παράδειγμα η ανάλυση μιας μαθηματικής έννοιας, η εξήγηση ενός γραμματικού ή συντακτικού φαινομένου, η αφήγηση ενός ιστορικού  γεγονότος, μιας παραβολής του Ευαγγελίου, ενός μύθου του Αισώπου, μιας καθημερινής ιστορίας, όλα αυτά διδάσκονται καλύτερα με τη μετωπική μέθοδο διδασκαλίας. Ειδικά, όταν και οι ίδιοι μαθητές στη συνέχεια εμπλέκονται στο θέμα, με τη χρησιμοποίηση της ερωταπόκρισης ή του κατευθυνόμενου ή του ελεύθερου διαλόγου, η διδασκαλία γίνεται πιο ενδιαφέρουσα και πληρέστερη.

Με τη μετωπική μέθοδο διδασκαλίας μπορείς ακόμη να προβληματίσεις έντονα τους μαθητές και να τους μεταδώσεις  με τον καλύτερο τρόπο πληροφορίες, που είναι αναγκαίες για την καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική πράξη. Για το λόγο αυτό, η μετωπική διδασκαλία πρέπει να παίρνει το μερίδιο του χρόνου που της αναλογεί στη διδακτική ώρα, με την επιφύλαξη πάντα, ο δάσκαλος να μην κάνει κατάχρηση στο μονόλογο.

Το ερευνητικά εξελισσόμενο διδακτικό μοντέλο το χρησιμοποιούσα για το  συντονισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη διδασκαλία των Φυσικών της Ε` και ΣΤ` τάξης και άρεσε πολύ στους μαθητές. Η μέθοδος όμως αυτή, επειδή απαιτεί περισσότερο χρόνο, εφαρμόζεται πολύ καλύτερα, όταν οι δύο ώρες των Φυσικών (από τις τρεις ώρες που προβλέπονται στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα) είναι συνεχόμενες. Με τη μέθοδο αυτή πρέπει να έχουμε υπόψη ότι η ποσότητα της διδακτέας ύλης πρέπει να υποχωρήσει, χάρη της ποιότητας της διδασκαλίας.

Τη σωκρατική μέθοδο διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα, όταν επιδίωκα να κεντρίσω  το ενδιαφέρον των μαθητών, ώστε να φθάσουν μόνοι τους στην επίλυση κάποιου προβλήματος.

Την ερωτηματική μορφή διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα για την εξάσκηση των μαθητών στο διάλογο.

Την εξατομικευμένη διδασκαλία τη χρησιμοποιούσα για τη βοήθεια των μαθητών εκείνων, που δεν μπορούσαν να ακολουθήσουν το ρυθμό της τάξης. Έπαιρναν και αυτοί οι μαθητές το χρόνο που τους αναλογούσε στην τάξη και ίσως  λίγο παραπάνω. Οι απαιτήσεις και οι εργασίες που τους ανέθετα, ήταν πάντα ανάλογες των δυνατοτήτων τους και δεν παρέλειπα ποτέ να τους ενθαρρύνω. Ένιωθαν τόσο ωραία, που στα διαλείμματα ήθελαν να ασχολούμαι ξανά μαζί τους.

Ένα είδος μεικτής μορφής διδασκαλίας χρησιμοποιούσα, όταν επεδίωκα την εμπλοκή των μαθητών στο διδακτικό αντικείμενο. Αρχικά, τους ανέθετα συγκεκριμένες δραστηριότητες και ανάλογα με την εξέλιξη του μαθήματος, υπήρχε μια εναλλαγή της μετωπικής διδασκαλίας με την ατομική και ομαδική εργασία.

Στις μικρές τάξεις φρόντιζα να εντάσσω στη διδασκαλία μου και δραματοποίηση του μαθήματος ή λίγο παιχνίδι, επιλογές που ευχαριστούσαν τους μαθητές και τους παρακινούσαν σε μια πιο ενεργή συμμετοχή σε όλα τα μαθήματα.

Ανέφερα μόνον τις μέθοδες εκείνες διδασκαλίας, που βρισκόταν σε μια διαρκή εναλλαγή στη διδακτική μου πράξη. Η εναλλαγή αυτή έκανε  την ποιοτική διαφορά και εμπόδιζε τη ρουτίνα να κυριαρχήσει στην τάξη.

Αρκετοί δάσκαλοι αποφεύγουν τις μαθητοκεντρικές και ομαδοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, γιατί στο κυνήγι της διδακτέας ύλης που επιδίδονται (χωρίς φυσικά να ευθύνονται οι ίδιοι για την ποσότητα της ύλης), έχουν πλεονέκτημα με τη μετωπική διδασκαλία. Πρέπει όμως να λαμβάνουν υπόψη ότι, αν η ζυγαριά του χρόνου ομιλίας γέρνει προς τη μεριά του δασκάλου, έχουμε κυρίως παθητική μάθηση. Αντιθέτως, αν η ζυγαριά του χρόνου ομιλίας γέρνει προς τη μεριά των μαθητών, έχουμε ενεργητική μάθηση.

Πιστεύω ότι η κάθε μέθοδος διδασκαλίας, είτε είναι δασκαλοκεντρική, είτε μαθητοκεντρική, είτε μεικτή, είτε ομαδοκεντρική, έχει θέση στη σχολική πράξη και γίνεται κατάλληλη ή ακατάλληλη, ανάλογα με τη διδακτική στόχευση, τον τρόπο με τον οποίο εφαρμόζεται και τη δυναμική της τάξης. Το προνόμιο της αποκλειστικότητας  δεν ανήκει σε καμιά μέθοδο διδασκαλίας.

     Το «ιντερμέτζο» γαλήνης 

Όσο ενδιαφέρουσα κι αν είναι η διδασκαλία, η συνεχόμενη δράση ή ακρόαση κουράζει το μαθητή. Γι` αυτό καλό είναι να ακούμε την κόπωση των μαθητών και ενδιάμεσα της διδασκαλίας να υπάρχουν και μερικές ανάσες γαλήνης ή γέλιου. Έτσι οι μαθητές μας προσέχουν καλύτερα. Όπως στο ακριτικό δημοτικό τραγούδι, ο ποιητής λαός εισάγει το «ιντερμέτζο» γαλήνης, διακόπτοντας τη δράση κατά διαστήματα με ήπιες εικόνες, (έτσι η ιστορία αποκτά μεγαλύτερη δύναμη), κάτι ανάλογο πρέπει να εισάγει και ο εκπαιδευτικός στη  διδασκαλία του. Το χιούμορ, όταν χρησιμοποιείται με φειδώ από το δάσκαλο, είναι ένα «ιντερμέτζο» χαλάρωσης για την τάξη και ανεβάζει την ποιότητα της διδασκαλίας.

Ακόμη το «μάθημα σιωπής» που μας δίδαξε η διδακτική μέθοδος της Montessori, συμβάλλει στη γαλήνη και την ηρεμία της τάξης. Η τεχνική αυτή προϋποθέτει ο δάσκαλος και τα παιδιά να μιλούν χαμηλόφωνα και κατά διαστήματα να εφαρμόζουν στιγμές απόλυτης σιωπής, όπου στην τάξη να ακούγονται μόνον οι ήχοι του περιβάλλοντος. Αυτή η απόλυτη σιωπή άρεσε πολύ στους μαθητές μου.  Μερικές φορές  μάλιστα ζητούσαν οι ίδιοι, για δύο λεπτά της ώρας, να κάθονται αμίλητοι στα θρανία με κλειστά τα μάτια. Το δίλεπτο αυτό της σιωπής, ήταν ένα  «ιντερμέτζο» χαλάρωσης για όλους μας.  Η τεχνική αυτή δεν επιτυγχάνεται με άγριες φωνές και τιμωρίες, αλλά με συμβουλευτικό τρόπο που γίνεται αποδεκτός από τους μαθητές. Δεν είναι λίγες οι φορές, που τον περισσότερο θόρυβο σε μια τάξη τον κάνει η ένταση της φωνής του δασκάλου και όχι οι μαθητές. Συνήθως, οι νέοι δάσκαλοι είναι επιρρεπείς στη δυνατή φωνή, νομίζοντας ότι έτσι οι μαθητές τους παρακολουθούν περισσότερο ή ότι επιβάλλονται καλύτερα.

Η ορθή τοποθέτηση της φωνής του δασκάλου, εκτός του ότι συμβάλει στην καλύτερη ποιότητα της διδασκαλίας, ταυτόχρονα προφυλάσσει και την υγεία του. Τα προβλήματα φαρυγγίτιδας οξύνονται περισσότερο στους εκπαιδευτικούς εκείνους,  που δεν έχουν ορθή τοποθέτηση της φωνής τους κατά την ώρα της διδασκαλίας. Τη σωστή τεχνική της φωνής του δασκάλου τη μιμούνται και οι μαθητές, με αποτέλεσμα  να μειώνονται οι εντάσεις στην τάξη.

     Αξιοποιούμε τα ενδιαφέροντα των μαθητών και την επικαιρότητα

Πάντα πρέπει να είναι στις προτεραιότητες του δασκάλου να ακούει τα ενδιαφέροντα των μαθητών και να τα εντάσσει στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι μαθητές με κάποια ιδιαίτερη κλίση στη μουσική, στον αθλητισμό, στο μπαλέτο, στη ζωγραφική κ.τ.λ. χαίρονται ιδιαίτερα και ενθαρρύνονται, όταν ο δάσκαλος και οι συμμαθητές τους ενδιαφέρονται γι` αυτό που κάνουν. Και χαίρονται ακόμη περισσότερο, όταν την αγαπημένη τους ενασχόληση την παρουσιάζουν στην τάξη. Θεωρώ μεγάλη παράλειψη του δασκάλου, αν κάποιος μαθητής  βραβευτεί σε κάποια εκδήλωση έξω από το σχολείο και το γεγονός αυτό περάσει απαρατήρητο από τη σχολική τάξη. Επιπλέον ο Διευθυντής του σχολείου στην πρωινή προσευχή πρέπει να απονείμει δημόσιο έπαινο σ` αυτόν τον μαθητή.

Από τη μάχιμη διδασκαλία θα ήθελα ενδεικτικά να αναφέρω τρία σχετικά περιστατικά με μαθητές μου, που επιβραβεύτηκαν μέσα στην τάξη : Την Αγγελική που χόρεψε μπαλέτο, τη Βάσια που έπαιξε κλασσική κιθάρα με τη μητέρα της και το Βασιλάκη που έδειχνε με καμάρι το μετάλλιο της πρώτης θέσης στα 800 μέτρα, που κέρδισε στους σχολικούς αγώνες. Τα πρόσωπα και των τριών έλαμπαν από χαρά, όταν η τάξη χειροκρότησε την προσπάθειά τους. Εκείνη τη στιγμή τους απενεμήθη ένα άλλο βραβείο, αυτό,  της αναγνώρισης των συμμαθητών και του δασκάλου τους.

Οι ώρες της Αισθητικής Αγωγής προσφέρονται και για τέτοιες δραστηριότητες. Οι δάσκαλοι πρέπει να σέβονται τις ώρες αυτές και να μην τις  χρησιμοποιούν για να καλύπτονται οι ανάγκες των άλλων μαθημάτων. Σήμερα, με την προσθήκη της Ευέλικτης Ζώνης στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα, οι συνθήκες για δημιουργικές εργασίες είναι ακόμη προσφορότερες.

Ακόμη, από τα ενδιαφέροντα των μαθητών πρέπει να πηγάζουν και τα Σχέδια Εργασίας, ώστε οι μαθητές να έχουν όρεξη και ενθουσιασμό, όταν τα υλοποιούν.

Επίσης η επικαιρότητα προκαλεί μεγάλο ενδιαφέρον στους μαθητές και πρέπει να ακούγεται στην τάξη και να χρησιμοποιείται για την ανάληψη πρωτοβουλιών για δημιουργικές εργασίες.

Μια Κυριακή που έγιναν βίαια επεισόδια μεταξύ οπαδών, κατά τη διάρκεια ποδοσφαιρικού αγώνα στο Ολυμπιακό στάδιο, ένας μαθητής μου από την Στ` τάξη, εξέφρασε την επιθυμία- στο πλαίσιο των πρωτοβουλιών που αναλάμβαναν στην τάξη-  να παρουσιάσει από την έδρα το θέμα «φανατισμός και βία στα γήπεδα».

Την ημέρα που έφυγε από τη ζωή ο Οδυσσέας Ελύτης, ήταν μια επίκαιρη ημέρα για να  μιλήσω στους μαθητές μου για το έργο του ποιητή και να ακούσουμε στην τάξη τραγούδια του από το «Άξιον εστί».

Την ημέρα που ένας εκσκαφέας, δίπλα από την αυλή του σχολείου, γκρέμισε ένα τεράστιο κυπαρίσσι για να αναγερθεί μία πολυκατοικία (η τάξη παρακολουθούσε τη σκηνή από τα παράθυρα), ήταν μια κατάλληλη στιγμή για να αποτυπώσουν οι μαθητές γραπτώς τα συναισθήματά τους.

Οι διδακτικές επισκέψεις της τάξης σε αρχαιολογικούς χώρους, στο θέατρο, στον κινηματογράφο, στο εργοστάσιο, στο στάδιο, σε μια μουσική συναυλία κ.τ.λ., είναι επίσης πολύ καλά θέματα για  να αποτυπώνουν οι μαθητές τα συναισθήματά τους με λέξεις ή εικόνες.

Μια ωραία δημιουργική δραστηριότητα είναι να αφηγείται ο δάσκαλος έναν μύθο του Αισώπου (ή κάποιον άλλον), μετά να τον δραματοποιούν οι μαθητές και στο τέλος να τον ζωγραφίζουν. Η αφήγηση, η δραματοποίηση και η ζωγραφική, όταν συνυπάρχουν στην ίδια διδακτική ώρα της Αισθητικής Αγωγής, έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές να απολαμβάνουν μια πολύ καλή και χρήσιμη διδασκαλία.

Οι δημιουργικές εργασίες που παρουσιάζονται στην τάξη, πρέπει να έχουν έναν κοινό παρονομαστή: Την εκούσια συμμετοχή των μαθητών.

  Να ακούμε τα παράπονα των μαθητών για τις «κατ` οίκον» εργασίες

Οι εκπαιδευτικοί, όταν αναθέτουν «κατ` οίκον» εργασίες στους μαθητές, πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί και να τους ακούνε, όταν δυσανασχετούν, γιατί συνήθως έχουν δίκιο.

Οι εργασίες αυτές θα πρέπει να είναι ποιοτικές, να είναι κατάλληλα προετοιμασμένες από το δάσκαλο, να πηγάζουν από τη διδασκαλία του μαθήματος, να ανταποκρίνονται στο μέσο μαθητή, να μη χρειάζεται η βοήθεια των γονέων και να μην απαιτούν πολύ χρόνο. Τότε μπορούμε να πούμε ότι προσφέρουν στην εμπέδωση της διδακτέας ύλης. Η συνήθεια μερικών δασκάλων να αναπαράγουν σε φωτοτυπίες τις εργασίες των βοηθημάτων του εμπορίου και να τις δίνουν στους μαθητές, θα πρέπει να σταματήσει.

Παραδόξως, αρκετοί δάσκαλοι νομίζουν ότι όσο πιο πολλές φωτοτυπημένες εργασίες δίνουν στους μαθητές τους, τόσο πιο πολύ αναγνωρίζονται ως καλοί και εργατικοί από τους γονείς. Μερικοί μάλιστα αποφεύγουν μετά να τις διορθώσουν, με αποτέλεσμα να εξανεμίζεται και η όποια διδακτική τους αξία και στο τέλος να μένει μόνον η ταλαιπωρία των μαθητών.

Εκτός αυτού, η κατάχρηση των «κατ` οίκον» εργασιών, υπονομεύει και τη λειτουργία του Ολοήμερου σχολείου, όταν ο υπεύθυνος δάσκαλος του Ολοήμερου κάνει το λάθος να παραμελήσει το πρόγραμμά του,  δίνοντας προτεραιότητα στην εκτέλεση  αυτών των εργασιών. Έγινα δέκτης πολλών δικαιολογημένων παραπόνων από εκπαιδευτικούς των Ολοήμερων σχολείων αλλά και από γονείς (ως Διευθυντής σχολείου και ως Σχολικός Σύμβουλος), για τις πολλές «κατ` οίκον» εργασίες που έδιναν  στους μαθητές μερικοί δάσκαλοι του πρωινού ωραρίου.

Εξαιτίας αυτών των υπερβολών το Υπουργείο Παιδείας έστειλε εγκύκλιο  προς τα σχολεία, κάνοντας εύστοχες συστάσεις στους δασκάλους, σχετικά με τις «κατ` οίκον»  εργασίες. Παρόλα αυτά, η έλλειψη μέτρου εξακολουθεί να υπάρχει. Σήμερα, γίνεται κατάχρηση της φωτοτυπημένης εργασίας, όχι μόνον στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, αλλά και στην Αισθητική Αγωγή.

Έχει γίνει σχεδόν κανόνας, οι δάσκαλοι να δίνουν κάποια έτοιμη ζωγραφιά σε φωτοτυπία και μετά να ζητάνε από τους μαθητές να συμπληρώνουν με χρώμα τα συγκεκριμένα πλαίσια του σχεδίου. Βέβαια, οι μαθητές απασχολούνται ήρεμα στην τάξη, χωρίς όμως ουσιαστικά να ωφελούνται. Άκουσα αξιόλογους ζωγράφους, να κατακρίνουν έντονα την συνήθεια αυτή των δασκάλων, που ακυρώνει την δημιουργική φαντασία των μαθητών και τους περιορίζει στα πλαίσια ενός έτοιμου σχεδίου.

      Επαινούμε την προσπάθεια και όχι την εξυπνάδα των μαθητών

«Ο έπαινος της ευφυΐας των παιδιών οδηγεί στην αποτυχία», είναι ο τίτλος ενός αξιόλογου άρθρου του Τάκη Μίχα, που διάβασα στην εφημερίδα «Ελευθεροτυπία» στις 26-2-2007. Το άρθρο αυτό αναφέρεται σε μια πολυετή έρευνα  της Κάρολ Ντεκ, καθηγήτριας Ψυχολογίας  στο Πανεπιστήμιο Στάνφορντ στις Η.Π.Α., η οποία  δίνει μια εντυπωσιακή συμβουλή : «Μην επαινείτε την ευφυΐα των παιδιών σας. Θα τα καταστρέψετε !»  Μια συμβουλή που είναι αντίθετη με την επικρατούσα άποψη, που θέλει να τονώνουμε την αυτοπεποίθηση του παιδιού τονίζοντας την ευφυΐα του. Από το άρθρο αυτό, αξίζει να μεταφέρω αυτούσιες μερικές συμβουλές και απόψεις της Κάρολ Ντεκ προς τους γονείς και δασκάλους,  για τη μαθησιακή ανάπτυξη των παιδιών :

« Από τη στιγμή που λες σε ένα παιδί ότι είναι έξυπνο, τότε θα προσπαθεί σε όλη τη ζωή του να διατηρήσει αυτή την εικόνα και να αποφεύγει δοκιμασίες οι οποίες μπορεί να του την ανατρέψουν.

Το πρώτο και ουσιαστικό είναι, ότι πρέπει πάντοτε να επαινείτε την προσπάθειά τους. Ποτέ την εξυπνάδα τους. Ο έπαινος πρέπει πάντα να αφορά τη συγκεκριμένη δραστηριότητα, την οποία κάνει το παιδί μια δεδομένη στιγμή. Θα πρέπει να επαινούμε την επιμονή τους και την προσπάθειά τους  και το γεγονός ότι δεν το βάζουν κάτω.

Αν έχετε πείσει το παιδί ότι είναι έξυπνο, θα δει την αποτυχία ως απόδειξη της ηλιθιότητάς του και επίσης θα θεωρήσει ότι του λέτε ψέματα. Την αποτυχία θα πρέπει να την αντιμετωπίζετε ως μια δοκιμασία, ως μια ευκαιρία να μάθει από τα λάθη του, την αρχή μιας προσπάθειας, μιας νέας στρατηγικής.

Να είστε ειλικρινείς όταν επαινείτε τα παιδιά σας. Μόνον όταν το παιδί είναι κάτω από 7 χρόνων μπορείτε να το κοροϊδέψετε. Μετά αναπτύσσουν μια καταπληκτική ικανότητα να καταλαβαίνουν. Αν ο έπαινός σας είναι ψεύτικος, αυτό χειροτερεύει την κατάσταση.

Διερωτώμαι, αν σε τελική ανάλυση, όταν οι γονείς επαινούν την ευφυΐα των παιδιών τους, στην ουσία αυτό που κάνουν είναι ότι επαινούν τη δική τους ευφυΐα Μήπως όταν λένε  “ο γιος μου είναι έξυπνος”, αυτό που θέλουν να πουν  “εγώ είμαι έξυπνος” ; Πάντως, όπως και να έχει το πράγμα, αυτό έχει πολύ αρνητικά αποτελέσματα στα παιδιά τους».

Πράγματι αξιόλογες οι συμβουλές και οι απόψεις της Κάρολ Ντεκ ! Πόσες και πόσες φορές ως δάσκαλοι και γονείς,  δεν έχουμε κάνει το λάθος να επαινέσουμε την ευφυΐα του παιδιού, αντί να επαινέσουμε τη συγκεκριμένη προσπάθειά του.

Εν κατακλείδι, πρέπει να αφουγκραζόμαστε τα παιδιά, για να έχουμε τη δυνατότητα να τους απονέμουμε τον κατάλληλο έπαινο, την κατάλληλη στιγμή και για τη συγκεκριμένη προσπάθεια.

      Ο προβληματισμός του δασκάλου

Σε ό,τι γράφω, δεν είναι ούτε στο ελάχιστο στις προθέσεις μου να καταθέσω άκαμπτες  απόψεις και τακτικές. Καταθέτω μόνον προσωπικές εμπειρίες από τις τάξεις που δίδαξα, με σκοπό τον προβληματισμό του δασκάλου. Ο προβληματισμένος δάσκαλος έχει ευρηματικότητα, μπορεί εύκολα να αυτοπροσδιορίζεται, να επιλέγει ό,τι του πάει καλύτερα στη δυναμική της τάξης του και να ανοίγει νέους δρόμους,   καταθέτοντας τη δική του ευαισθησία και ταυτότητα. Είμαι πεπεισμένος ότι μέσω του προβληματισμού επιτυγχάνεται  η ουσιαστικότερη βοήθεια του δασκάλου.

Δυστυχώς, το εκπαιδευτικό μας σύστημα, δεν προετοιμάζει και δεν προβληματίζει όσο θα έπρεπε  τους φοιτητές των Παιδαγωγικών Τμημάτων. Οι πρακτικές ασκήσεις που κάνουν στα σχολεία είναι πολύ λίγες, με αποτέλεσμα να μην αποκτούν τα απαραίτητα πρακτικά εφόδια για την καθημερινή διδακτική πράξη.  Έζησα από κοντά την ανασφάλεια των νεοδιόριστων δασκάλων, ως μάχιμος δάσκαλος, ως Διευθυντής πολυθεσίων σχολείων και ως Σχολικός Σύμβουλος. Παρατήρησα ότι στις πρώτες  διδασκαλίες τους οι νεοδιόριστοι συνήθως μιμούνται το δάσκαλο, που οι ίδιοι είχαν ως μαθητές στο Δημοτικό σχολείο. Έτσι οι περισσότεροι, χωρίς να το συνειδητοποιούν,  ενθαρρύνουν την αποστήθιση και την παθητική μάθηση.

Όταν επικοινωνώ με φοιτητές και νέους δασκάλους, πάντα έρχεται στο νου μου η εποχή που ήμουν νεοδιόριστος δάσκαλος. Θυμάμαι την αγωνία όλων μας, αν οι μαθητές μας στην Α` τάξη στα μονοθέσια σχολεία που εργαζόμασταν, θα κατάφερναν να διαβάσουν  και να γράψουν ικανοποιητικά, στο χρόνο που προβλεπόταν από το αναλυτικό πρόγραμμα. Ανασφάλειες είχαμε και για τη διδασκαλία στις υπόλοιπες τάξεις του Δημοτικού. Διαπιστώναμε στην πράξη ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα μας έστελνε να πειραματιζόμαστε «στου κασίδη το κεφάλι», σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας που θα έπρεπε να ακολουθήσουμε.

Θα έπρεπε οι πρακτικές ασκήσεις των φοιτητών στα σχολεία να είναι πολύ περισσότερες, ώστε οι νεοδιόριστοι δάσκαλοι και οι αναπληρωτές να είναι πιο έτοιμοι και πιο ασφαλείς, όταν αναλαμβάνουν υπηρεσία.

Χρειαζόμαστε καλά καταρτισμένους εκπαιδευτικούς, θεωρητικά και πρακτικά, γιατί τίποτε δεν μπορεί ν’ αντικαταστήσει μια ζωντανή διδασκαλία, η οποία θα καλύπτει ένα μεγάλο μέρος της μά­θησης και θα γεμίζει το συναισθηματικό κόσμο του μαθητή.

Από την Περιπατητική σχολή του Αριστοτέλη, έως τους τέσσερις τοίχους μιας σημερινής αίθουσας, η ζωντανή διδασκαλία πάντα είχε, έχει και θα έχει το δικό της ειδικό βάρος, που δεν θα μπορεί να την αντικαταστήσει κανένα εύρημα μάθησης, είτε λέγεται διδακτική μηχανή του Skinner, είτε λέγεται εκπαιδευτική τηλεόραση, είτε βίντεο, είτε ανοιχτή εξ αποστάσεως εκπαίδευση, είτε ηλεκτρονικός υπολογιστής, είτε ψηφιακό σχολείο, είτε κάπως αλλιώς αύριο. Όλα αυτά θα είναι συμπληρώματα μιας καλής ζωντανής διδασκαλίας και τίποτε περισσότερο.

Ο ρόλος του δασκάλου θα είναι πάντα αναντικατάστατος, «μαθαίνοντας τα παιδιά πως να μαθαίνουν».

Θα ήθελα να κλείσω το άρθρο αυτό, με το παρακάτω ποίημα του  Μπέρτολτ Μπρεχτ:

 Μη λες πολύ συχνά ότι έχεις δίκιο δάσκαλε !

Άσε να το δουν κ` οι μαθητές !

Μην πιέζεις πολύ την αλήθεια,

Δεν το αντέχει.

Άκουγε όταν μιλάς !

Ιωάννινα 22 Ιανουαρίου 2012

Του Αναστασίου Τασινού

Εισαγωγή

Το παρόν άρθρο αναφέρεται σε μια ιδιαίτερη «μειονότητα» μαθητών, τα δασκαλοπαίδια. Τα όσα γράφω, προέρχονται από προσωπική έρευνα. Σχετική βιβλιογραφία επί του θέματος αυτού, δεν υπέπεσε στην αντίληψή μου.

Για την ιδιαίτερη σημασία στη διαμόρφωση της προσωπικότητας, που έχει το σχολικό περιβάλλον  για τα δασκαλοπαίδια, όταν βρίσκονται στο ίδιο σχολείο με τους γονείς τους, θα αναφερθώ λεπτομερώς πιο κάτω.

Στόχος του άρθρου αυτού είναι, να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς και τα παιδιά τους, καθώς και να συμβάλει στην καλύτερη λειτουργία των σχολείων.

Ακόμη, μπορεί να  γίνει αφορμή να  προβληματιστούν και τα παιδιά των εκπαιδευτικών, που σήμερα είναι ενήλικες. Πάντα μια νέα ματιά σε παλιά βιώματα, βοηθάει να γνωρίσουμε καλύτερα τον εαυτό μας.

Πώς ξεκίνησε η ιστορία με τα δασκαλοπαίδια

Το έτος 1986 ήμουν δάσκαλος στο κέντρο της Αθήνας, στο Λόφο του Στρέφη, όταν τυχαία γνώρισα σε ένα καφενείο, κοντά στο σχολείο, έναν συγγραφέα που ήταν δασκαλοπαίδι. Χωρίς να το καταλάβω βρέθηκα στο ρόλο του εξομολογητή. Άκουγα πολύ προσεκτικά να αναφέρεται στα παιδικά του χρόνια, στις συγκρούσεις που είχε με τους γονείς του, τους συμμαθητές του και κυρίως με τον εαυτό του. Χαρακτήρισε αρρωστημένο το περιβάλλον μέσα στο οποίο ζούσε και ισχυρίστηκε ότι  είχε αρνητικές επιπτώσεις στη διαμόρφωση του χαρακτήρα του. Με σοκάρισε, όταν  υποστήριξε ότι τα ίδια πάνω-κάτω περνάνε όλα τα δασκαλοπαίδια, όταν είναι στο ίδιο σχολείο μαζί με τους γονείς τους.

Παρόλη την εκτίμηση που τρέφω στους συγγραφείς που καθημερινά αναμετριούνται με τον εαυτό τους,  θεώρησα πολύ προσωπική την άποψή του και λάθος που γενίκευσε τα δικά του βιώματα και αδιέξοδα σε όλα τα δασκαλοπαίδια.

Από τότε όμως, κάποια έγνοια μ` έτρωγε. Διέβλεπα ότι πίσω από το προσωπικό δράμα του συγγραφέα, υπήρχαν αλήθειες που αφορούσαν όλα  τα δασκαλοπαίδια. Η εξομολόγηση αυτή ήταν ένα ισχυρό κίνητρο, για να ερευνήσω το θέμα από πολλές πλευρές και κυρίως να μελετήσω τη συμπεριφορά που έχουν τα δασκαλοπαίδια μέσα στο σχολείο.

Από τις συζητήσεις που είχα με δασκάλους και δασκαλοπαίδια (μαθητές και ενήλικες) δεν περίμενα να πάρω τόσο ενδιαφέροντα και αποκαλυπτικά γεγονότα. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι απόψεις που έχουν τα δασκαλοπαίδια, όταν είναι ενήλικες. Τότε που έχουν δημιουργήσει τη δικιά τους ζωή και έχουν απομυθοποιήσει το δάσκαλο-πατέρα και τη δασκάλα-μητέρα και μπορούν με κριτική ματιά και δίχως αυτολογοκρισία να δουν με νηφαλιότητα το παρελθόν.

Συζητώντας το θέμα «δασκαλοπαίδια» με ένα Σχολικό Σύμβουλο το 1989, μου είπε ότι «το θέμα αυτό καίει και κανείς δεν το ερευνά, γιατί οι δάσκαλοι είναι απρόθυμοι να συμμετάσχουν σε μια τέτοια έρευνα».

Ο χώρος του Δημοτικού σχολείου, πράγματι, δεν προσφέρεται για κάτι τέτοιο. Είναι άβατος και αποθαρρύνει τους πανεπιστημιακούς. Δεν είναι εύκολο για τους φοιτητές να υποβάλλουν ερωτηματολόγια και να «ανακρίνουν» τους δασκάλους και τα δασκαλοπαίδια. Ούτε στο προαύλιο του σχολείου δεν μπορούν να μπουν, αν γίνουν αντιληπτοί.  Μόνον ένας δάσκαλος, σκέφτηκα, θα μπορούσε να κάνει μια τέτοια έρευνα και να συλλέξει στοιχεία.

Όντας από το σινάφι των δασκάλων, δεν μπόρεσα να αντισταθώ στην πρόκληση αυτής της έρευνας. Η συλλογή των στοιχείων γινόταν αβίαστα, αυθόρμητα και σε βάθος χρόνου. Είχαν ανάγκη να μιλήσουν οι δάσκαλοι για τη δική τους εμπειρία, όχι μόνον σε μένα, αλλά και στους άλλους δασκάλους του σχολείου. Μερικοί δάσκαλοι έβρισκαν την ευκαιρία να βγάλουν από μέσα τους ένα μεγάλο βάρος.

Έτσι από την καθημερινότητα της συναναστροφής με δασκάλους και δασκαλοπαίδια (μαθητές και ενήλικες) συνέλεξα αρκετά στοιχεία ως μάχιμος Δάσκαλος, ως Διευθυντής Σχολείου και ως Σχολικός Σύμβουλος. Διαπίστωσα ότι, η καθημερινότητα που βιώνουν τα δασκαλοπαίδια στα σχολεία είναι σχεδόν η ίδια και μερικές φορές οδηγεί  σε ακραίες καταστάσεις.

Θυμάμαι στα σχολεία που εργαζόμουν, όταν ερχόταν τα δασκαλοπαίδια που ήταν ενήλικες για να δουν τους γονείς τους, η «ανάκριση» ήταν δεδομένη και μάλιστα παρουσία των γονιών τους για να υπάρχει αντιπαράθεση. Γινόταν μια φιλική συζήτηση που τη χαιρόταν όλοι. Όταν δεν επαρκούσε ο χρόνος, την αναβάλαμε για άλλη φορά.

Από τις συζητήσεις αυτές προέκυψε ότι  λίγοι  δάσκαλοι είχαν σαν αρχή να μη διδάσκουν το παιδί τους στη σχολική τάξη και ελάχιστοι να βρίσκονται σε διαφορετικό σχολείο με το παιδί τους.

Τι συμβαίνει σήμερα

Σήμερα, οι περισσότεροι δάσκαλοι έχουν τα παιδιά τους στο σχολείο όπου διδάσκουν και οι ίδιοι. Γνωρίζοντας ποιος είναι ο καλός δάσκαλος, προσπαθούν να τον πείσουν να αναλάβει την τάξη που φοιτά το παιδί τους. Αν δεν το καταφέρουν αυτό, αναλαμβάνουν οι ίδιοι την τάξη, προκειμένου να αποφύγει το παιδί τους έναν δάσκαλο που δεν τους είναι αρεστός.

Άλλοι πάλι δάσκαλοι θεωρούν δεδομένο ότι έχουν το δικαίωμα να αναλάβουν την τάξη που φοιτά το παιδί τους.

Μερικές φορές βλέπουμε τον ίδιο δάσκαλο, τρεις ή και περισσότερες συνεχόμενες χρονιές στην ίδια τάξη. Σ` αυτές τις περιπτώσεις ο καταμερισμός των δασκάλων στις τάξεις δεν γίνεται με παιδαγωγικά κριτήρια, αλλά με βάση κυρίως τις επιθυμίες των δασκάλων-γονέων.

Τι έκανε το Υπουργείο Παιδείας γι` αυτό το θέμα ; Μέχρι το 2006 τίποτε. Από σχολικό έτος 2007-2008 και μετά, στην εγκύκλιο που στέλνει στα σχολεία με την έναρξη της σχολικής χρονιάς για τον  προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου, πρόσθεσε και μία παράγραφο (όχι δεσμευτική) που κάνει την εξής σύσταση στους δασκάλους και στο Διευθυντή του σχολείου: «…επισημαίνεται ότι είναι παιδαγωγικά ορθό ο χρόνος ανάληψης τάξης ή τμήματος από εκπαιδευτικό να μην υπερβαίνει τη συνεχόμενη διετία, καθώς επίσης οι εκπαιδευτικοί να μην αναλαμβάνουν τμήματα όπου φοιτούν τα τέκνα τους.»

Για πρώτη φορά το Υπουργείο Παιδείας παίρνει έγγραφη θέση, για το σοβαρό αυτό θέμα, βάζοντας κάποια τάξη στον καταμερισμό των δασκάλων στις τάξεις, με βάση παιδαγωγικά κριτήρια. Μετά την εγκύκλιο αυτή περιορίστηκαν οι απαιτήσεις μερικών δασκάλων να θεωρούν δεδομένο ότι δικαιούνται να διδάσκουν την τάξη που φοιτά το παιδί τους. Ακόμη, εκμηδενίστηκαν οι παράλογες απαιτήσεις των δασκάλων εκείνων, που ήθελαν να διδάσκουν για έξι συνεχόμενα χρόνια, τους ίδιους μαθητές!!!

Ο «σωστός ρόλος»

Υπάρχουν δάσκαλοι που νομίζουν ότι παίζουν σωστά το ρόλο τους, όταν έχουν το παιδί τους στην τάξη, ότι είναι άψογοι και η συμπεριφορά τους δεν έρχεται σε αντίθεση με τους άλλους μαθητές και τους γονείς τους.

Ο «σωστός ρόλος» οριοθετήθηκε από τους δασκάλους-γονείς με τη φράση : «Στο σχολείο είμαι δάσκαλος  (ή  δασκάλα) και στο σπίτι  πατέρας (ή  μητέρα)». Η απλοϊκή αυτή φράση όμως, παραβλέπει τους άλλους δασκάλους που είναι εκτός ρόλου και  παραχαϊδεύουν τα δασκαλοπαίδια ή εκνευρίζονται μαζί τους, τους άλλους μαθητές που θέλουν τη φίλια τους ή τα ζηλεύουν, τους άλλους γονείς που δεν ανέχονται διακρίσεις στη σχολική τάξη και τέλος το Διευθυντή του σχολείου που καλείται να βρει ανύπαρκτες ισορροπίες σε αδιέξοδες καταστάσεις. Όλοι αυτοί οι παράγοντες συνθλίβουν το «σωστό ρόλο».

Η ουσία είναι ότι καθημερινά καταπιέζεται η φύση του παιδιού, εφόσον έχει προγραμματιστεί να μην κάνει αταξίες και να είναι πάντα υπόδειγμα στο σχολείο. Όσο πιο πολύ ενθαρρύνεται και επιβραβεύεται το δασκαλοπαίδι για το «σωστό ρόλο» που παίζει, τόσο μεγαλύτερη είναι και η καταπίεση που βιώνει. Έχει την αίσθηση του καθημερινού ελέγχου και αισθάνεται ενοχές, όταν γίνεται παρεκτροπή από το ρόλο του. Κι αν καμιά μέρα ξεχαστεί και κάνει και καμιά αταξία, τότε είναι που θα μπει στο μάτι του κυκλώνα, πρώτα από όλα από τους γονείς του. Η προσωπικότητά του δέχεται καθημερινά τέτοια πίεση, που αργότερα, κάπου, κάποτε, θα εκραγεί.

Αξίζει να αναφερθεί η κραυγή αγωνίας από ένα δασκαλοπαίδι, που είχε και τους δύο γονείς του στο σχολείο που φοιτούσε : «Αν έκανα κάποια αταξία, σκεφτόμουν μήπως στεναχωρηθεί ο μπαμπάς. Άλλοτε σκεφτόμουν μήπως στεναχωρηθεί η μαμά. Έκανα πάντα αυτό που πρέπει κι ας στεναχωριόμουν εγώ.» Παρατηρούμε μέσα σε δύο σειρές να κυριαρχούν  τα «μήπως» και τα «πρέπει». Δηλαδή, το πρώτο υλικό για την εμφάνιση των νευρώσεων. Κι όταν το δασκαλοπαίδι έχει ισχυρή προσωπικότητα και ηγετικά χαρίσματα, οι συνθήκες είναι ακόμη πιο ιδανικές, για μεγαλύτερες εσωτερικές και εξωτερικές συγκρούσεις. Αλλά και  υπάκουη προσωπικότητα να έχει το δασκαλοπαίδι, αυτό δε σημαίνει ότι απουσιάζουν οι εσωτερικές συγκρούσεις.

Αν ο «σωστός ρόλος» συνειδητά δεν παίζεται στο σχολείο από τους δασκάλους-γονείς και τα δασκαλοπαίδια, τότε έχουμε άλλα παρατράγουδα. Συγκεκριμένα, όταν οι δάσκαλοι φέρνονται ως γονείς και τα δασκαλοπαίδια σαν να βρίσκονται στο σπίτι τους, τότε δημιουργούνται οι πιο ιδανικές συνθήκες για να διαλυθεί μια σχολική τάξη και να ξεσηκωθούν οι γονείς των άλλων μαθητών.

Είτε με το «σωστό ρόλο», είτε δίχως αυτόν, τα προβλήματα υπάρχουν. Δηλαδή, «μπρος γκρεμός και πίσω ρέμα». Η πραγματικότητα αυτή ενισχύει  στους δασκάλους την επιλογή ότι ο «σωστός ρόλος» είναι μονόδρομος, γιατί έχει τα λιγότερα προβλήματα. Έτσι εμποδίζονται να δουν τον άλλον δρόμο. Συγκεκριμένα, όχι μόνον να μην παίρνουν την τάξη που είναι το παιδί τους, αλλά να το στέλνουν και σε διαφορετικό σχολείο, αν αυτό είναι εφικτό.

Τα προβλήματα, που πιο πάνω περιέγραψα, μπορεί να φαίνονται αθέατα από αρκετούς γονείς-δασκάλους, αλλά στο μέλλον θα κάνουν δυναμικά και αισθητά την εμφάνισή τους. Και τότε σίγουρα «θα πέσουμε από τα σύννεφα», πώς αυτό που ήταν τόσο καλό παιδί, παρουσιάζει αυτή την ανεξήγητη συμπεριφορά ! Η αλήθεια όμως είναι ότι πάντα ήταν ένα καταπιεσμένο παιδί, που καθημερινά και ψυχαναγκαστικά, έπρεπε για έξι ολόκληρα χρόνια να παίζει μονότονα τον ίδιο ρόλο. Και κορυφαίοι επαγγελματίες ηθοποιοί τρελαίνονται, όταν για έξι χρόνια παίζουν τον ίδιο ρόλο επί σκηνής.

Συνεπώς  «σωστός ρόλος» δεν υπάρχει,  για αυτό και τον βάζω σε εισαγωγικά.

Πολλές φορές έτυχα σε περιστατικά με δασκάλους, που ήταν θιασώτες του «σωστού ρόλου», να δέρνουν τα παιδιά τους για παραδειγματισμό, δίχως να φταίνε. Ο φόβος μήπως κατηγορηθούν για μεροληψία, τους οδηγούσε σε τέτοιες ακραίες συμπεριφορές. Και τότε το δασκαλοπαίδι που θα πει τον πόνο του ; Σίγουρα θα τον κρατήσει μέσα του και δοθείσης ευκαιρίας θα τον βγάλει προς τα έξω, με κομψό ή άκομψο τρόπο.

Με λίγα λόγια τα δασκαλοπαίδια βρίσκονται στη δίνη μιας κατάστασης, που έχει αρνητικές συνέπειες στην προσωπική τους ζωή. Είτε έτσι, είτε αλλιώς, πάντα θα είναι τα θύματα, όσο κι αν νομίζουν οι άλλοι (γονείς, δάσκαλοι, συμμαθητές) ότι είναι σε πλεονεκτική θέση. Η φοίτησή τους στο ίδιο σχολείο με τους γονείς-δασκάλους, δημιουργεί προβλήματα, γιατί οι «άλλοι» θα είναι πάντα παρόντες και θα δημιουργούν καταστάσεις, δικαιολογημένα ή αδικαιολόγητα. Επιφανειακά μόνον είναι τα πλεονεκτήματα που έχουν τα δασκαλοπαίδια. Στην ουσία έχουν μόνον μειονεκτήματα, μερικά από τα οποία, ίσως  τους ακολουθήσουν και στην υπόλοιπη ζωή τους.

Με σοκάρισε ένα δασκαλοπαίδι, που ως ενήλικας μου είπε: «Έτρωγα ξύλο από τον πατέρα μου μόνο με το ρόλο του δασκάλου, ενώ σαν πατέρας δεν με έδειρε ποτέ»!!! Με εξέπληξε ακόμη και η αυταπάτη ενός έμπειρου δασκάλου, όταν μου είπε με μεγάλη αυτοπεποίθηση ότι «σε μας οι ρόλοι είναι ξεκαθαρισμένοι. Στο σπίτι είμαι ο πατέρας, στο σχολείο ο δάσκαλος. Δεν έχουμε κανένα πρόβλημα».

Είμαι πεπεισμένος από αυτά που είδα κι από αυτά που άκουσα ότι, στην προσπάθεια να παιχτούν όσο το δυνατόν καλύτερα οι διακριτοί ρόλοι, διαταράσσονται  κατά κανόνα οι σχέσεις των δασκάλων-γονέων και των παιδιών τους. Μια διαταραχή που πιθανόν να σέρνεται διαρκώς και να εκδηλώνεται κατά περιόδους και στην υπόλοιπη ζωή τους. Κι όσο καλύτερα παίζονται οι ρόλοι τους μέσα στο σχολείο, τόσο πιο αποτελεσματικά  καταπιέζονται τα συναισθήματα και των δύο πλευρών. Εκείνοι πάντως που αποτυγχάνουν πρώτοι στο ρόλο τους είναι οι δάσκαλοι-γονείς και μετά τα δασκαλοπαίδια. Εκείνοι όμως που την πληρώνουν περισσότερο είναι τα δασκαλοπαίδια. Όλοι αυτοί οι θεατρινισμοί του «σωστού ρόλου», παγιδεύουν την προσωπικότητά τους και δεν την αφήνουν να εκδηλωθεί και να αναπτυχθεί ελεύθερα και δημιουργικά.

Μπράβο σ` αυτή τη δασκάλα !

Θυμάμαι σε ένα σχολείο των Αθηνών,  μια εξαιρετική μαθήτρια της ΣΤ` τάξης, ένα αστέρι που έλαμπε μέσα στο σχολείο<sup>.</sup> δεν την είχα εγώ στην τάξη μου, αλλά οι επιδόσεις της δεν περνούσαν απαρατήρητες από το Σύλλογο Διδασκόντων. Η μητέρα της ήταν δασκάλα και εξεπλάγην, όταν έμαθα ότι είχε εγκαταλείψει το σχολείο της γειτονιάς της, όταν η κόρη της εγγράφηκε σε αυτό στην Α` τάξη Δημοτικού. Είχα μεγάλη περιέργεια να τη γνωρίσω, για να μάθω, γιατί έκανε αυτή την ασυνήθιστη επιλογή, να απομακρυνθεί από την κόρη της και μάλιστα για έξι συνεχόμενα χρόνια.   Οι δάσκαλοι επιδιώκουν να είναι στο ίδιο σχολείο με το παιδί τους κι όταν παίρνουν μετάθεση σε κάποιο γειτονικό σχολείο, συνήθως παίρνουν μαζί και το παιδί τους.

Σύντομα έγινε η γνωριμία με τη δασκάλα-μητέρα και αξίζει να αναφέρω αυτά που μου είπε : «Έχω σαν αρχή να μην είμαστε στο ίδιο σχολείο. Θέλω η  κόρη μου  να μεγαλώνει φυσιολογικά. Να αναπτύσσεται η προσωπικότητά της, όπως και των άλλων παιδιών. Και του χρόνου που θα πάει στο Γυμνάσιο η προσαρμογή της θα είναι πολύ εύκολη, γιατί έμαθε από την πρώτη τάξη, να μην έχει καμιά ιδιαίτερη μεταχείριση από κανέναν στο σχολείο. Για ποιο λόγο να είμαστε μαζί ; Για να της δημιουργήσω προβλήματα ;» Στο ίδιο μήκος κύματος κινήθηκε και η κόρη της : «Δεν θέλω να έχω τη μαμά μου ούτε στην τάξη ούτε στο σχολείο, παρόλο που έχουμε μια άριστη συνεργασία στα μαθήματα στο σπίτι. Η ιδέα και μόνον ότι ίσως έρθει με μετάθεση στο σχολείο, με τρομάζει. Δεν θέλω ούτε να το σκέφτομαι, ότι μπορεί να υπάρξει τέτοια ημέρα !»

Με εντυπωσίασε η ευρύτητα σκέψης αυτής της δασκάλας, η οποία έδωσε τη δυνατότητα στην κόρη της να διαμορφώνει μια ελεύθερη προσωπικότητα, δίχως την καταιγίδα των «μήπως» και των «πρέπει». Την προστάτευσε από την τρυφερή ηλικία, ώστε να μην αναγκάζεται  να παίζει το ρόλο της καλής και υπάκουης μαθήτριας, έχοντας καθημερινώς δίπλα τη μητέρα της. Προστάτευσε όμως και τον εαυτό της, γιατί δεν ήταν αναγκασμένη να δίνει καθημερινά εξετάσεις σε μαθητές, γονείς και Σύλλογο Διδασκόντων, στο ρόλο της αμερόληπτης δασκάλας. Επιπλέον, η μαθήτρια είχε καθημερινά δύο δασκάλους για τη μόρφωσή της· τη μάνα της στο σπίτι και το δάσκαλό της στο σχολείο. Όταν οι δάσκαλοι διδάσκουν στην τάξη που είναι και το παιδί τους, οι σχέσεις μερικές φορές διαταράσσονται τόσο πολύ, που στην ουσία δεν υπάρχει  δάσκαλος ούτε στο σχολείο, ούτε στο σπίτι.

Έχω συναντήσει και μερικούς ακόμη δασκάλους, που είχαν το παιδί τους σε διαφορετικό σχολείο. Ο λόγος όμως ήταν, για να μην μετακινείται από το σχολείο της γειτονιάς του,  στο μακρινό σχολείο που δίδασκαν οι ίδιοι.

Ακόμη, συνάντησα και μερικές δασκάλες που είχαν τα παιδιά τους στο ίδιο σχολείο που δίδασκαν οι ίδιες, αλλά δεν ήθελαν να τα έχουν ως μαθητές στην τάξη. Δήλωναν ευθέως αδυναμία να επιβληθούν.  Μια μάλιστα δασκάλα, έστειλε κατευθείαν το γιο της σε διαφορετικό σχολείο από την Α` τάξη. Όταν τη ρώτησα γιατί έκανε αυτή την επιλογή, μου απάντησε : «Είναι τόσο ισχυρογνώμων ο γιος μου, που θα μου δημιουργούσε πολλά προβλήματα, αν ήμασταν μαζί.»

Ένας άλλος δάσκαλος μου είπε ότι « ο φόβος μήπως είμαι πολύ αυστηρός και άδικος  με το παιδί μου με προφύλαξε. Προτιμούσα για έξι χρόνια να παίρνω μια τάξη που δεν την ήθελε κανείς, παρά να πάρω την τάξη που ήταν το παιδί μου.»

Σ` αυτές τις περιπτώσεις που προανέφερα (εκτός της πρώτης), δεν έχουμε εκ πεποιθήσεως αποφυγή των δασκάλων να διδάσκουν στα παιδιά τους, αλλά για κάποιον ιδιαίτερο λόγο, γίνεται αυτή η επιλογή. Δηλαδή, μερικοί δάσκαλοι έχουν αποδεχθεί τη μισή αλήθεια. Ενώ αποφεύγουν να διδάξουν στην τάξη που είναι το παιδί τους, θέλουν όμως να βρίσκεται μαζί τους στο ίδιο σχολείο, για να έχουν τη συνεχή εποπτεία του. Έτσι αδυνατούν να κάνουν ένα βήμα παραπέρα, που είναι το διαφορετικό σχολείο.

Θυμάμαι, όταν ήμουν Διευθυντής σχολείου, μια μαθήτρια της Α` τάξης, σε κάθε διάλειμμα ερχόταν κλαίγοντας στο γραφείο των δασκάλων για να βρει τη μητέρα της, που ήταν δασκάλα στο ίδιο σχολείο. «Δεν ξέρω τι να κάνω μ` αυτό το παιδί» μου λέει μια μέρα. Η λύση είναι απλή της απάντησα : «Του χρόνου σε διαφορετικό σχολείο με την κόρη σου».

Η διπλή καθημερινή εξουσία

Ο δάσκαλος στην τάξη ασκεί εξουσία και μερικές φορές γίνεται δυσάρεστος στους μαθητές του. Τα δασκαλοπαίδια εκείνη τη στιγμή υφίστανται διπλή  εξουσία επάνω τους : του δασκάλου και του γονιού. Μια καθημερινότητα που φέρνει, όχι λίγες φορές,  σύγχυση και διχασμό στους δασκάλους-γονείς και στα δασκαλοπαίδια Την ίδια χρονική στιγμή οι άλλοι μαθητές αισθάνονται μόνον την εξουσία του δασκάλου.

Πολλές φορές έθετα στους συναδέλφους μου αυτόν τον προβληματισμό και είχαν έτοιμη – λες και ήταν προσυνεννοημένοι – την ίδια στερεότυπη απάντηση: «Έχω συζητήσει με το παιδί μου και του έχω δώσει να καταλάβει ότι, άλλο το σπίτι κι άλλο το σχολείο»

Εκτός της διπλής εξουσίας των δασκάλων-γονέων, είναι και οι άλλοι (μαθητές, γονείς, δάσκαλοι), που περιμένουν στη γωνία και περιπλέκουν ακόμη περισσότερο τη σχολική ζωή για το δασκαλοπαίδι, δημιουργώντας διάφορες καταστάσεις δικαιολογημένα ή αδικαιολόγητα.

Όσο κι αν προσπαθήσουν, ο πατέρας-δάσκαλος και η μητέρα-δασκάλα να παίξουν διακριτούς ρόλους στο σχολείο με το παιδί τους για να βρουν κάποια ισορροπία, δεν θα τα καταφέρουν. Οι άλλοι τελικά είναι αυτοί, που κατά κύριο λόγο ωθούν το δασκαλοπαίδι στη διαμόρφωση μιας εγωκεντρικής προσωπικότητας, σε σημείο που να νομίζει ότι είναι το κέντρο του σχολείου.

Αν το δασκαλοπαίδι στην ωριμότητα καταφέρει με το «γνώθι σ` αυτόν» να μειώσει την εγωκεντρικότητά του, έχει καλώς. Αν όχι, θα αντιμετωπίζει προβλήματα στις διαπροσωπικές σχέσεις, εφόσον συνειδητά ή ασυνείδητα, θα απαιτεί ιδιαίτερη συμπεριφορά, εφόσον ενδόμυχα θα υπάρχει η σκέψη της ανωτερότητάς του σε σχέση με τους άλλους. Και τότε οι άλλοι θα γίνονται «η κόλασή του».

Μεταφορά των προβλημάτων και στο σπίτι

Τα καθημερινά προβλήματα, που εκ των πραγμάτων δημιουργούνται στο σχολείο με τα δασκαλοπαίδια και τους γονείς τους, είτε το θέλουν, είτε όχι, τα  μεταφέρουν στο σπίτι και οι δύο πλευρές.

«Θα τα πούμε στο σπίτι». Με αυτή τη φράση μπροστά στους συμμαθητές του, ο γιος της δασκάλας, προανήγγειλε τη σύγκρουση που θα ακολουθήσει στο σπίτι, επειδή δεν του άρεσαν οι παρατηρήσεις που του έκανε μέσα στην τάξη.

«Δεν μας ακούει καθόλου^. τον έχουμε πελεκήσει στο ξύλο κι εγώ κι ο πατέρας του στο σπίτι. Μας έχει κάνει ρεζίλι στο σχολείο. Μια μέρα πέταξε το τετράδιο του συμμαθητή του στον καλάθι με τα σκουπίδια», μου έλεγε μία συνάδελφός μου για το γιο της.

«Είπες μπράβο στην τάξη, μόνον στη συμμαθήτριά μου στην Έκθεση, ενώ για μένα δεν είπες τίποτε»,  παραπονέθηκε έντονα στο σπίτι, η κόρη ενός δασκάλου.

Πολλοί γονείς και μαθητές, δικαιολογημένα ή αδικαιολόγητα, πολλές φορές λένε πολύ σκληρές κουβέντες σε βάρος των δασκάλων. Τα δασκαλοπαίδια, όταν είναι μαζί με τους γονείς τους στο ίδιο σχολείο, υφίστανται και αυτό το μαρτύριο. Κι όταν το πρόβλημα μεταφέρεται και στο σπίτι, το μαρτύριο συνεχίζεται.

Ανέφερα μόνον ένα μικρό δείγμα προβλημάτων, από αυτά που διαρκώς μεταφέρονται στο σπίτι, όταν οι δάσκαλοι έχουν τα παιδιά τους στη σχολική τάξη.

Όσοι νομίζουν, ότι διαχωρίζεται το σπίτι από το σχολείο για τα δασκαλοπαίδια και τους γονείς-δασκάλους, πλανώνται πλάνην οικτρά.

Οι ψυχαναγκασμοί, οι ενοχές και οι αναστολές που καθημερινά βιώνουν τα δασκαλοπαίδια, ποτέ δεν θα τους αφήσουν να βγάλουν προς τα έξω τον πραγματικό τους εαυτό και να φέρνονται αυθόρμητα, όπως και τα άλλα παιδιά. Έχουν την ανάγκη και τα δασκαλοπαίδια να κάνουν κάποια αταξία, να μαλώσουν, να εκραγούν. Όμως δεν μπορούν. Κι όταν καμιά φορά γίνει κάποια τέτοια έκρηξη, γίνονται «τα μαύρα πρόβατα» και ο εξάψαλμος και τα κηρύγματα από τους γονείς τους έχουν δύο ημίχρονα: το πρώτο στο σχολείο και το δεύτερο στο σπίτι.

Οι άλλοι μαθητές του σχολείου και τα δασκαλοπαίδια

Η συμπεριφορά στο σχολείο των  άλλων μαθητών προς τα δασκαλοπαίδια είναι πολυποίκιλη.

Μερικοί βλέπουν τα δασκαλοπαίδια με καχυποψία και ζήλια, εξαιτίας της καθημερινής ευνοϊκής μεταχείρισης που έχουν από μερικούς δασκάλους και από την άνεση με την οποία μπαινοβγαίνουν στο γραφείο των δασκάλων.

Άλλοι ενοχλούνται από την υπεροπτική και επιθετική μερικές φορές συμπεριφορά τους. Πολλές φορές τους ακούμε να λένε ότι τα δασκαλοπαίδια δεν υπολογίζουν κανέναν,  γιατί έχουν τους γονείς τους στο σχολείο.

«Μ` αυτό που μου έκανες,  θα σε κανονίσει η μάνα μου», απειλούσε ο γιος της Διευθύντριας, που ήταν στη Β` Δημοτικού, έναν συμμαθητή του.

Θυμάμαι ακόμη μια μαθήτρια της Β` τάξης,  που είχε τη μητέρα της για δασκάλα και όταν καμιά φορά αργούσε να μπει στην τάξη για να κάνει το μάθημα, το κενό της έδρας το κάλυπτε η κόρη της. Είχε τόσο πολύ υπεροπτικό και αυστηρό ύφος στο ρόλο της επιμελήτριας, που  ενοχλούσε όχι μόνον τους συμμαθητές της, αλλά και τους δασκάλους, που τύχαινε εκείνη την ώρα να περνάνε από το διάδρομο.

Υπάρχουν και δασκαλοπαίδια που βρίσκονται σε μια ουδέτερη κατάσταση σε σχέση με τους συμμαθητές τους. Αυτό γίνεται, γιατί δεν υπάρχει εμπιστοσύνη μεταξύ τους. Έτσι δημιουργούνται αποστάσεις, που δεν επιτρέπουν την οικοδόμηση και την ανάπτυξη της φιλίας.

Άλλοι πάλι μαθητές επιζητούν την προσέγγιση και τη φιλία με τα δασκαλοπαίδια, για να εξασφαλίσουν κι αυτοί μια ευνοϊκή μεταχείριση από τους δασκάλους-γονείς τους. Αυτό συμβαίνει κυρίως στις μικρές τάξεις, όπου οι συμμαθητές ή οι μεγαλύτεροι μαθητές, περιβάλλουν το δασκαλοπαίδι με  ιδιαίτερη  φροντίδα. Και το ένστικτο τους  δικαιώνει, γιατί τις περισσότερες φορές, πράγματι, εξασφαλίζουν  την εύνοια των γονιών τους.

Η ξεχωριστή φροντίδα που εισπράττει το δασκαλοπαίδι από τους περισσότερους δασκάλους είναι δεδομένη. Άρα, όταν όλοι πέφτουν πάνω του, αισθάνεται κάποια διαφορετικότητα. Κάτι ανάλογο συμβαίνει και με τα μοναχοπαίδια, που όλοι οι συγγενείς πέφτουν πάνω τους και τους κάνουν όλα τα χατίρια, με αποτέλεσμα να τα κακομαθαίνουν και μετά να μη μπορούν να τα συμμαζέψουν.

Την  ίδια υπερβολική φροντίδα εισπράττουν και  τα άλλα παιδιά του Δημοτικού σχολείου, στον τόπο εργασίας των δικών τους γονιών, από τους άλλους εργαζόμενους. Αλλά εκεί δεν είναι σχολείο και δεν ενοχλεί κανέναν. Η ιδιαίτερη όμως φροντίδα, που έχει το δασκαλοπαίδι στο σχολείο, παίρνει ευρύτερες και μερικές φορές ανεξέλεγκτες διαστάσεις.

Με λίγα λόγια,  όποια κι αν είναι η συμπεριφορά των συμμαθητών προς το δασκαλοπαίδι  – θετική,  αρνητική ή ουδέτερη – αποβαίνει σε βάρος του.

Οι άλλοι δάσκαλοι του σχολείου και τα δασκαλοπαίδια

Μερικοί δάσκαλοι μεροληπτούν στη βαθμολογία που βάζουν στα δασκαλοπαίδια, τους δίνουν περισσότερη προσοχή στην τάξη, έχουν μεγαλύτερη επιείκεια στις αταξίες που κάνουν, κ.τ.λ.,  για να μην στεναχωρήσουν τους γονείς τους, που είναι συνάδελφοί τους στο ίδιο σχολείο.  «Εγώ το έχω σαν αρχή, όταν έχω στην τάξη μου δασκαλοπαίδι να το προσέχω ιδιαίτερα. Αυτό εξάλλου ήθελα κι εγώ, όταν οι συνάδελφοί μου  είχαν τα δικά μου παιδιά», μου έλεγε μια μέρα ένας δάσκαλος.

Η ιδιαίτερη μεταχείριση που έχουν τα δασκαλοπαίδια δεν περνάει απαρατήρητη από τους άλλους μαθητές και τους γονείς τους. Οι καταστάσεις πολλές φορές αγριεύουν τόσο πολύ, που η παιδαγωγική ατμόσφαιρα της σχολικής τάξης πλήττεται ανεπανόρθωτα.

Γι` αυτό πολλοί δάσκαλοι δεν θέλουν να παίρνουν τάξη που έχει δασκαλοπαίδι, για να αποφύγουν πιθανή ρήξη με  τους γονείς του. Δεν θέλουν καθημερινά να έχουν έναν γονέα δίπλα τους, έστω κι αν είναι συνάδελφός τους.

«Δεν έπρεπε να βαθμολογήσεις την κόρη μου με εννέα στα Μαθηματικά. Άξιζε για δέκα», διαμαρτυρήθηκε ο δάσκαλος-πατέρας στο συνάδελφό του, που είχε μαθήτρια την κόρη του. Αξίζει να σημειωθεί ότι η κόρη δε δυσανασχέτησε, γιατί έκρινε ότι η βαθμολογία ήταν δίκαιη.

Μερικοί δάσκαλοι ενοχλούνται, όταν βλέπουν τα δασκαλοπαίδια να προκαλούν με τη συμπεριφορά τους άλλους μαθητές, με την ανοχή των γονιών τους. «Δεν θέλω η κόρη του Διευθυντή να κάθεται μαζί μας στο γραφείο, να χρησιμοποιεί τις τουαλέτες των δασκάλων και όλα αυτά να τα βλέπουν οι άλλοι μαθητές», μου έλεγε εκνευρισμένος μια μέρα ένας δάσκαλος.

Μια αρνητική εικόνα που βλέπουμε πολλές φορές στα σχολεία είναι ότι πολλά δασκαλοπαίδια μπαινοβγαίνουν στο γραφείο των δασκάλων λες και βρίσκονται στο σπίτι τους, εισπράττοντας πολλά χάδια και κολακευτικά λόγια, κυρίως από τις δασκάλες. Την ίδια στιγμή οι άλλοι μαθητές, ουκ ολίγες φορές εξοστρακίζονται από το γραφείο, όταν δικαιολογημένα έρχονται για να κάνουν κάποιο παράπονο. Αυτή η διάκριση βλάπτει κυρίως τα δασκαλοπαίδια και δυστυχώς οι γονείς τους δεν το αντιλαμβάνονται.

Το σκηνικό με τα δασκαλοπαίδια συνέχεια στα πόδια τους, εκνευρίζει μερικούς δασκάλους-γονείς, με αποτέλεσμα να οδηγούνται στο άλλο άκρο. Πολλές φορές τους έχω ακούσει να λένε : «Εγώ δεν επιτρέπω στο παιδί μου, για κανέναν λόγο, να έρχεται στο γραφείο των δασκάλων.»

Τελικά, η συμπεριφορά που έχει το δασκαλοπαίδι στο σχολείο, δεν εξαρτάται μόνον από το χαρακτήρα του και το επίπεδο των γονιών του, αλλά και από το ρόλο που παίζουν οι άλλοι μαθητές, οι άλλοι δάσκαλοι, οι άλλοι γονείς και τέλος ο Διευθυντής του σχολείου.

Τα δασκαλοπαίδια ως μαθητές μου

Στη θητεία μου έτυχε να έχω τρία δασκαλοπαίδια ως μαθητές  μου. Τη Γεωργία στην Ε` τάξη, το Θεόδωρο στην Ε` τάξη και τον Τάσο στην Γ` τάξη. Με τους γονείς τους δεν είχα κανένα πρόβλημα στο σχολείο.

Η Γεωργία και ο Θεόδωρος ήταν αυτό που λέμε εμείς οι δάσκαλοι  καλά παιδιά και άριστοι μαθητές. Μου έκανε όμως εντύπωση, η μεγάλη αυστηρότητα που είχαν και οι δύο με τον εαυτό τους. Αν έκαναν κάποιο λαθάκι στο test, ένιωθαν ενοχές, ειδικά αν κάποιος άλλος συμμαθητής τους έγραφε άριστα. Όσο κι αν προσπαθούσα, οι μαθητές μου να βλέπουν το λάθος ως μέρος της σχολικής ζωής, σ` αυτούς τους δύο δεν τα κατάφερνα. Ως δασκαλοπαίδια είχαν εσωτερικοποίησει την τελειότητα και οι νουθεσίες περί λάθους δεν τους άγγιζαν.

Ο Τάσος ήταν μια διαφορετική περίπτωση. Πριν τον γνωρίσω στην τάξη, η μητέρα του με είχε ενημερώσει με απόλυτη ειλικρίνεια για την επιθετική συμπεριφορά του. Η ίδια ήταν πολύ αυστηρή μαζί του, ειδικά όταν ενοχλούσε τους συμμαθητές του. Η διαίσθηση μου έλεγε ότι η επιθετικότητα του Τάσου ξεκινούσε από το γεγονός ότι ποτέ δεν είχε δεχθεί τη μητέρα του ως δασκάλα. Πίστευα ότι μαζί θα τα πηγαίναμε μια χαρά. Τελικά, δεν με διέψευσε. Η επιθετικότητα σταδιακά άρχισε να μειώνεται. Έβλεπα και τον Τάσο, όπως και τους άλλους μαθητές. Αυτό ήταν το σωστό κι αυτό, εξάλλου, ήθελε και ο ίδιος. Ήταν ένα ζωντανό, έξυπνο παιδί, άριστος στα μαθήματα και το μόνο «ελάττωμά του» ήταν ότι  δεν ήθελε να παίξει το «σωστό ρόλο» με τη μητέρα του.

Οι γονείς των άλλων μαθητών και τα δασκαλοπαίδια

Οι γονείς των άλλων μαθητών δεν χαρίζονται στα προβλήματα,  τα οποία εκ των πραγμάτων δημιουργούνται το ένα πίσω από το άλλο, όταν ο δάσκαλος έχει και το παιδί του  στην τάξη. Μερικές φορές μάλιστα, μεγεθύνουν τα προβλήματα αυτά, για δικούς τους ιδιοτελείς σκοπούς. Βρίσκουν τη χρυσή ευκαιρία να πλήξουν το δάσκαλο που δεν τους είναι αρεστός, ώστε να τον αναγκάσουν να εγκαταλείψει την τάξη. Και επειδή τα επιχειρήματά τους έχουν στέρεες βάσεις, συνήθως το καταφέρνουν.

Οι διαμαρτυρίες αυτών των γονέων – όπως προανέφερα – ώθησαν το Υπουργείο Παιδείας το έτος 2007 να ασχοληθεί επιτέλους με το θέμα αυτό.

Επιλογή σημαιοφόρων

Με την επιλογή σημαιοφόρων ανέκαθεν δημιουργούνταν σοβαρά προβλήματα στα σχολεία, όχι μόνον με τα δασκαλοπαίδια, αλλά και με τους άλλους μαθητές. Το γεγονός αυτό ανάγκασε το Υπουργείο Παιδείας να στείλει εγκύκλιο στα σχολεία, σύμφωνα με την οποία ο σημαιοφόρος και οι παραστάτες θα επιλέγονται κατόπιν κληρώσεως μεταξύ των αριστούχων μαθητών των μεγάλων τάξεων, παρουσία του Διευθυντή, των υποψηφίων μαθητών, του Συλλόγου Διδασκόντων και εκπροσώπου του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων. Παρόλα αυτά, τα παρατράγουδα δεν σταμάτησαν. Είδα κι άκουσα πολλά πάνω σ` αυτό το θέμα.

Στα σχολεία όπου δεν υπήρχε ενδιαφέρον των γονέων και ευθύνη από το Διευθυντή του σχολείου, για να τηρηθεί η εγκύκλιος του Υπουργείου Παιδείας, δεν υπήρχε καμιά διαδικασία κληρώσεως. Επέλεγαν αυτούς που ήθελαν οι δάσκαλοι των μεγάλων τάξεων και τελείωνε η ιστορία. Αξίζει να αναφέρω μερικά περιστατικά που συνέβησαν στα σχολεία που εργάστηκα :

1^ο  Σύλλογος Διδασκόντων ζήτησε από το Διευθυντή του σχολείου να αγνοηθεί η εγκύκλιος του Υπουργείου Παιδείας, που προβλέπει κλήρωση μεταξύ των αριστούχων μαθητών για την επιλογή  σημαιοφόρων και παραστατών.

2^ο Υποδιευθυντής σχολείου επιχείρησε με πλαστή κλήρωση να γίνει σημαιοφόρος η κόρη του. Είχε γράψει ο αθεόφοβος σε όλα τα χαρτάκια της κλήρωσης το όνομα της κόρης του. Το γεγονός αποκαλύφτηκε από την εντιμότητα ενός δασκάλου, αλλά ο διασυρμός του σχολείου έγινε, καθόσον ήταν παρών στην κλήρωση και εκπρόσωπος του Συλλόγου Γονέων.

3^ο «Το δασκαλοπαίδι θα πρέπει να κρατήσει τη σημαία, γιατί είναι ο καλύτερος μαθητής. Τον είχα κι εγώ παλαιότερα μαθητή και τον γνωρίζω. Εγώ αν ήμουν στη θέση σου – εξομολογημένη αμαρτία – θα έκανα ψεύτικη κλήρωση»,  είπε  μια δασκάλα στο Διευθυντή του σχολείου, η οποία – ως φαίνεται – δε θεωρούσε ότι η πρότασή της ήταν ανέντιμη και έθιγε τους άλλους μαθητές. Ο Διευθυντής εφήρμοσε τη Σχολική Νομοθεσία και έβαλε όλους τους αριστούχους μαθητές σε κλήρωση και η τύχη έδωσε τη χαρά σε άλλον αριστούχο μαθητή. Δεν περίμενα ποτέ ότι μία τόσο απλή και αυτονόητη ενέργεια θα ανέβαζε το κύρος του σχολείου, καθόσον οι γονείς των άλλων μαθητών θεωρούσαν δεδομένο ότι σημαιοφόρος θα επιλεγεί το δασκαλοπαίδι.

4^ο Δασκαλοπαίδι επελέγη άνευ κληρώσεως για σημαιοφόρος. Παρά την καταγγελία που έκανε ένας δάσκαλος του σχολείου, δε βρήκε κατανόηση ούτε από τη Διευθύντρια του σχολείου, αλλά ούτε και από τον Προϊστάμενο του γραφείου, που ως φαίνεται θεώρησαν φυσιολογικό αυτό που έγινε !

5^ο Δασκαλοπαίδι έτυχε να επιλεγεί σημαιοφόρος με την αξία του και με τη νόμιμη διαδικασία. Μερικοί γονείς όμως των άλλων μαθητών της Στ` τάξης, δεν πείστηκαν για το αδιάβλητο της διαδικασίας και δημιούργησαν θέμα. Ο πατέρας-δάσκαλος εκνευρίστηκε τόσο πολύ, που δεν  ήθελε ο γιος του να είναι σημαιοφόρος στην εθνική γιορτή της 28^ης Οκτωβρίου. Δηλαδή και όλα να γίνουν τέλεια, συνήθως  η αμφισβήτηση και η καχυποψία υπάρχει, όταν εμπλέκεται το δασκαλοπαίδι,  γεγονός που τελικά αποβαίνει σε βάρος του.

Και η αριστεία λοιπόν για τα δασκαλοπαίδια, είναι υπό αμφισβήτηση!

Ενδιαφέρον έχει το παράπονο που μου εξέφρασε ένα δασκαλοπαίδι, που σήμερα είναι δασκάλα : «Και τι έγινε που  κατάφερα να αριστεύσω στα μαθήματα; Δεν είχε κανένα αντίκρισμα. Έγινα σημαιοφόρος γιατί ήμουν το δασκαλοπαίδι και χατιρικώς έπαιρνα καλή βαθμολογία.  Κι αυτό ήταν που με πλήγωσε περισσότερο απ` όλα».

Η άλλη όψη του νομίσματος είναι ότι μερικά δασκαλοπαίδια παίρνουν υψηλή βαθμολογία δίχως να το αξίζουν, προκειμένου να επιλεγούν σημαιοφόροι. Η μεροληψία αυτή δεν περνά απαρατήρητη από τους άλλους μαθητές, που νιώθουν ότι αδικήθηκαν. Μερικές φορές οι διαμαρτυρίες των γονιών τους φθάνουν στο Διευθυντή του σχολείου, στον Προϊστάμενο του Γραφείου, ακόμη και στο Υπουργείο Παιδείας.

Είτε έτσι, είτε αλλιώς, τα πικρά λογάκια θα ακουστούν για τα δασκαλοπαίδια. Απλά καθημερινά πράγματα, που για τους άλλους μαθητές περνούν απαρατήρητα, με τα δασκαλοπαίδια πρωταγωνιστές παίρνουν άλλες διαστάσεις.

Κανένα από τα παραπάνω γεγονότα που περιέγραψα δεν θα γινόταν, αν τα δασκαλοπαίδια ήταν σε διαφορετικό σχολείο με τους γονείς τους.

Ακραίες περιπτώσεις

Δάσκαλος, βλέποντας από το παράθυρο του γραφείου ένα συνάδελφό του, που έκανε εφημερία, να τιμωρεί με χαστούκι την κόρη του, επενέβη δυναμικά την ίδια στιγμή και  ανταπέδωσε το χαστούκι, λέγοντάς του: « Το δικό μου το παιδί ρε, θα σε πατήσω κάτω αν το ξαναπειράξεις!» Για τα άλλα παιδιά, προφανώς, δεν τον ενδιέφερε. Μας διηγιόταν το περιστατικό αυτό σε κάποιο διάλειμμα, με έναν κομπασμό, λες και είχε κάνει το μεγάλο κατόρθωμα ! Προφανώς, δε σκέφτηκε ποτέ ότι μπορεί να έβλαψε περισσότερο την κόρη του παρά το συνάδελφό του.

Δασκάλα, χαστούκισε μία μαθήτρια της ΣΤ` τάξης για ασήμαντο λόγο στο διάλειμμα. Κάποιος δάσκαλος μη ανεχόμενος αυτό που έβλεπε και γνωρίζοντας την υπερπροστασία που έδειχνε για την κόρη της στο ίδιο σχολείο, της είπε : « Θα ήθελες με τον ίδιο τρόπο να τιμωρηθεί και η κόρη σου, αν έκανε το ίδιο παράπτωμα ;» Κατάπιε τη γλώσσα της, έφυγε και δεν είπε τίποτε.

Δασκάλα έβαλε το ίδιο διαγώνισμα τρεις φορές στην τάξη της, μέχρι το παιδί της να γράψει άριστα.

Δασκάλα όρμησε, εν ώρα μαθήματος, στην τάξη που ήταν ο γιος της, τον «απήγαγε» και τον πήρε μαζί της στην εκδρομή (το συστεγαζόμενο σχολείο που φοιτούσε ο γιος της είχε αποφασίσει να μην πάει εκδρομή)  μπροστά στα έκπληκτα μάτια όλων. Περνούσα τυχαία έξω από την τάξη και βλέποντας το γεγονός  της είπα, «μα τι είναι αυτό που κάνεις»; «Σιγά, μην άφηνα εγώ το παιδί μου να κάνει μάθημα, τη στιγμή που το δικό μου σχολείο πήγε εκδρομή», μου απάντησε. Έκτοτε, παρακολουθούσα συστηματικά τη συμπεριφορά του παιδιού της στο σχολείο, η οποία ήταν πολύ προκλητική και επιθετική προς τους συμμαθητές του. Μια μέρα σε ένα διάλειμμα πέταξε από το μπαλκόνι της τάξης μια καρέκλα στην αυλή του σχολείου, που έπαιζαν τα άλλα παιδιά. Ευτυχώς δεν τραυμάτισε κανέναν. «Βρήκαμε το μπελά μας μ` αυτό το παλιόπαιδο», σχολίασε σε έξαλλη κατάσταση  ο Διευθυντής του σχολείου.

Περιστατικά σαν κι αυτά που προανέφερα, πλήττουν όχι μόνον το κύρος των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών, αλλά και του σχολείου γενικότερα.

Για να κερδίσουν τα δασκαλοπαίδια την εμπιστοσύνη των συμμαθητών τους, κάνουν απίθανα πράγματα

«Ο πατέρας μου είναι μαλάκας και δεν καταλαβαίνει τίποτε», έλεγε το δασκαλοπαίδι στους συμμαθητές του για το δάσκαλο-πατέρα του. Το δασκαλοπαίδι αυτό για να επιβιώσει σε μια πολύ ζωηρή ΣΤ` τάξη, που δε συμπαθούσε το δάσκαλο-πατέρα του, συμμάχησε με τους συμμαθητές του, οι οποίοι τον χρησιμοποιούσαν ως αιχμή δόρατος για όλες τις αταξίες. Το γεγονός αυτό σχολιαζόταν, όχι μόνον στην τάξη, αλλά σε ολόκληρο το σχολείο. Ο πατέρας του τον έδερνε πολύ, ειδικά μια μέρα που του έβαλε κόλλα στην καρέκλα της έδρας και κόλλησαν τα ρούχα του. « Εκείνη την ημέρα έγινα ο ήρωας της τάξης και με αποδέχτηκαν πλήρως όλοι οι συμμαθητές μου», μου εξομολογήθηκε το δασκαλοπαίδι, παρουσία του πατέρα του, δώδεκα χρόνια αργότερα. Γελάσαμε πολύ με την παραστατική αφήγησή του. Τότε όμως που γινόταν τα γεγονότα αυτά, μόνον για γέλια δεν ήταν.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η συμπεριφορά που είχε ένα άλλο δασκαλοπαίδι, που ήθελε στα μάτια των συμμαθητών του, να κρατά αποστάσεις από τον πατέρα του.   «Ο γιος μου δεν ήθελε να πάμε μαζί στην πλατεία, που ήταν οι συμμαθητές του για να παίξει, γιατί γνώριζε ότι οι φίλοι του δεν ήθελαν να μας βλέπουν μαζί. Μου ζητούσε  να σταματώ το αυτοκίνητο δύο τετράγωνα πριν την πλατεία και να συνεχίζει μόνος του με τα πόδια», μου εκμυστηρεύτηκε ένας συνάδελφός μου.

Ακόμη, ενδιαφέρον παρουσιάζει και η αφήγηση από ένα δασκαλοπαίδι, που σήμερα είναι δάσκαλος : «Οι συμμαθητές μου με χρησιμοποιούσαν στο σχολείο για τις πιο δύσκολες αποστολές. Έπρεπε να τις αναλαμβάνω – ήθελα δεν ήθελα – για να μη χάσω την εμπιστοσύνη τους. Ένιωθα καθημερινά να δίνω εξετάσεις, για να κερδίζω τη φιλία τους. Είχα συνηθίσει και το ξύλο από τον πατέρα μου και δεν με ένοιαζε τίποτε.»

Τι ωθεί τους δασκάλους να θέλουν να έχουν τα παιδιά τους στην τάξη

Έχω καταγράψει τις κυρίαρχες σκέψεις, που ωθούν τους περισσότερους δασκάλους, να θέλουν να διδάξουν το παιδί τους στο σχολείο. Ας δούμε τι λένε :

«Πήρα το γιο μου για να τον προσέχω καλύτερα. Ήθελα να έχω το συνεχή έλεγχό του.»

«Πήρα το γιο μου, γιατί ήθελα να δω ποια είναι η απόδοσή του στην τάξη, συγκριτικά με τους άλλους συμμαθητές του. Δεν μπόρεσα να αντισταθώ σ` αυτόν τον πειρασμό.»

«Πήρα το γιο μου – παρόλο δεν το ήθελα – για να μην τον αφήσω να τον πάρει ένας δάσκαλος που δε χώνευα.»

«Μια ζωή στο σχολείο προσφέρω στα ξένα παιδιά. Γιατί τούτη τη χρονιά να μη προσφέρω  και στο δικό μου παιδί ; »

« Πήρα το παιδί μου για να το προσέχω στο σχολείο και μετά να μην ασχολούμαι καθόλου στο σπίτι.»

«Θα αφήσω την τάξη που είναι το παιδί μου, μόνον αν την αναλάβει η συγκεκριμένη δασκάλα.»

«Θα φέρω την κόρη μου στο σχολείο που είμαι Διευθυντής, γιατί εκεί που είναι δεν της συμπεριφέρονται καλά οι δάσκαλοι.»

«Πήρα την κόρη μου, γιατί πίστευα ότι μπορούσα να της προσφέρω πολύ περισσότερα πράγματα, από οποιονδήποτε  άλλον δάσκαλο του σχολείου» κ.τ.λ.

Βέβαια, σχεδόν τίποτε από τα παραπάνω δε δικαιώνεται. Η πραγματικότητα του σχολείου για το δασκαλοπαίδι είναι περίπλοκη, δημιουργεί τη δικιά της δυναμική  και στο τέλος μένουν οι «ευσεβείς πόθοι» για τους δασκάλους-γονείς.

Με μία παραπονεμένη φράση ένας δάσκαλος, που πήρε την κόρη του στην ΣΤ` τάξη για να την ετοιμάσει καλύτερα για το Γυμνάσιο,  τα είπε όλα : «Μα να θέλω να διαβάσω την κόρη μου στο σπίτι  και να μου λέει ότι δε θέλω τίποτε από σένα ! Μου φτάνουν αυτά που λες στο σχολείο!…..»

Μερικοί δάσκαλοι-γονείς, όταν διδάσκουν στην τάξη του παιδιού τους – ίσως από εγωισμό – ανεβάζουν πολύ τον πήχη των απαιτήσεων, ξεχνώντας τις δυνατότητές του, με αποτέλεσμα να το φορτώνουν με καθημερινό άγχος και ανασφάλειες.

Παρατήρησα μερικές φορές και μια ματαιοδοξία σε μερικούς δασκάλους. Ήθελαν να έχουν το παιδί τους για μαθητή, για να αποσπάσουν το θαυμασμό του και την αναγνώριση, για το πόσο καλός δάσκαλος είναι ! Κυρίως αυτό συνέβαινε με τους διαζευγμένους δασκάλους, οι οποίοι με αυτόν τρόπο σηματοδοτούσαν – εμμέσως πλην σαφώς – ότι δεν είναι αυτοί οι υπεύθυνοι του χωρισμού.

Ο πειρασμός που νιώθουν ορισμένοι δάσκαλοι-γονείς για να διδάξουν στην τάξη του παιδιού τους είναι τόσο μεγάλος, που οι αντιστάσεις συνήθως κάμπτονται. Μετά όμως την εμπειρία αυτή, τα πράγματα αλλάζουν.

Τι λένε οι δάσκαλοι που δίδαξαν στην τάξη του παιδιού τους

Οι αφηγήσεις των δασκάλων, που ανέσυρα από το αρχείο μου, σχετικά με την εμπειρία τους να διδάξουν στην τάξη του παιδιού τους, παρουσιάζουν εξαιρετικό ενδιαφέρον. Ας δούμε τι λένε :

«Όταν είχα το γιο μου μαθητή, με εκνεύριζε διαρκώς. Τώρα με την κυρία του τα πράγματα είναι διαφορετικά. Τη σέβεται και θέλει να  είναι διαβασμένος. Στο σπίτι ζητάει και τη βοήθειά μου. Όταν με είχε δάσκαλο δεν το έκανε.»

«Μέσα στην τάξη οι συμμαθητές του τον ζήλευαν, γιατί ήταν ο πιο καλός απ` όλους.»

«Δεν είχαμε προβλήματα στην τάξη, γιατί οι ρόλοι ήταν ξεκαθαρισμένοι. Στο σχολείο ήμουν ο δάσκαλος, στο σπίτι ο πατέρας.»

«Οι γονείς των άλλων μαθητών μου δημιουργούσαν προβλήματα, γιατί νόμιζαν ότι μεροληπτούσα υπέρ του παιδιού μου.»

«Με την κόρη μου κρατούσαμε μυστικό μέσα στην τάξη ότι είμαι η μητέρα της. Όλα πήγαιναν καλά, μέχρι την ημέρα που της ξέφυγε και με φώναξε μαμά. Από τότε άρχισαν και τα προβλήματα.»

«Ο γιος μου στο σχολείο  με έκανε ό,τι ήθελε.»

«Δεν είχα ποτέ πρόβλημα. Ήταν καλό παιδί στην τάξη, αγαπητός στους συμμαθητές του και στους δασκάλους. Είτε εγώ τον είχα στην τάξη, είτε κάποιος άλλος δάσκαλος, δεν υπήρξε ποτέ πρόβλημα.»

«Η κόρη μου με φώναζε και στο σπίτι κυρία, από το μεγάλο φόβο που μου είχε. Την είχα μαθήτρια στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού. Οι σχέσεις μας διαταράχτηκαν τόσο  πολύ, που αποκαταστάθηκαν πολλά χρόνια αργότερα, μετά την εφηβεία.»

«Για όλους τους μαθητές  και τους γονείς ήμουν η τέλεια δασκάλα, όχι όμως για την κόρη μου.»

«Πήρα το γιο μου στην Γ` Δημοτικού και το μετάνιωσα. Πριν είχε δύο δασκάλους – έναν  στο σπίτι και έναν στο σχολείο – και  τώρα δεν έχει κανέναν.  Δεν έχω την υπομονή να τον βοηθήσω, ούτε στο σχολείο, ούτε στο σπίτι. Αλλά ούτε κι αυτός με δέχεται. Και το χειρότερο είναι ότι του ρίχνω και ξύλο μέσα στην τάξη.»

«Η κόρη μου με αποκαλούσε πότε κύριο Διευθυντή, πότε μπαμπά, πότε και τα δυο μαζί και γελούσαμε. Της άρεσε στα διαλείμματα να κάθεται στην καρέκλα του γραφείου μου.»

« Ήθελα να πάρω για μια χρονιά το παιδί μου, για να δω τις δυνατότητές του στο πλαίσιο της τάξης.»

«Στα διαλείμματα, πάντα έψαχνα με το βλέμμα το γιο μου. Ένιωθε διαρκώς ότι βρίσκεται υπό παρακολούθηση.»

 Ένας αποκαλυπτικός διάλογος 

Δασκάλα : Του χρόνου θα αφήσω την κόρη μου και θα πάρω τον γιο μου. Σιγά μην τον αφήσω να τον πάρει άλλος δάσκαλος!

Παρέμβαση δικιά μου : Εμένα μου είπε ο γιος σου ότι δε σε θέλει για δασκάλα.

Δασκάλα : Ούτε και η κόρη μου στην αρχή με ήθελε. Θα με συνηθίσει. Η κόρη μου τώρα θέλει το μπαμπά της για δάσκαλο.

Παρέμβαση δικιά μου : Θα ρωτήσω την κόρη σου, για να δω αν σε έχει συνηθίσει.

Κόρη δασκάλας : Η χειρότερη δασκάλα είναι η μάνα μου.

Τι λένε τα δασκαλοπαίδια για τους γονείς τους

Υπάρχει μια ποικιλία σε αυτά που μου εξομολογήθηκαν  τα δασκαλοπαίδια για τους γονείς τους και παρουσιάζουν μεγάλο ενδιαφέρον.

Άλλα ήθελαν τους γονείς τους για  δασκάλους και άλλα όχι. Θετική στάση είχαν κυρίως τα δασκαλοπαίδια που εκμεταλλευόταν τους γονείς τους, ενώ αρνητική στάση είχαν τα δασκαλοπαίδια που είχαν έναν ανεξάρτητο, ηγετικό και ανυπόταχτο χαρακτήρα. Τα περισσότερα δασκαλοπαίδια έχουν να θυμούνται κυρίως τα αρνητικά περιστατικά σε σχέση με τους γονείς τους. Αποκαλύπτουν αλήθειες, που αρκετοί δάσκαλοι για πολλούς και διαφόρους λόγους δεν θέλουν να δουν. Όταν όμως αναγκάζονται να τις κοιτάξουν κατάματα, είναι ήδη αργά.

Ας δούμε τις απόψεις που εξέφρασαν τα δασκαλοπαίδια,  όπως ακριβώς είναι καταγραμμένες στο αρχείο μου :

« Ήθελα  να έχω τη μητέρα μου για δασκάλα για να την κάνω ό,τι θέλω.»

«Τον πατέρα μου δεν τον έβλεπα ως δάσκαλο. Όταν ανέλαβε την τάξη μου ένας άλλος δάσκαλος, ένιωθα διαφορετικά. Τον υπολόγιζα και ήθελα πάντα να είμαι διαβασμένη.»

«Τον πατέρα μου τον ήθελα για δάσκαλο, τη μητέρα μου όχι.»

«Δεν ήθελα να έχω τον πατέρα μου για δάσκαλο, γιατί τις περισσότερες φορές μου έριχνε ξύλο, δίχως να φταίω.»

«Η χειρότερη δασκάλα ήταν η μάνα μου.»

«Εκείνο που θυμάμαι από τον πατέρα μου είναι το πολύ ξύλο που έχω φάει στην τάξη. Έφταιγα δεν έφταιγα, από μένα πάντα άρχιζε.»

«Αισθανόμουν ότι ήμουν ξεχωριστή μέσα στην τάξη. Η ιδέα αυτή με ακολούθησε πολλά χρόνια μετά. Στο Γυμνάσιο τα πράγματα ήταν πολύ δύσκολα για μένα, όταν έβλεπα να μην επιζητούν τη φιλία μου. Απομονώθηκα. Ήθελα οι άλλοι να έρχονται προς εμένα κι όχι εγώ να πάω προς αυτούς.»

«Αισθάνθηκα πολύ πιο άνετα όταν η μάνα μου πήγε σε άλλο σχολείο. Τότε μπορούσα κι εγώ να είμαι ο εαυτός μου. Ένιωθα ελεύθερος. Όταν έκανα καμιά αταξία, έπαψα πλέον να σκέφτομαι τη μάνα μου.»

«Η μητέρα μου με πρόσβαλε κάποια μέρα ενώπιον της τάξης, δίχως να φταίω. Μια προσβολή που δεν την ξέχασα ποτέ.»

«Εγώ τα μπέρδευα με τον πατέρα μου. Άλλες φορές τον έλεγα κύριο και άλλες φορές μπαμπά.»

«Οι συμμαθήτριές μου δε με χώνευαν και με ζήλευαν. Θεωρούσαν ότι τη βαθμολογία που μου έβαζε ο πατέρας μου δεν την άξιζα και ότι με βαθμολόγησε με άριστα για να γίνω σημαιοφόρος.»

«Επειδή είχα τον πατέρα μου Διευθυντή στο σχολείο, είχα μια υπεροπτική συμπεριφορά.»

«Με τον πατέρα μου δάσκαλο  ένιωθα κάτι το διαφορετικό, όταν πρωτοπήγα στο σχολείο. Τα κορίτσια των μεγαλυτέρων τάξεων ήθελαν να με κάνουν παρέα και να με προσέχουν στα διαλείμματα.»

«Άργησα πολύ να απαλλαγώ από την ιδέα που μου είχε καρφωθεί ότι είμαι ανώτερη από τους άλλους.»

«Δεν έπρεπε ποτέ να πω κακιά κουβέντα. Σήμερα είμαι 40 χρονών και όταν μου φεύγει καμιά κουβέντα που χρειάζεται «μπιτ», κατά βάθος νιώθω ευχαρίστηση που την είπα δημόσια.»

«Ο πατέρας μου ήταν μίζερος. Ήθελε καθημερινά να είμαι υπόδειγμα σε όλα στο σχολείο.»

«Με τσιγάρισες, όταν με είχες μαθήτρια», έλεγε μετά 35 χρόνια η κόρη στη δασκάλα-μητέρα της, σε ένα καβγαδάκι που είχαν στήσει.

Ενδιαφέροντα περιστατικά έχουν να διηγηθούν και τα παιδιά των καθηγητών, που ήταν στο ίδιο σχολείο με τους γονείς τους.

«Οι συμμαθητές μου άλλαζαν συζήτηση, όταν πλησίαζα στην παρέα τους, γιατί δεν μου είχαν εμπιστοσύνη Κι αυτό με ενοχλούσε πάρα πολύ. Ποτέ δεν αισθάνθηκα ισότιμο μέλος στην παρέα τους», μου έλεγε με παράπονο ένας μαθητής Λυκείου, που είχε τη μητέρα του φιλόλογο στο σχολείο που φοιτούσε ο ίδιος.

Ένας καθηγητής Λυκείου, απολογούμενος στους μαθητές του για την υψηλή βαθμολογία που είχε βάλει στην κόρη του, τους είπε : «Βάλτε εσείς όποιο θέμα θέλετε στην κόρη μου και θα διαπιστώσετε ότι θα γράψει άριστα».

Μια πολύ τρυφερή σκηνή μου διηγήθηκε και μία νηπιαγωγός : Ο γιος της, που τον είχε μαθητή, μαζί με μερικά άλλα νήπια, έσπασαν τη τζαμαρία της βιβλιοθήκης της τάξης. Το γεγονός αυτό εκνεύρισε τη νηπιαγωγό και με έντονο ύφος είπε σε όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές που έκαναν τη ζημιά ότι την άλλη ημέρα πρέπει να έρθουν στο σχολείο με τον πατέρα τους. Ο γιος της, που δεν περίμενε αυτή την αντίδραση της μητέρας του, ήρθε σε πολύ δύσκολη θέση και ένιωθε πολύ στενάχωρα. Ύστερα από λίγο πλησίασε με βουρκωμένα μάτια τη μάνα του και της λέει : « Εσύ που θα δεις το βράδυ το μπαμπά στο σπίτι, δεν του λες να έρθει και στο σχολείο;» Λύγισε και αγκάλιασε το στεναχωρημένο παιδί της, λειτουργώντας ως μάνα κι όχι ως νηπιαγωγός.

 Τα δασκαλοπαίδια έχουν το μεγαλύτερο ποσοστό εισαγωγής στα Πανεπιστήμια

Τα δασκαλοπαίδια εισάγονται στα Πανεπιστήμια σε μεγαλύτερο ποσοστό από τα άλλα παιδιά. Αυτό το γεγονός  επιβεβαιώθηκε από πανελλαδική έρευνα.

Το μεγάλο αυτό ποσοστό εισαγωγής στα Πανεπιστήμια, οδηγεί μερικούς δασκάλους να έχουν τη λαθεμένη άποψη ότι η επιτυχία αυτή οφείλεται στο γεγονός ότι είχαν μαζί τους στο Δημοτικό τα παιδιά τους για έξι χρόνια. Όμως και σε διαφορετικό σχολείο με τους γονείς τους να πήγαιναν, πάλι θα είχαν επιτυχία στο Πανεπιστήμιο και μάλιστα μεγαλύτερη και πιο ανώδυνη.

Η επιτυχία αυτή έχει να κάνει, κατά την άποψή μου,  με τον καθημερινό έλεγχο και τον   προγραμματισμό που έχουν οι γονείς-δάσκαλοι  για έξι συνεχόμενα χρόνια. Αυτός όμως ο έλεγχος και ο προγραμματισμός λειτουργεί πολύ καλύτερα, όταν τα δασκαλοπαίδια είναι σε διαφορετικό σχολείο με τους γονείς τους, γιατί τότε έχουν στην κυριολεξία δύο δασκάλους : έναν στο σχολείο και έναν στο σπίτι. Κι αν είναι και οι δύο γονείς δάσκαλοι, όπως συνήθως συμβαίνει, τότε τα δασκαλοπαίδια έχουν καθημερινά τρεις δασκάλους. Έτσι μπαίνουν γερά θεμέλια στο Δημοτικό σχολείο και τα πράγματα αργότερα γίνονται πολύ πιο εύκολα.

Συνεπώς, το μεγάλο ποσοστό εισαγωγής που έχουν τα δασκαλοπαίδια στα Πανεπιστήμια, να μην παραπλανά τους γονείς-δασκάλους ότι η επιτυχία αυτή οφείλεται στο γεγονός ότι είχαν τα παιδιά τους μαζί για έξι χρόνια. Ακόμη και να συμβαίνει αυτό, πάλι δεν πρέπει να έχουν τα παιδιά τους ως μαθητές, γιατί εκείνο που προέχει είναι η καθημερινή τους ηρεμία στο σχολείο και μετά όλα τα άλλα.

Οι επιτυχίες στα Πανεπιστήμια δεν αναιρούν την ουσία της υπόθεσης, ότι τα δασκαλοπαίδια είτε έτσι, είτε αλλιώς, αντιμετωπίζουν δύσκολες συνθήκες στη σχολική τους ζωή κι αυτό έχει μεγάλο κόστος.

 Η καλύτερη επιλογή !

Δίχως αμφιβολία, η καλύτερη επιλογή για τα δασκαλοπαίδια και τους δασκάλους- γονείς, είναι το διαφορετικό σχολείο. Επιπλέον η επιλογή αυτή συμβάλει και στην καλύτερη λειτουργία των σχολείων.

Όμως η καλύτερη αυτή επιλογή, δεν μπορεί να επιβληθεί από το Υπουργείο Παιδείας, παρά μόνον, να επιλεχθεί από την ελεύθερη βούληση των γονέων-δασκάλων.

Μερικές φορές όμως, δεν είναι εφικτό το διαφορετικό σχολείο για αντικειμενικούς λόγους, παρόλο ότι οι γονείς-δάσκαλοι το επιθυμούν.

Οι δάσκαλοι όμως, που διδάσκουν στην τάξη του παιδιού τους – οικειοθελώς ή όχι –  πρέπει να γνωρίζουν ότι θα πληρώσουν όχι μόνον τοις μετρητοίς την επιλογή  αυτή με συγκρούσεις και εντάσεις,  αλλά και ότι θα βάλουν και γραμμάτια για το μέλλον με απωθημένα, που κάθε τόσο θα  αναδύονται και θα δημιουργούν δυσάρεστες καταστάσεις.

Όσο για τους δασκάλους που καυχώνται ότι παίζουν άριστα τους διακριτούς ρόλους με το παιδί τους, βλέπουν την επιφάνεια και όχι την ουσία. Αυτή θα τη δουν αργότερα. Τότε θα κατανοήσουν ότι τα παιδιά τους βρισκόταν για έξι χρόνια, καθημερινά, μεταξύ σφύρας και άκμονος κι αυτό τελικά έκρινε και τη διαμόρφωση του χαρακτήρα τους.

Όλα όσα γίνονται στο σχολείο και εμπλέκονται τα δασκαλοπαίδια, συνήθως αποβαίνουν σε βάρος αυτών των παιδιών, που έχουν την ατυχία να έχουν τους γονείς τους στο ίδιο σχολείο. Και το τραγικό είναι ότι όλη αυτή η δυσμενής κατάσταση θεωρείται από μερικούς δασκάλους ότι είναι ευεργετική για το παιδί τους!

Αν υπάρχουν και δασκαλοπαίδια, που όλη αυτή η ιστορία με τους δασκάλους- γονείς στη σχολική τάξη δεν τους άγγιξε ή έτυχε να επιδράσει θετικά πάνω τους, μόνον ως εξαιρέσεις μπορεί να καταγραφούν και σε καμία περίπτωση δεν αναιρούν τα όσα γράφω.

Στερνή μου γνώση να σ` είχα πρώτα

Στο ερώτημα που έβαζα στους δασκάλους-γονείς ότι «αν γύριζε ο χρόνος πίσω θα ξανάπαιρναν την τάξη που ήταν το παιδί τους», μόνον ελάχιστοι  θα το ξανάκαναν. Οι περισσότεροι θεώρησαν λάθος επιλογή που πήραν το παιδί τους και δεν έβλεπαν την ώρα να περάσει η χρονιά και να απαλλαγούν απ` αυτό το άγχος. Με αφοπλιστική ειλικρίνεια μου είπαν ότι δεν μπόρεσαν να ανταποκριθούν σωστά στους δύο ρόλους, του  γονέα και του δασκάλου.

«Ακόμη και σήμερα αισθάνομαι ενοχές για τα συνεχόμενα κηρύγματα που έκανα στην κόρη μου να μη διαπληκτίζεται στα διαλείμματα με τους συμμαθητές της. Σήμερα βλέποντας στο χαρακτήρα της να έχει μια ριξηφοβία στις διαπροσωπικές  σχέσεις, αναρωτιέμαι μήπως φταίω εγώ», μου εκμυστηρεύτηκε  μια δασκάλα.

Υπάρχουν όμως και μερικοί συνταξιούχοι δάσκαλοι που δεν καταλαβαίνουν τίποτε. Εξακολουθούν να φέρνονται στα παιδιά τους, λες και είναι μαθητές του Δημοτικού σχολείου.

Όταν ήμουν Διευθυντής, έτυχε να έρθουν στο Ολοήμερο σχολείο ωρομίσθιες δασκάλες ειδικοτήτων, που ήταν δασκαλοπαίδια. Μου έκανε αρνητική εντύπωση που ήρθαν μαζί με τους δασκάλους-πατεράδες τους, οι οποίοι μάλιστα ήθελαν να διαπραγματεύονται μαζί μου το ωρολόγιο πρόγραμμα που θα αναλάμβαναν οι κόρες τους. Εξακολουθούν να κάνουν ζημιά στα παιδιά τους και ως συνταξιούχοι και δυστυχώς δεν το αντιλαμβάνονται.

Ένα σύνθετο πρόβλημα με απλή λύση

Δασκαλοπαίδι,  που σήμερα είναι δασκάλα,  μου αφηγήθηκε :  « Στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού είχα τη μάνα μου δασκάλα  και στην Δ` τάξη είχα τον πατέρα μου. Ο πατέρας μου ήταν Es-Es,  Χίτλερ στο σχολείο. Στο σπίτι όμως ήταν ένας άλλος άνθρωπος. Γλυκός και με κατανόηση. Αυτή η μεταμόρφωση με τρέλαινε. Δεν μπορούσα να την καταλάβω, ούτε  και να  την αντέξω. Μετά τέσσερα χρόνια υπομονής επαναστάτησα και απείλησα τους γονείς μου ότι αν δεν μου άλλαζαν σχολείο, θα σταματούσα να πηγαίνω. Τελικά, υποχώρησαν και στο νέο σχολείο που πήγα, αισθάνθηκα  ένα μεγάλο βάρος να φεύγει από πάνω μου. Θυμάμαι ότι στο παλιό σχολείο πάντα είχα την υπόνοια ότι οι  συμμαθητές μου θέλουν τη φιλία μου, όχι γιατί είμαι εγώ, αλλά γιατί είμαι το δασκαλοπαίδι.»

Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον αυτή η περίπτωση, για το λόγο ότι ένα μικρό κοριτσάκι της Δ` τάξης Δημοτικού, «δεν συνεμορφώθην με τας υποδείξεις του σωστού ρόλου», επαναστάτησε κι σε ένα σύνθετο πρόβλημα που ταλάνιζε την ψυχή της, τους γονείς της και τους συμμαθητές της, έδωσε την πιο απλή και αποτελεσματική λύση: Το άλλο σχολείο. Αυτή την απλή λύση ας την έχουν υπόψη όλοι οι δάσκαλοι. Αυτή είναι η πραγματική βοήθεια που πρέπει να δίνουν στο παιδί τους και όχι ο γυάλινος πύργος που τους δημιουργούν και δεν τους αφήνει να πάρουν ανάσα. Δυστυχώς,  μερικοί γονείς αντιλαμβάνονται το πρόβλημα, όταν ο γυάλινος πύργος σπάει και τα θραύσματα εκσφενδονίζονται επί δικαίων και αδίκων.

Η σοφία των αρχαίων Ελλήνων

Από την αρχαία ελληνική γραμματεία μαθαίνουμε ότι οι αρχαίοι Έλληνες ήθελαν να εξασφαλίσουν έναν καλό παιδαγωγό για το παιδί τους, που θα τους μάθαινε όχι μόνον γράμματα, αλλά και την τέχνη της ζωής. Δεν ήθελαν οι ίδιοι γονείς να έχουν αυτό το ρόλο. Δεν εμπιστευόταν τον εαυτό τους, εξαιτίας της καθημερινής εμπλοκής της γονικής σχέσης στη διαπαιδαγώγηση, η οποία δεν εξασφαλίζει την ψύχραιμη αντιμετώπιση, που έχει ανάγκη το παιδαγωγικό και διδακτικό έργο.

Όσοι από τους σημερινούς δασκάλους επιμένουν μετά μανίας να έχουν το παιδί τους ως μαθητή, ας διδαχθούν από τη σοφία των αρχαίων Ελλήνων.

 Για αυτά που γράφω

Έχει χαραχθεί στη μνήμη μου, ο πρώτος χρόνος της θητείας μου στη Δημοτική Εκπαίδευση (σχολικό έτος 1979-1980), που ήμουν αναπληρωτής δάσκαλος στο 5^ο Δημοτικό σχολείο Κορυδαλλού Δυτικής Αττικής και είχα καθημερινή αγωνία για την επιτυχία της διδασκαλίας μου. Ένιωθα διαρκώς να ανακαλύπτω τον τροχό, γιατί μου έλειπαν απλές πρακτικές γνώσεις.

Για το λόγο αυτό, σε ό,τι γράφω, έχω κατά νου τους αναπληρωτές και τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς, ώστε να μην  μπαίνουν στη σχολική τάξη με τα μόνα όπλα τη θεωρητική κατάρτιση και τον ιεραποστολικό τους ζήλο. Να έχουν και μερικά πρακτικά εφόδια, ώστε να είναι αποδοτικοί και αποτελεσματικοί και κυρίως να μην απογοητεύονται.

Αρωγός πάντα στη συγγραφή των εκπαιδευτικών μου άρθρων είναι οι σημειώσεις που ανασύρω από το προσωπικό μου αρχείο, που μυρίζουν καπνό και  μπαρούτι, από το πεδίο της μάχιμης διδασκαλίας. Ένα αρχείο που αργότερα – δοθείσης ευκαιρίας – θα αξιοποιήσω καλύτερα.

Το γεγονός ότι έχω διδάξει ως δάσκαλος σε όλους τους τύπους σχολείων (μονοθέσια, διθέσια, τριθέσια και πολυθέσια), σε συνδυασμό με τις θέσεις ευθύνης που υπηρέτησα, συνέβαλαν στο να έχω μια ολοκληρωμένη εικόνα για το παιδαγωγικό και διδακτικό έργο που παράγεται στη σχολική τάξη.

Όπως και τα τρία προηγούμενα βιωματικά άρθρα μου, «Καλές Πρακτικές για το Δάσκαλο», «Το εκπαιδευτικό μας σύστημα ανέτοιμο να συμβάλει στην αποδοχή της Ευέλικτης Ζώνης» και «Ο ζερβοχέρης», που αναρτήθηκαν στο Διαδίκτυο, έτσι και τούτο, γράφτηκε στη «γλώσσα του δασκάλου». Με αυτή τη γλώσσα, αισθάνομαι να αγγίζω τους μάχιμους εκπαιδευτικούς και να τους δίνω μια πρακτική βοήθεια στη σχολική τάξη.

«Τα δασκαλοπαίδια», ως πρωτογενές ερευνητικό άρθρο, πιστεύω, ότι κάτι σημαντικό έχει να πει στους εκπαιδευτικούς και στα παιδιά τους.

Οι σημερινοί δάσκαλοι δεν πρέπει να επαναλάβουν τα λάθη των παλαιών δασκάλων, που επέμεναν να παίρνουν την τάξη που φοιτούσε το παιδί τους. Εκείνο που πρέπει να τους ενδιαφέρει, πρωτίστως, είναι να εξασφαλίσουν  και για τα παιδιά τους μια ήρεμη σχολική ζωή, όπως ακριβώς συμβαίνει και με τους άλλους  μαθητές.

Η συγγραφή του παρόντος άρθρου στηρίχτηκε σε πολλές συνεντεύξεις (αυθόρμητες εξομολογήσεις θα τις έλεγα καλύτερα) με δασκάλους και δασκαλοπαίδια, χωρίς τη συμπλήρωση τυποποιημένων ερωτηματολόγιων. Είχα πάντα κατά νου μερικές βασικές ερωτήσεις και μ` αυτές οικοδομούσα – αυθόρμητα και αβίαστα – μια ελεύθερη συζήτηση.

Καιρός είναι να ξεκινήσει ένας διάλογος στο Διαδίκτυο επί του θέματος αυτού, που θα φέρει στο φως περισσότερες πληροφορίες και απόψεις, που θα βοηθήσουν όχι μόνον τους εκπαιδευτικούς και τα παιδιά τους, αλλά θα συμβάλουν και στην καλύτερη λειτουργία των σχολείων.

Ιωάννινα  3 Οκτωβρίου 2011

Του Αναστασίου Τασινού

Εισαγωγή

Η καθημερινή πρακτική του εκπαιδευτικού συστήματος πρέπει να δίνει ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές, δίχως προκαταλήψεις και αποκλεισμούς.

Παρακάτω θα αναφερθώ σε μια ξεχασμένη «μειονότητα» του σχολείου, τους αριστερόχειρες μαθητές.

Τα 32 χρόνια εργασίας μου στη Δημοτική Εκπαίδευση ( 20 χρόνια ως μάχιμος Δάσκαλος, 8 χρόνια ως Διευθυντής πολυθεσίων σχολείων και 4 χρόνια ως Σχολικός Σύμβουλος) συνέβαλαν στη συγκέντρωση ενός μεγάλου αριθμού εμπειριών και παρατηρήσεων, σχετικών με τους αριστερόχειρες μαθητές.

Αξιοσημείωτο είναι ότι δεν υπήρξε ποτέ, μα ποτέ, ένας σχεδιασμός στήριξης από το Υπουργείο Παιδείας για τους αριστερόχειρες μαθητές.

Ευγενής φιλοδοξία του άρθρου αυτού είναι να προβληματίσει και να βοηθήσει τους δασκάλους, κυρίως τους νεοδιόριστους και τους αναπληρωτές, αλλά και τους γονείς, για τη διαφορετική βοήθεια που πρέπει να δίνουν στους αριστερόχειρες μαθητές. Αν ταυτόχρονα ενεργοποιήσει και το Υπουργείο Παιδείας προς την κατεύθυνση αυτή, τότε θα ολοκληρώσει και τις προσδοκίες του γράφοντος.

Μόνιμη σύγχυση

Το 1992 ο Νίκος – μαθητής μου τότε στην ΣΤ` τάξη Δημοτικού – βρισκόταν σε μόνιμη σύγχυση όταν έγραφε, εναλλάσσοντας μ` έναν ασυνείδητο τρόπο  τα δύο χέρια. Άλλοτε έγραφε με το αριστερό και άλλοτε με το δεξί. Αποτέλεσμα αυτής της τακτικής ήταν, ο γραφικός του χαρακτήρας να είναι ασταθής και δυσανάγνωστος. Ήταν μάλιστα τόσο γρήγορες οι εναλλαγές αυτές, που στην ίδια πρόταση μερικές φορές συμμετείχαν και τα δύο χέρια.

Δεν είχα συναντήσει ποτέ στο παρελθόν τέτοια περίπτωση μαθητή να μην έχει σταθεροποιηθεί το χέρι γραφής και μάλιστα στην ΣΤ` τάξη του Δημοτικού. Κάλεσα τους γονείς του στο σχολείο, για να μάθω το ιστορικό της ασυνήθιστης αυτής δυσγραφίας.

Πληροφορήθηκα ότι ο Νίκος στο Νηπιαγωγείο ήταν αριστερόχειρας, ζερβοχέρης όπως τον έλεγε η μητέρα του. Στην Α` Δημοτικού όμως η δασκάλα του – παλαιών αρχών και μεθόδων – επέμεινε να τον κάνει δεξιόχειρα. Τελικά, εκείνο που κατάφερε ήταν να ατονήσει τη φυσική του κλίση να γράφει με το αριστερό και να μη γίνει ποτέ δεξιόχειρας. Απέκτησε μια μόνιμη σύγχυση στο γράψιμό του και παρουσίασε  μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς.

Υπάρχουν και άνθρωποι που από τη φύση τους μπορούν να κάνουν λεπτές εργασίες, ακόμη και να γράφουν και με τα δύο χέρια (αμφιδέξιοι), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι λείπει το πλεονέκτημα στο ένα χέρι. Άλλοι πάλι καλλιεργούν την ιδιότητα αυτή οικειοθελώς Στην περίπτωση αυτή δεν υπάρχει τίποτε το μεμπτό, γιατί πρόκειται για ελεύθερη βούληση του ατόμου.

Φαινομενική τάξη

Παλαιότερα η ζωή των αριστερόχειρων μαθητών ήταν ακόμη πιο δύσκολη στο Δημοτικό Σχολείο. Δεν ήταν λίγες οι φορές που οι παλιοί δάσκαλοι έδεναν το αριστερό χέρι του μαθητή πίσω από την πλάτη, για να τον εξαναγκάσουν να γράψει με το δεξί. Άλλους πάλι μαθητές τους εξανάγκαζαν να φορούν ένα ειδικό γάντι (χωρίς δάκτυλα) στο αριστερό τους χέρι, ενώ δεν ήταν λίγες οι φορές που ασκούσαν και σωματική βία για να σταματήσουν την «κακή συνήθεια». Και σε όλα αυτά αν προστεθεί και η χλεύη των συμμαθητών (π.χ. ζερβοκουτάλας, ζερβούλιακας, ζερβάδι κ.τ.λ.), αντιλαμβανόμαστε τη δύσκολη ζωή των αριστερόχειρων μαθητών μέσα στην τάξη. Την πραγματική όμως οδύνη που αποτυπώθηκε στις ψυχές τους δε θα τη μάθουμε ποτέ, όπως ποτέ δε θα μάθουμε και τα όνειρά τους που πρόωρα έσβησαν.

Συζητώντας με το Θανάση (μαθητή της δεκαετίας του 1960), που βίωσε το δέσιμο του αριστερού του χεριού στην Α` Δημοτικού, μου είπε : «Μου έχει μείνει μια πολύ δυσάρεστη ανάμνηση από την Α` τάξη του Δημοτικού, εφόσον ήμουν αναγκασμένος να κάθομαι στο θρανίο με δεμένο το αριστερό μου χέρι και να γράφω.»

Σήμερα, ο Θανάσης όλες τις τεχνικές εργασίες τις κάνει με μεγάλη επιδεξιότητα και άνεση με  το αριστερό του χέρι (είναι μηχανικός αυτοκινήτων) ενώ, όταν είναι να γράψει, το «καλό» του χέρι γίνεται το δεξί.

Στην περίπτωση του Θανάση  δεν έχουμε  σύγχυση στο γράψιμο, όπως με το Νίκο, αλλά έχουμε μια φαινομενική τάξη, χωρίς όμως να γνωρίζουμε τις βαθύτερες επιπτώσεις αυτής της βίαιης επιβολής του καταμερισμού της εργασίας που του έγινε, ανάμεσα στα δύο χέρια.

Αναμφίβολα, ο Νίκος και ο Θανάσης είναι καταπιεσμένοι αριστερόχειρες. Υπήρξαν και οι δύο θύματα  της διαχρονικής αδιαφορίας και του ρατσισμού του εκπαιδευτικού μας συστήματος απέναντι στους αριστερόχειρες μαθητές.

Οι αριστερόχειρες μαθητές σήμερα

Σήμερα, μπορεί να μην έχουμε ακραίες καταστάσεις στο Δημοτικό Σχολείο, σαν κι αυτές που προανέφερα, αλλά πρέπει, όμως, να ομολογήσουμε ότι οι αριστερόχειρες μαθητές  έχουν αφεθεί στην τύχη τους.

Ενώ υπάρχουν εργαλεία προσαρμοσμένα σε αριστερόχειρες τεχνίτες, δε βλέπουμε να υπάρχουν και τα ανάλογα «εργαλεία» στο Δημοτικό Σχολείο, προσαρμοσμένα  σε αριστερόχειρες μαθητές.

Και οι αριστερόχειρες μαθητές δικαιούνται να έχουν την ίδια βοήθεια από το δάσκαλο και από το σχολικό βιβλίο, που έχουν και οι δεξιόχειρες μαθητές κι όχι να μένουν αβοήθητοι και να αυτοσχεδιάζουν στην τεχνική της γραφής και στη φορά των γραμμάτων και των αριθμών.

Σήμερα ο σχεδιασμός  της φοράς των γραμμάτων  και των αριθμών που υπάρχει στα βιβλία της Γλώσσας και των Μαθηματικών της Α` τάξης Δημοτικού, απευθύνεται ταυτόχρονα σε όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα με ποιο χέρι γράφουν. Στην ουσία όμως είναι ένας σχεδιασμός γραφής για τους δεξιόχειρες, ενώ οι αριστερόχειρες καλούνται να προσαρμοστούν και να αυτοσχεδιάσουν.

Από τη στιγμή που το 90% περίπου του πληθυσμού είναι δεξιόχειρες, η γραφή εκ των πραγμάτων καθιερώθηκε να γίνεται με κατεύθυνση από αριστερά προς τα δεξιά. Αυτό είναι δεδομένο. Εκείνο όμως που δεν είναι δεδομένο και μπορεί να αλλάξει, είναι η συμπεριφορά των δασκάλων και των γονέων απέναντι στους αριστερόχειρες, η οποία πρέπει να σέβεται την ιδιαιτερότητά τους.

Προκαταλήψεις

Στην ευχή του λαού μας «να πάνε όλα δεξιά» ή στο «ποδαρικό» (έθιμο  της Πρωτοχρονιάς ), φαίνεται καθαρά ότι η κοινωνία μας είχε ανέκαθεν προκατάληψη, όχι μόνον για το αριστερό χέρι, αλλά και για το αριστερό πόδι.

Θυμάμαι το βλέμμα  της γειτόνισσας, που ήταν καρφωμένο στα πόδια μου, όταν μαθητής του Δημοτικού Σχολείου, ξημερώματα της Πρωτοχρονιάς, πήγαινα σπίτι της για να της κάνω «ποδαρικό». Ήταν σε διαρκή εγρήγορση, μη τυχόν και κάνω λάθος και μπω στο σπίτι της  με το αριστερό πόδι και δεν της πάει καλά η χρονιά.

Σεβασμός στη φύση του μαθητή

Στην εγκυκλοπαίδεια «Βικιπαίδεια», στο κεφάλαιο «αιτίες της αριστεροχειρίας» αναφέρονται οι εξής θεωρίες:

« ▪ Η διαφοροποίηση στη χρήση των χεριών έχει παρατηρηθεί σε έμβρυα, συνήθως με την προτίμηση του ενός χεριού για γλείψιμο ή κράτημά του πιο κοντά στο στόμα.

▪ Το 2007 ανακαλύφθηκε το LRRTM1, το πρώτο γονίδιο που συνδέθηκε με αυξημένες πιθανότητες εμφανίσεως αριστεροχειρίας.

▪ Η χρόνια βλάβη του δεξιού χεριού έχει σαν συνέπεια, μετά από 8 μήνες ή περισσότερο, οι άνθρωποι να τείνουν να παραμείνουν αριστερόχειρες, ακόμα και μετά την αποκατάσταση της βλάβης του δεξιού χεριού.

▪ Η έκθεση σε υψηλότερα επίπεδα τεστοστερόνης κατά την κύηση μπορεί να οδηγήσει στην εμφάνιση αριστεροχειρίας στο έμβρυο…..»

Στις θεωρίες των επιστημόνων, παρόλο ότι δεν υπάρχει σίγουρη εξήγηση για τις αιτίες της αριστεροχειρίας, υπάρχει ένας κοινός παρανομαστής : η γενετική βάση.

Με απλά λόγια  ένας αριστερόχειρας ή δεξιόχειρας, γεννιέται, δε γίνεται.

Το να επιδιώξουμε να μετατρέψουμε με τη βία έναν αριστερόχειρα μαθητή σε δεξιόχειρα, στην ουσία επεμβαίνουμε στο φυσικό προγραμματισμό του εγκεφάλου του, διαταράσσοντας τη συναισθηματική του κατάσταση. Η αριστεροχειρία δεν είναι ελάττωμα που καλούμαστε ως δάσκαλοι και γονείς να διορθώσουμε. Είναι ιδιαιτερότητα που οφείλουμε να σεβαστούμε, όπως σεβόμαστε και τις άλλες ιδιαιτερότητες των ανθρώπων.

Έχοντας υπόψη τις θεωρίες των επιστημόνων, θα πρέπει να αφήσουμε ήσυχους τους αριστερόχειρες να γράφουν με το δικό τους «καλό χέρι».

Τα παιδιά, συνήθως, στα πρώτα χρόνια της ζωής χρησιμοποιούν και πειραματίζονται και με τα δύο χέρια. Αυτό δεν είναι καθόλου ανησυχητικό. Οι γονείς πρέπει να μένουν παρατηρητές και να αφήνουν  την αλάνθαστη φύση του παιδιού να κάνει την τελική επιλογή του χεριού στο γράψιμο.

Έχουν παρατηρηθεί σοβαρές διαταραχές (οργανικές και ψυχολογικές) σε αριστερόχειρες μαθητές, που βίωσαν από το δάσκαλο ή από τους γονείς το μαρτύριο της βίαιης αλλαγής του χεριού τους στο γράψιμο, όπως : βραδυγλωσσία, συχνουρία, σύγχυση, άγχος, άρνηση του σχολείου, ταχεία κόπωση στο γράψιμο, δυσγραφία, ντροπή, απομόνωση, ενοχές, χαμηλή αυτοεκτίμηση, μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα συμπεριφοράς κ.τ.λ.

Θεωρώ ισοπεδωτικό και  έλλειψη σεβασμού στη διαφορετικότητα, να μην υπάρχει καμιά αναφορά στα βιβλία της Α` Δημοτικού για την τεχνική γραφής και για τη φορά των γραμμάτων και των αριθμών που πρέπει να ακολουθούν οι αριστερόχειρες μαθητές, η οποία να προέρχεται από μία εκτεταμένη έρευνα και μελέτη. Τόσο δύσκολο είναι να γίνει αυτό ;

Οδηγίες για τους αριστερόχειρες μαθητές

Οι αριστερόχειρες μαθητές για να σταθεροποιήσουν μια εύκολη και καθαρή γραφή, θα πρέπει να μάθουν από την Α` τάξη του Δημοτικού να γράφουν με μια συγκεκριμένη τεχνική.

Καταρχάς, να κάθονται στο θρανίο από την αριστερή μεριά, για να μην ενοχλείται το αριστερό τους χέρι από το δεξί χέρι του διπλανού τους, όταν γράφουν ταυτόχρονα, εκτός εάν και ο διπλανός τους είναι αριστερόχειρας, οπότε δεν υπάρχει πρόβλημα σε όποια μεριά κι αν καθίσουν.

Να μη στρίβουν το σώμα τους πάνω στο θρανίο,  για να αποφεύγεται η κύρτωση της σπονδυλικής στήλης.

Να πιάνουν το μολύβι σωστά, συνδυάζοντας τον αντίχειρα, το δείκτη και το μεσαίο δάκτυλο, όπως συμβαίνει και με τους δεξιόχειρες.

Να μη χρησιμοποιούν ποτέ σπιράλ τετράδιο, γιατί εμποδίζεται ο βραχίονάς τους κατά τη διάρκεια της γραφής.

Να περιστρέφουν το τετράδιό τους – όχι το σώμα τους – κατά 20 περίπου μοίρες δεξιά από την κάθετο του θρανίου (πλάτος), όταν είναι να γράψουν. Η κλίση αυτή είναι  απαραίτητη, για να μην  εμποδίζεται η οπτική γωνία του ελέγχου την ώρα που γράφουν. Η τεχνική αυτή προϋποθέτει ο βραχίονάς τους να είναι σε θέση  παράλληλη  με το τετράδιό τους. Διαφορετικά, αναγκάζονται να στραβώνουν τον καρπό σαν γάντζο για να βλέπουν τι γράφουν. Έτσι όμως ο αριστερόχειρας, αντί να αγγίζει απαλά τη μύτη του μολυβιού στο τετράδιο όταν γράφει, τη σπρώχνει προς τα μέσα. Με αυτόν τον τρόπο έχουμε αργό γράψιμο, ο καρπός του χεριού καταπονείται, τα γράμματα γίνονται δυσανάγνωστα και παγιώνεται μια κακή τεχνική γραφής, που αργότερα  δεν αλλάζει με τίποτε. Γι` αυτό θα πρέπει ο δάσκαλος να εποπτεύει καθημερινά τη γωνία  κλίσης του τετραδίου  του αριστερόχειρα την ώρα που γράφει, μέχρι να διαπιστώσει ότι έχει σταθεροποιηθεί η σωστή θέση. Το ίδιο θα πρέπει να κάνουν και οι γονείς του στο σπίτι.

Σήμερα, υπάρχει στο εμπόριο «οδηγός γραφής για αριστερόχειρες», για να τοποθετούν πάνω σ` αυτόν το τετράδιό τους και να εξασφαλίζεται αυτόματα η σωστή θέση του βραχίονα και η σωστή κλίση του καρπού κατά τη διάρκεια της γραφής. Αυτός ο «οδηγός γραφής για αριστερόχειρες» θα πρέπει να  χρησιμοποιείται στο σχολείο και στο σπίτι, μέχρι να σταθεροποιηθεί η σωστή κλίση γραφής.

Μια καλή πρακτική

«Οδηγό γραφής για αριστερόχειρες», μπορεί να σχεδιάσει και ο δάσκαλος πάνω στην επιφάνεια του θρανίου του αριστερόχειρα μαθητή. Συγκεκριμένα χαράσσει δύο παράλληλες πλάγιες μολυβιές σε απόσταση 21 εκατοστών η μία από την άλλη και με κλίση 20 περίπου μοίρες δεξιόστροφα από την κάθετο του θρανίου. Στο πλαίσιο αυτό  τοποθετεί  το βιβλιοτετράδιο ο αριστερόχειρας μαθητής, όταν είναι να γράψει τις εργασίες του. Κάτι ανάλογο μπορεί να γίνει και από τους γονείς του στο τραπέζι του σπιτιού.

Αυτήν την απλή και πολύ καλή πρακτική, θα πρέπει να την έχουν υπόψη οι δάσκαλοι, αλλά και οι γονείς, γιατί έτσι βάζουν τα θεμέλια της σωστής τεχνικής στη γραφή.

Ο γραφικός χαρακτήρας των αριστερόχειρων μαθητών

Οι αριστερόχειρες μαθητές, αρχικά, δυσκολεύονται να ακολουθούν τις γραμμές του τετραδίου όταν γράφουν. Τα γράμματά τους είναι τρεμάμενα και άστατα. Αυτό τους απογοητεύει και τους δημιουργεί άγχος και ανασφάλεια. Σε όλα αυτά, αν προστεθούν και οι παρατηρήσεις των δασκάλων και των γονέων, καθώς και η κοροϊδία των συμμαθητών για τον κακό γραφικό τους χαρακτήρα, το πρόβλημα μεγεθύνεται ακόμη περισσότερο.

Παρατηρήσεις του τύπου «τι γράμματα είναι αυτά που κάνεις ;» ή εξυπνάδες του τύπου «τα γράμματά σου θυμίζουν συνταγή γιατρού» ή «ορνιθοσκαλίσματα», ωθούν τους αριστερόχειρες μαθητές σε μεγαλύτερη απογοήτευση και ίσως  στον παιδοψυχίατρο.

Ο μικρός αριστερόχειρας βλέποντας τους συμμαθητές του να μη δυσκολεύονται στις εργασίες που κάνουν στο σχολείο, δεν μπορεί να καταλάβει ότι δεν φταίει αυτός για τις δυσκολίες που έχει στο γράψιμό του, για το άτσαλο κόψιμο που κάνει με το ψαλίδι, κ.τ.λ. Αυτή τη γνώση μπορεί να την προσφέρει πρακτικά ο δάσκαλος, υποδεικνύοντας με υπομονή τη σωστή τεχνική της γραφής, βάζοντας στο χέρι του ένα στυλό ή ένα μολύβι για αριστερόχειρες, δίνοντάς του να χρησιμοποιήσει ένα ψαλίδι για αριστερόχειρες την ώρα των τεχνικών, κ.τ.λ. Έτσι στην πράξη  ο αριστερόχειρας μαθητής μπορεί να κατανοήσει με τον καλύτερο τρόπο την ιδιαιτερότητά του. Αυτή η αντίληψη πρέπει να κυριαρχεί στην τάξη, ώστε να υπάρχει συναισθηματική ισορροπία και για τον αριστερόχειρα μαθητή.

Με αυτόν τον πρακτικό τρόπο, που πιο πάνω περιέγραψα, βοηθούσα τους αριστερόχειρες μαθητές και έβλεπα στα μάτια τους τη μεγάλη ικανοποίηση και ανακούφιση. Έπαιρναν κι αυτοί το χρόνο που τους αναλογούσε μέσα στην τάξη και αισθάνονταν την ανάγκη να με ευχαριστήσουν γι` αυτό. Θυμάμαι το Μιχάλη, τον αριστερόχειρα μαθητή της Ε` τάξης, που μου χάρισε μια χαρούμενη ζωγραφιά,  με ένα ωραίο συνοδευτικό σχόλιο : «Κύριε Τάσο αυτή η ζωγραφιά είναι για εσάς και να μην την πετάξετε στον κάδο ανακύκλωσης».

Ακόμη αξίζει να αναφερθεί και μια άλλη περίπτωση αριστερόχειρα μαθητή, ο οποίος είχε έντονο πρόβλημα δυσγραφίας. Με επισκέφτηκαν οι γονείς του στο γραφείο και ζήτησαν τη βοήθειά μου.  Είχαν μαζί τους και το τετράδιο αντιγραφής, για να μου δείξουν το γραφικό του χαρακτήρα. Αυτό το τετράδιο έκρυβε πολλές αλήθειες. Παρατηρώντας τις πρώτες σελίδες του, τίποτε δεν προμήνυε την επιδείνωση του γραφικού χαρακτήρα που θα ακολουθούσε. Η δασκάλα του καθημερινά έγραφε κάτω από το κείμενο της αντιγραφής και ένα σχόλιο για τα γράμματά του. Με εξαίρεση το πρώτο σχόλιο που είχε τη λέξη «Μπράβο!», αμέσως μετά άρχισαν τα αρνητικά σχόλια : «Πρόσεχε!», «Να κάνεις καλύτερα γράμματα», «Αν δε διορθώσεις τα γράμματά σου δε θα ξαναγράψεις αντιγραφή» κ.τ.λ. Μία ημέρα, αντί σχολίου, τράβηξε μια σαδιστική καμπύλη γραμμή διαγραφής  πάνω στο κείμενο της αντιγραφής, με τόσο δυνατή πίεση, που στο τέλος της γραμμής το μολύβι τρύπησε την κόλα του τετραδίου. Αυτή ήταν και η χαριστική βολή. Έκτοτε τα σχόλια σταμάτησαν,  τα γράμματά του χειροτέρευαν διαρκώς, σε σημείο που μερικές φορές δεν μπορούσες να διαβάσεις τι έγραφε. Δίχως αμφιβολία, η καθημερινή αρνητική αξιολόγηση επιδείνωσε το γραφικό του χαρακτήρα. Παρά την παρατήρηση της δασκάλας να μην ξαναγράψει αντιγραφή, ο μαθητής εξακολουθούσε να γράφει. Με τα γράμματά του απεγνωσμένα ζητούσε βοήθεια και αντί αυτού εισέπραττε  αδιαφορία.

Στη συγκεκριμένη περίπτωση βελτίωση στο γραφικό χαρακτήρα του μαθητή δεν θα μπορούσαμε να έχουμε, αν δεν άλλαζε η συμπεριφορά της δασκάλας· κι αυτό είναι το δύσκολο.

Εν κατακλείδι, η λεκτική βία μερικές φορές είναι χειρότερη από τη σωματική και αποδιοργανώνει το μαθητή. Αυτό ας μη το ξεχνάμε, ούτε για μία στιγμή, ειδικά εμείς οι εκπαιδευτικοί.

Όταν υπάρχει  άγνοια ή αδιαφορία ή επιθετικότητα του δασκάλου, ο αριστερόχειρας μαθητής σταδιακά οδηγείται στην απογοήτευση, νιώθει ένοχος  για την αδυναμία του να γράψει καλά και τα βάζει με τον εαυτό του. Μερικοί δάσκαλοι δεν έχουν συνειδητοποιήσει τα σοβαρά προβλήματα που αντιμετωπίζουν αρχικά στο γράψιμό τους οι αριστερόχειρες μαθητές, με αποτέλεσμα να είναι επικριτικοί με το γραφικό τους χαρακτήρα. Και το χειρότερο είναι, όταν μερικές φορές συνδέουν τη δυσγραφία του αριστερόχειρα μαθητή με τη νοητική στέρηση!

Ας προσπαθήσουν  για λίγο, οι δεξιόχειρες εκπαιδευτικοί και γονείς, να γράψουν με το αριστερό χέρι. Πολλά έχουν να διδαχθούν, όπως για παράδειγμα πόσο σημαντική είναι η περιστροφή του τετραδίου λίγο προς τα δεξιά, τι σημαίνει στράβωμα του καρπού, τι σημαίνει το αριστερό χέρι να κινείται από αριστερά προς τα δεξιά όταν γράφει, κ.τ.λ. Τότε θα δείξουν μεγαλύτερη κατανόηση για το γραφικό χαρακτήρα των αριστερόχειρων μαθητών.

Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει καλά το θέμα της αριστεροχειρίας και να ενημερώνει τους γονείς ότι το στάδιο της άστατης γραφής το περνάνε σε μεγαλύτερο βαθμό οι αριστερόχειρες μαθητές. Να τους καθησυχάζει, ώστε να μην είναι αυστηροί με το γραφικό  χαρακτήρα του παιδιού τους και να τους ενημερώνει για την τεχνική γραφής που πρέπει να γίνεται  με τον ίδιο τρόπο και στο σπίτι.

Όταν οι γονείς δεν είναι κατάλληλα ενημερωμένοι,  βλέποντας τα γράμματα να χοροπηδάνε πάνω – κάτω από τις γραμμές, κάνουν το σοβαρό λάθος και πιέζουν το παιδί τους «για το καλό του» να γράψει με το δεξί χέρι. Ήδη έχω αναφερθεί στις συνέπειες και τη συναισθηματική φόρτιση που συνεπάγεται αυτή η επιβολή.

Με τη σωστή παιδαγωγική και διδακτική στήριξη, τα γράμματα των αριστερόχειρων μαθητών βελτιώνονται. Οι αριστερόχειρες που καταφέρνουν να παγιώσουν τη σωστή τεχνική, ταυτόχρονα εξασφαλίζουν κι  ένα καλό γραφικό χαρακτήρα. Θέλουν όμως το χρόνο τους.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η περίπτωση του αριστερόχειρα μαθητή μου Μάρκου, που το 1991 φοιτούσε στην Ε` τάξη του Δημοτικού και είχε πρόβλημα δυσγραφίας. Αυτό όμως δεν τον εμπόδιζε – με δική του πρωτοβουλία – να κάνει εντυπωσιακές κατασκευές, που χρησίμευαν για τα πειράματα στο μάθημα των Φυσικών. Θυμάμαι μια ωραία κατασκευή του, τον υδροστρόβιλο, που με την πτώση του νερού ετίθετο σε κίνηση και αναπαριστούσε τον τρόπο  παραγωγής ηλεκτρικού ρεύματος σε υδροηλεκτρικό εργοστάσιο. Στην αρχή δεν πίστευα ότι το ίδιο χέρι που κάνει τόσο άσχημα γράμματα, θα μπορούσε να κάνει τόσο όμορφα πράγματα ! Η πηγαία και ανεπιτήδευτη αναγνώριση που έδειχνα για τα έργα του, είχε σαν συνέπεια, ο Μάρκος να επιζητεί στα διαλείμματα να βρίσκεται διαρκώς κοντά μου. Τότε σκέφτηκα, πόση μεγάλη απόρριψη θα είχε δεχθεί τα τέσσερα προηγούμενα χρόνια για το γραφικό του χαρακτήρα και πόση ανασφάλεια θα ένιωθε, για να έχει αυτή την ανάγκη !

Ας έρθουμε στη θέση του άλλου

Στη ζωή μπορούμε να δείξουμε μεγάλη κατανόηση για πολλά πράγματα, όταν

έρθουμε στη θέση του άλλου. Στην προκειμένη περίπτωση «η θέση του άλλου» είναι

ο μικρός αριστερόχειρας μαθητής, που ζει σ` έναν κόσμο φτιαγμένο  για δεξιόχειρες.

Για να έρθουμε πρακτικά στη θέση του αριστερόχειρα, ας χρησιμοποιήσουμε για λίγο με το δεξί μας χέρι, εργαλεία και αντικείμενα που σχεδιάστηκαν για χρήστες αριστερόχειρες (π.χ. μπρίκι του καφέ, ψαλίδι,  κλαδευτήρι, αποφλοιωτή λαχανικών, κ.τ.λ.) Τότε θα κατανοήσουμε ακόμη καλύτερα τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι αριστερόχειρες, που καθημερινά είναι αναγκασμένοι να χρησιμοποιούν εργαλεία και αντικείμενα που σχεδιάστηκαν για  δεξιόχειρες. Να αποφύγουμε όμως να χρησιμοποιήσουμε επικίνδυνα εργαλεία, που σχεδιάστηκαν για αριστερόχειρες (π.χ. ηλεκτρικό τροχό, αλυσοπρίονο,  κ.τ.λ.), γιατί κινδυνεύουμε με σοβαρό τραυματισμό.

Έχοντας μια τέτοια εμπειρία θα διαπιστώσουμε ότι και οι δικές μας κινήσεις  είναι το ίδιο άγαρμπες και απότομες, όταν χρησιμοποιούμε τα εργαλεία που σχεδιάστηκαν για τους αριστερόχειρες.

Σήμερα, παρατηρούμε πολλούς αριστερόχειρες – εξ` ανάγκης – να χρησιμοποιούν επικίνδυνα εργαλεία που σχεδιάστηκαν για δεξιόχειρες. Σε αυτές τις περιπτώσεις πάντα ελλοχεύει ο κίνδυνος σοβαρού τραυματισμού. Αυτή τη γνώση θα πρέπει να την εμπεδώσουν πολύ καλά από το Δημοτικό Σχολείο όλοι οι μαθητές και ειδικά οι αριστερόχειρες.

Η αρετή να ερχόμαστε  στη θέση του άλλου, πρέπει να καλλιεργείται μέσα στην τάξη από το δάσκαλο. Είναι ένα μάθημα ζωής, που βοηθάει τους μαθητές να ισορροπούν κοινωνικά και  συναισθηματικά.

Δια βίου προσαρμογή

Η κοινωνία μας είναι οργανωμένη για τις ανάγκες των δεξιόχειρων. Ως εκ τούτου πολλά πράγματα λειτουργούν ανάποδα για τους αριστερόχειρες (το γράψιμο, η χρήση εργαλείων και αντικειμένων, τα κουμπιά στα ρούχα, τα μουσικά όργανα, το ποντίκι του υπολογιστή, κ.τ.λ.) Έτσι αναγκάζονται να βρίσκονται διαρκώς σε μια  «δια βίου προσαρμογή», ψάχνοντας συνεχώς εναλλακτικές αριστερές λύσεις, οι οποίες  πρέπει να γίνονται σεβαστές και να ενθαρρύνονται παιδαγωγικά και διδακτικά από τους δασκάλους και τους γονείς.

Οι δάσκαλοι χρειάζονται επιμόρφωση και οι γονείς ενημέρωση, για να στηρίζουν τους αριστερόχειρες μαθητές. Έτυχε να δω δάσκαλο να ισιώνει το τετράδιο του αριστερόχειρα μαθητή, τη στιγμή που έγραφε! Εκείνη τη στιγμή ο δάσκαλος, όχι μόνον δε βοηθούσε το μαθητή, αλλά τον εξανάγκαζε να στραβώσει τον καρπό του σαν γάντζο για να βλέπει  τι γράφει.

Πολύ περισσότερο πρέπει  να πάψουν, διαπαντός, οι ανόητες ενέργειες της βίαιης αλλαγής του χεριού στο γράψιμο, που φορτίζει συναισθηματικά τους αριστερόχειρες μαθητές και κάνει τη ζωή τους μαρτύριο.

Ας μην ξεχνάμε ότι μεγάλες προσωπικότητες της ανθρωπότητας υπήρξαν αριστερόχειρες. Κανείς δεν γνωρίζει ποια θα ήταν η τύχη τους, αν είχαν υποστεί το μαρτύριο της βίαιης αλλαγής του χεριού τους. Δυσκολεύομαι να πιστέψω ότι ο Λεονάρντο Νταβίντσι,  που ήταν αριστερόχειρας, θα άφηνε τόσο  σπουδαίο έργο, αν ο δάσκαλός του  ή οι γονείς του τον έκαναν «δεξιόχειρα».

Σήμερα, μπορεί να μην επιβάλλεται στους αριστερόχειρες μαθητές να γράφουν με το δεξί τους χέρι στο σχολείο, φθάσαμε όμως στο άλλο άκρο, αυτό της εγκατάλειψης, αδιαφορώντας για την ειδική βοήθεια που έχουν ανάγκη για την ομαλή προσαρμογή τους.

Υλικό για τους αριστερόχειρες μαθητές

Θα πρέπει οι Διευθυντές των Δημοτικών Σχολείων να μεριμνούν, ώστε το σχολείο τους να είναι εφοδιασμένο με το ανάλογο υλικό για τους αριστερόχειρες μαθητές, όπως οδηγούς γραφής, ανατομικά μολύβια και στυλό, ψαλίδια, κ.τ.λ. Έτσι θα υπάρχει η στήριξη των αριστερόχειρων μαθητών από την πρώτη ημέρα που πηγαίνουν στο σχολείο. Με αυτό το υλικό δίπλα τους θα νιώθουν πιο ασφαλείς για τα απλά καθημερινά πράγματα που πρέπει να  γίνονται στο σχολείο και δεν θα χαρακτηρίζονται ως αδιάφοροι και ανίκανοι.     

Ενέργειες του Υπουργείου Παιδείας

Καιρός είναι το Υπουργείο Παιδείας να  δείξει ενδιαφέρον για το 10% περίπου του μαθητικού δυναμικού που είναι αριστερόχειρες, ώστε να έχουν κι αυτοί ένα καλό ξεκίνημα στην  Α` Δημοτικού και να αποχτήσουν μια καλή τεχνική στη γραφή των γραμμάτων και των αριθμών.

Πρακτικά αυτό σημαίνει :

α. Να προσθέσει στα σχολικά βιβλία της Α` τάξης Δημοτικού (δασκάλου και μαθητή),  ένα κεφάλαιο που θα αναφέρεται στην τεχνική της γραφής και στη φορά των γραμμάτων και των αριθμών, που πρέπει να ακολουθούν οι αριστερόχειρες μαθητές.

β. Να  επιμορφώσει τους δασκάλους, ώστε να αντιμετωπίζουν  τους αριστερόχειρες μαθητές με παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια.

γ.  Να στείλει εγκύκλιο στις Σχολικές Μονάδες, η οποία θα υποχρεώνει όλους τους Διευθυντές να έχουν στο σχολείο τους υποστηρικτικό υλικό  για τους αριστερόχειρες μαθητές.

Η ζωή των αριστερόχειρων μαθητών εκ των πραγμάτων είναι πιο δύσκολη. Ας μην την κάνουμε  δυσκολότερη με την αδιαφορία μας ή ακόμη χειρότερα με ενέργειες που είναι αντίθετες με τη φύση τους.

Ιωάννινα  25 Ιουλίου 2011

Του Αναστασίου Τασινού

 Η γιαγιά κάνει ό,τι θέλει τον παππού

Ήμουν νέος δάσκαλος σε πολυθέσιο σχολείο των Αθηνών, όταν μια έμπειρη δασκάλα της Α` τάξης μάς έφερε στο γραφείο μια ζωγραφιά μαθήτριάς της, που την είχε εντυπωσιάσει. Η δασκάλα είχε ζητήσει στην ώρα της Αισθητικής Αγωγής από τους μαθητές να ζωγραφίσουν το θέμα: «Εκδρομή με την οικογένεια». Η συγκεκριμένη μαθήτρια ζωγράφισε τον παππού να έχει πολύ μικρό ύψος δίπλα στην πανύψηλη γιαγιά. Τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας τα ζωγράφισε με ύψος ανάλογο της ηλικίας τους. Η δασκάλα ρώτησε τη μαθήτρια να μάθει, γιατί ο παππούς είναι τόσο κοντός, ενώ η γιαγιά είναι τόσο ψηλή; Η αυθόρμητη απάντηση που έδωσε η μαθήτρια ήταν εντυπωσιακή: «Η γιαγιά κάνει ό,τι θέλει τον παππού, σαν να είναι μικρό παιδί». Δυστυχώς, δεν κράτησα για το αρχείο μου αντίγραφο αυτής της αποκαλυπτικής ζωγραφιάς.

Θυμάμαι ακόμη την Έλενα, μαθήτρια της Α` τάξης, μετά τον χωρισμό των γονέων της να χρησιμοποιεί με μεγάλη συχνότητα το μαύρο χρώμα στις ζωγραφιές της.

Τα παιδιά μάς μιλάνε, όταν ζωγραφίζουν. Αρκεί να παρατηρούμε προσεκτικά τις ζωγραφιές τους, τα χρώματα που χρησιμοποιούν και κυρίως να συζητάμε μαζί τους για να μπορούμε να διαβάζουμε τα μηνύματα που μας στέλνουν. Και να μην ξεχνάμε την παροιμία ότι «μια εικόνα αξίζει όσο χίλιες λέξεις!»

 ΧΥΤΑ στο Διάστημα!

Ο Περικλής, μαθητής της Ε` τάξης, το έτος 2006 στο θέμα «Προστασία του Περιβάλλοντος» έκανε τη δική του εικαστική-σουρεαλιστική πρόταση για τη δημιουργία ΧΥΤΑ (Χώρου Υγειονομικής Ταφής Απορριμμάτων). Ο μαθητής καταγόμενος από την περιοχή Ελληνικού Ιωαννίνων,  η οποία είχε επιλεγεί από τη Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση Ιωαννίνων ως τόπος κατασκευής ΧΥΤΑ, βίωσε από πρώτο χέρι την έντονη αντίδραση των κατοίκων της περιοχής, που δεν ήθελαν στον τόπο τους αυτό το έργο. Βλέποντας, λοιπόν, καθημερινά την αντιπαράθεση των δύο πλευρών στα τηλεοπτικά τοπικά κανάλια, εκφράστηκε με χιούμορ προτείνοντας: «Μεταφορά σκουπιδιών από τη Γη στον πλανήτη ΧΥΤΑ για αποτέφρωση». Με μια εικόνα ο μαθητής αποκάλυψε την αλήθεια ότι οι πολίτες πουθενά δε θέλουν ΧΥΤΑ στον τόπο τους.

NUMBER: 18  

Είχα αναθέσει το έτος 2006, ως Διευθυντής του 8^ου Δημοτικού σχολείου Ιωαννίνων, στις δύο μεγάλες τάξεις να ζωγραφίσουν (κατόπιν εγκυκλίου του Υπουργείου Παιδείας) το θέμα: «Οι πρόσφυγες σήμερα και πώς φαντάζονται ότι θα ζουν αύριο».

Όλοι οι μαθητές (με εξαίρεση μια μαθήτρια της Ε` τάξης) ζωγράφισαν με τον ίδιο περίπου τρόπο το θέμα^. στο μισό μέρος της κόλας ζωγράφισαν την οικογένεια του πρόσφυγα λυπημένη να κατοικεί σε ένα φτωχικό σπίτι και στο άλλο μισό την ίδια οικογένεια – μετά από καιρό – να είναι χαρούμενη και ευτυχισμένη σε ένα διαμέρισμα πολυκατοικίας. Η μαθήτρια, όμως, που  ξέφυγε από τον κανόνα (δε θυμάμαι το όνομά της) με έναν λίγο αφαιρετικό και περιεκτικό τρόπο, έδωσε άλλη διάσταση στο θέμα. Με εντυπωσίασε τόσο πολύ η απλή ασπρόμαυρη ζωγραφιά της, που την κάλεσα στο γραφείο να μου εξηγήσει αυτά που ζωγράφισε. Δείχνοντας την αριστερή μεριά της ζωγραφιάς μού είπε ότι ο πρόσφυγας είναι κρυμμένος στην καρότσα ενός φορτηγού μέσα σε ένα κουτί, που έχει το νούμερο 18. Ταξιδεύει από την Αφρική στην Ευρώπη όχι ως άνθρωπος, αλλά ως πράγμα. Το κουτί έχει πολλές τρύπες για να μην πάθει ασφυξία. Μέσα από το κουτί σκέφτεται την καλύβα με τους δικούς του ανθρώπους, που άφησε πίσω του.

Ακόμη, μου έκανε εντύπωση η ωριμότητα αυτής της μαθήτριας, όταν μου είπε ότι τους πρόσφυγες τους δημιουργεί ο πόλεμος και η φτώχια. Θα ήθελε οι ανεπτυγμένες χώρες να συμβάλλουν στην επίλυση των προβλημάτων τους και να τους βοηθούν με έργα υποδομής, ώστε να μην αναγκάζονται να εγκαταλείπουν τον τόπο τους.

Η συγκεκριμένη ζωγραφιά επελέγη ως η καλύτερη του σχολείου μου και την προώθησα για βράβευση.

Και πάλι μια απλή εικόνα τα λέει όλα!

Να μπορούσα να φοβίσω τον πόλεμο!

Ο εθελοντικός οργανισμός «Το χαμόγελο του παιδιού» το έτος 2002 διοργάνωσε διαγωνισμό ζωγραφικής για τα Δημοτικά σχολεία της πόλης των Πατρών, με θέμα: «Πόλεμος και Ειρήνη». Στο διαγωνισμό συμμετείχε και το 64^ο Δημοτικό σχολείο Πατρών, στο οποίο ήμουν Διευθυντής. Η ζωγραφιά του Γεράσιμου, (μαθητή της Ε` τάξης του σχολείου μου) απέσπασε το 1^ο βραβείο μεταξύ των 400 έργων, που εκτέθηκαν στο Μέγαρο Λόγου και Τέχνης. Η επιτροπή του διαγωνισμού στάθηκε ιδιαίτερα στη ζωγραφιά του Γεράσιμου και συγκεκριμένα στο εκφραστικό-θυμωμένο πρόσωπο του παιδιού και στην ωραία σκέψη του: «ΝΑ ΜΠΟΡΟΥΣΑ ΝΑ ΦΟΒΙΣΩ ΤΟΝ ΠΟΛΕΜΟ».

Άλλη μια φορά, μια εικόνα τα λέει όλα!

Να ζει το Μεσολόγγι  

Το έτος 1998, ως δάσκαλος της ΣΤ` τάξης, στην ώρα της Αισθητικής Αγωγής είχα αναθέσει στους μαθητές – μετά από τις εκδηλώσεις που είχαν γίνει στο σχολείο για την 25^η Μαρτίου – να ζωγραφίσουν το θέμα: «Η τάξη μας στην εθνική γιορτή». Οι μαθητές μου είχαν παρουσιάσει στη γιορτή αυτή με επιτυχία το θεατρικό έργο του Βασίλη Ρώτα «Να ζει το Μεσολόγγι». Είχα φροντίσει μάλιστα να  καταγράψω σε βίντεο την παράσταση και να την αναπαράγω σε αντίγραφα, ώστε ο κάθε μαθητής να έχει το δικό του ενθύμιο από τη γιορτή.

Από τις ζωγραφιές των μαθητών μού έκανε ιδιαίτερη εντύπωση η ζωγραφιά της Κατερίνας, όπου στο θεατρικό έργο είχε υποδυθεί το ρόλο της Γιώργαινας. Ζωγράφισε τον εαυτό της ως γριούλα στο σαλόνι του σπιτιού της να βλέπει το έργο «Να ζει το Μεσολόγγι» σε βίντεο, ενώ ταυτόχρονα να αναπολεί την ημέρα εκείνη της γιορτής με τον κόσμο να τους παρακολουθεί και να τους επευφημεί. Γνώριζα ότι η Κατερίνα αγαπά πολύ το θέατρο. Να γεράσει, όμως, τον εαυτό της κατά 60 χρόνια και να βλέπει το ίδιο έργο  σε βίντεο, δείχνει κάτι περισσότερο από την αγάπη της για το θέατρο^. δείχνει τη βαθιά επίδραση της Θεατρικής Αγωγής στις παιδικές ψυχές. Και τη μεγάλη αυτή αλήθεια  τη φανέρωσε με μια απλή εικόνα!

 Και ενώ το θέατρο έχει τόσο μεγάλη θετική επίδραση στους μαθητές, δυστυχώς, το βιβλίο της Θεατρικής Αγωγής που δόθηκε το έτος 2006 στις τάξεις Ε` και ΣΤ` του Δημοτικού, ελάχιστοι δάσκαλοι το χρησιμοποιούν στις ώρες της Αισθητικής Αγωγής και της Ευέλικτης Ζώνης.

Ιωάννινα 3 Μαρτίου 2013