Του Αναστασίου Τασινού

Ο τρόπος που ο δάσκαλος διαχειρίζεται τα παραπτώματα των μαθητών, είναι καθοριστικής σημασίας για την ανάπτυξη καλών παιδαγωγικών σχέσεων. Η τιμωρία που αναγκάζεται μερικές φορές να επιβάλει, θα πρέπει να είναι ρεαλιστική και να μην ταπεινώνει το μαθητή. Ακόμη, να ελέγχει την εφαρμογή της, εκτός αν συντρέξουν ειδικοί λόγοι που πρέπει να τη σταματήσει.

Υπάρχουν δάσκαλοι που υποβαθμίζουν ή αδιαφορούν για τα παραπτώματα των μαθητών, άλλοι που επιβάλλουν αυστηρές ποινές και άλλοι που ασκούν λεκτική ή σωματική βία. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις υπάρχει έλλειμμα παιδαγωγικής ευαισθησίας, με αποτέλεσμα να πλήττονται οι παιδαγωγικές σχέσεις. Ο δάσκαλος πρέπει να σέβεται τους μαθητές του χωρίς προαπαιτούμενα την καλή συμπεριφορά και την καλή επίδοση στα μαθήματα. Με το σεβασμό αυτόν μειώνει τα παραπτώματα των μαθητών και καθιστά την αυτοπειθαρχία κυρίαρχη στο πεδίο της σχολικής πράξης.

Ως δάσκαλος και διευθυντής ένιωθα άβολα, όταν αναγκαζόμουν να τιμωρήσω κάποιο μαθητή. Αυτό όμως γινόταν σπάνια, εξαιτίας της αυτοπειθαρχίας των μαθητών. Η διαχείριση των παραπτωμάτων γινόταν με συζήτηση με τους μαθητές και χωρίς την εμπλοκή των γονέων. Ως δάσκαλος δεν χρειάστηκε ποτέ να καλέσω γονέα στο σχολείο για παράπτωμα μαθητή, ενώ ως διευθυντής το έκανα τρεις φορές. Η εμπλοκή των γονέων μερικές φορές γίνεται αναπόφευκτη, όταν το παράπτωμα είναι σοβαρό και έχει πάρει διαστάσεις.

Ενδεικτικά, θα ήθελα να αναφερθώ σε δύο παραπτώματα μαθητών, από τα πολλά που διαχειρίστηκα ως δάσκαλος και διευθυντής.

Το πρώτο παράπτωμα το διαχειρίστηκα, ως δάσκαλος Ε` τάξης σε πολυθέσιο σχολείο. Μια ημέρα, πριν αρχίσει το μάθημα, σήκωσε το χέρι του ένας μαθητής και μου είπε ότι του έκλεψαν 200 δραχμές από την τσάντα του. Επειδή δεν έμπαιναν μαθητές άλλων τάξεων στη δική μου, υπέθεσα ότι η κλοπή έγινε από μαθητή μου. Ήταν η πρώτη φορά που βρισκόμουν αντιμέτωπος με ένα τέτοιο παράπτωμα και αιφνιδιάστηκα. Απάντησα στο μαθητή ότι θα ερευνήσω το θέμα.

Στο διάλειμμα σκεφτόμουν, πως θα αποκαλύψω το μαθητή που έκλεψε, χωρίς όμως να το αντιληφθεί κανείς συμμαθητής του. Δεν ήθελα να στιγματιστεί ο μαθητής μου ως κλέφτης. Επεξεργάστηκα ένα σχέδιο δράσης, που το έβαλα σε εφαρμογή μόλις μπήκα στην τάξη.

Αρχικά, μίλησα στους μαθητές για το σοβαρό παράπτωμα της κλοπής, τονίζοντας ότι η πράξη αυτή τιμωρείται στους ενήλικες με ποινή φυλάκισης. Τους επισήμανα ότι αυτοί που βρίσκονται σήμερα στη φυλακή για κλοπές, κάπως έτσι ξεκίνησαν, κλέβοντας το χαρτζιλίκι των συμμαθητών τους. Ενώ τους μιλούσα, κοίταζα περιφερειακά την τάξη, μήπως και διακρίνω κάποιο ανήσυχο βλέμμα. Δεν διέκρινα τίποτε,  οπότε προχώρησα στη δεύτερη φάση του σχεδίου. Με χαμηλόφωνη φωνή τούς είπα: «Είμαι σίγουρος ότι η κλοπή έγινε από κάποιον εδώ μέσα. Θέλω για λίγα δευτερόλεπτα να με κοιτάτε όλοι στα μάτια, χωρίς να μετακινείται το βλέμμα σας ούτε δεξιά ούτε αριστερά». Σιγή ιχθύος στην τάξη, με τα βλέμματα όλα στραμμένα πάνω μου. Κάποια στιγμή διέκρινα το βλέμμα μιας μαθήτριας να αδυνατεί να με κοιτάξει κατάματα. Κοιτούσε λίγο πιο δεξιά. Ακολούθησα το βλέμμα της και ύστερα από λίγο τα βλέφαρά της έπεσαν κάτω. Το πρόσωπό της άρχισε να κοκκινίζει κι έδειχνε ανήσυχη. Δεν πίστευα αυτό που έβλεπαν τα μάτια μου. Έβαλα τέλος στην ανησυχία της, αρχίζοντας το μάθημα.

Μόλις βγήκαμε στην αυλή για διάλειμμα, πλησίασα διακριτικά τη μαθήτρια, που καθόταν σκεπτική και μόνη στο σκαλοπάτι της εξώπορτας του σχολείου. Ήθελα να τσεκάρω την υποψία μου, χωρίς όμως να την πληγώσω. Ήμουν πολύ προσεκτικός στη συζήτηση και διαρκώς της μιλούσα σε πλάγιο λόγο. Έπαιζε και το ενδεχόμενο της λαθεμένης εκτίμησης εκ μέρους μου. Στη συζήτηση διαισθάνθηκα ότι η μαθήτρια ήθελε να βγάλει από μέσα της ένα βάρος. Ύστερα από λίγο ομολόγησε, χωρίς απολύτως καμιά πίεση, ότι πήρε 200 δραχμές από την τσάντα του συμμαθητή της και ψώνισε τυρόπιτα και πορτοκαλάδα από το κυλικείο. Ήταν ειλικρινής και μετανιωμένη. Μου εξομολογήθηκε ότι ήταν η πρώτη φορά που έκλεψε. Την πίστεψα. Της είπα ότι δεν θα την τιμωρήσω, λόγω οικειοθελούς ομολογίας και ειλικρινούς μεταμέλειας. Ακόμη, της υποσχέθηκα  ότι κανείς δε θα μάθει τίποτε. Τα λόγια μου την ηρέμησαν, γιατί φοβόταν τους γονείς της. Η οικογένειά της είχε πολλά προβλήματα και κατάλαβα ότι δεν της έδιναν χρήματα για να ψωνίζει καθημερινά στο κυλικείο. Κλείνοντας τη συζήτηση της είπα να μην έχει άγχος, γιατί τα χρήματα θα τα επέστρεφα εγώ στο συμμαθητή της, χωρίς να το μάθει κανείς. Το πρόσωπό της έδειχνε να έχει γαληνέψει.

Την άλλη μέρα στην τάξη προχώρησα στην ολοκλήρωση του σχεδίου. Είπα ένα αθώο ψεματάκι στους μαθητές, ότι τα χρήματα βρέθηκαν στο συρτάρι της έδρας, αλλά δεν ξέρω ποιος ή ποια τα άφησε εκεί. Άνοιξα το συρτάρι και κάλεσα το μαθητή να έρθει να τα  πάρει. Στη συνέχεια είπα στους μαθητές, να συνεχίσουν να αφήνουν τα χρήματά τους στις τσάντες, γιατί αυτός ή αυτή που έκλεψε, κατάλαβε το λάθος και δεν θα το ξανακάνει. Τα μάτια της μαθήτριας έλαμψαν από ευγνωμοσύνη. Αξίζει να σημειωθεί ότι η εν λόγω μαθήτρια ανέβασε την απόδοσή της και στα μαθήματα.

Το δεύτερο παράπτωμα το διαχειρίστηκα ως διευθυντής σε πολυθέσιο σχολείο. Μια ημέρα ήρθε στο γραφείο η δασκάλα ΣΤ` τάξης εκνευρισμένη και με πληροφόρησε ότι ένας μαθητής της έκλεβε διαρκώς χρήματα στα διαλείμματα από τις τσάντες των συμμαθητών του. Μου είπε μάλιστα ότι τον έπιασε επ` αυτοφώρω. Κάλεσα το μαθητή στο γραφείο μου και συζήτησα μαζί του. Δεν αμφισβήτησε το γεγονός, αλλά υποστήριξε ότι ήταν η μοναδική φορά που το έκανε. Δεν τον πίστεψα. Του έκανα τις σχετικές συστάσεις και τον πληροφόρησα ότι η δασκάλα του θα συνεχίσει να τον παρακολουθεί στα διαλείμματα.

Επιπλέον, έκρινα σκόπιμο – από τη στιγμή που όλοι οι συμμαθητές του γνώριζαν ότι έκλεβε διαρκώς χρήματα – να ενημερώσω και τους γονείς του. Παρόλο ότι είχα ως αρχή να αφήνω τους γονείς έξω από τη διαχείριση των παραπτωμάτων, αυτή τη φορά δεν το έκανα. Η τακτική της δασκάλας – με τη θορυβώδη δημοσιοποίηση του θέματος μέσα στην τάξη της – δεν άφησε περιθώρια άλλης επιλογής. Γι` αυτό κάλεσα τη μητέρα του μαθητή στο γραφείο μου και την ενημέρωσα σχετικά. Θυμάμαι ότι δυσκολευόμουν να της μιλήσω σε ευθύ λόγο ότι ο γιος της έκλεψε. Της μετέφερα μόνον τα λόγια της δασκάλας. Με άκουγε προσεκτικά, δίχως να πει λέξη. Έδειχνε αναστατωμένη. Με ευχαρίστησε για την ενημέρωση και αποχώρησε απ` το γραφείο μου σκεπτική. Έκτοτε οι κλοπές στην τάξη της δασκάλας σταμάτησαν.

Από τα δύο περιστατικά που ανέφερα, γίνεται φανερό ότι ο δάσκαλος πρέπει να λαμβάνει υπόψη τη γενική συμπεριφορά του μαθητή, όταν διαχειρίζεται ένα μεμονωμένο παράπτωμα. Είναι άδικο να αντιμετωπίζεται με τον ίδιο τρόπο ένας μαθητής που πρώτη φορά έκανε ένα παράπτωμα, με έναν άλλο μαθητή που κατ` εξακολούθηση κάνει το ίδιο παράπτωμα. Αυτόν το διαφορετικό τρόπο διαχείρισης του ιδίου παραπτώματος, πρέπει να τον εξηγεί ο δάσκαλος στους μαθητές, ώστε να μη νομίζουν ότι μεροληπτεί. Η διάκριση σε μια τέτοια περίπτωση είναι πράξη δικαιοσύνης. Ακόμη, ο δάσκαλος πρέπει να αφήνει έξω τους γονείς από τη διαχείριση των παραπτωμάτων, εκτός αν συντρέχει σοβαρός λόγος ενημέρωσής τους.

Κλείνοντας θα ήθελα να επαναλάβω ότι ο δάσκαλος πρέπει να διαχειρίζεται τα παραπτώματα των μαθητών με παιδαγωγική ευαισθησία, ώστε να οικοδομεί καλές παιδαγωγικές σχέσεις που είναι απαραίτητες για το εκπαιδευτικό του έργο.

                                                                                       Ιωάννινα 9 Δεκεμβρίου 2019

Του Αναστασίου Τασινού

Η μη λεκτική επικοινωνία, η γλώσσα του σώματος όπως συνηθίζουμε να λέμε, παρέχει καθημερινά πληροφορίες και συναισθήματα στην προσωπική, κοινωνική και επαγγελματική ζωή μας. Οι εκφράσεις του προσώπου, το βλέμμα, οι χειρονομίες, οι κινήσεις του σώματος, οι ματιές, οι σιωπές…, όλα αυτά, εκπέμπουν αδιάκοπα μηνύματα, που άλλοτε πηγάζουν από το συνειδητό, άλλοτε από το υποσυνείδητο και άλλοτε από το ασυνείδητο. Ο τρόπος διαβάσματος αυτών των μηνυμάτων επηρεάζει σημαντικές και ασήμαντες αποφάσεις και καταστάσεις της ζωής μας.

Βέβαια, η γλώσσα του σώματος δεν είναι τόσο αθώα και αξιόπιστη, όσο θέλει να  φαίνεται. Βλέπουμε αρκετούς ανθρώπους να τη χρησιμοποιούν επιτηδευμένα, προκειμένου να επιτύχουν ιδιοτελείς σκοπούς. Μπορεί να χαμογελούν, μπορεί να επιδιώκουν να φαίνονται αρεστοί ή αδιάφοροι, αλλά στο πίσω μέρος του μυαλού τους έχουν την ιδιοτέλεια.

Στους μικρούς μαθητές η γλώσσα του σώματος είναι καθαρή και αποκαλυπτική, γιατί είναι ανεπιτήδευτη. Ο δάσκαλος παρατηρώντας τη γλώσσα του σώματος των μαθητών διευκολύνεται στο εκπαιδευτικό του έργο. Οι αντιδράσεις των μαθητών (αφηρημάδα, επιθετικότητα, απομόνωση, αδιαφορία, χαρά, θλίψη, φοβία, ένταση προσοχής, ένοχο βλέμμα, βούρκωμα ματιών, κλάμα…),όταν ερμηνεύονται σωστά, βοηθούν στην παιδαγωγική πρακτική. Ο δάσκαλος που αδιαφορεί για τη γλώσσα του σώματος των μαθητών, είναι αδύνατον να οικοδομήσει καλές παιδαγωγικές σχέσεις. Θα είναι απόμακρος στους μαθητές, γιατί ποτέ δεν κατάλαβε την ψυχολογία τους. Ένας μαθητής για παράδειγμα που βιώνει το χωρισμό των γονιών του και είναι αφηρημένος στην τάξη, δεν μπορεί να δέχεται κι από πάνω τις επικρίσεις του δασκάλου. Η αφηρημάδα αυτή θα κάνει τον κύκλο της. Ο καλός δάσκαλος συνήθως εντοπίζει τις αιτίες που τροφοδοτούν τις αντιδράσεις των μαθητών και εφαρμόζει την ανάλογη  παιδαγωγική πρακτική.

Απ` το πεδίο της σχολικής πράξης έχω στο μυαλό μου αρκετά περιστατικά μαθητών, που με τη γλώσσα του σώματος μου αποκάλυψαν συναισθήματα και πληροφορίες, που με τα λόγια δεν θα μου έλεγαν ποτέ. Από τα περιστατικά αυτά επέλεξα να περιγράψω μόνον ένα, το πιο σκληρό απ` όλα, θέλοντας να στείλω ένα μήνυμα στους εκπαιδευτικούς και ιδιαίτερα στους νέους. Το μήνυμα, να μιλούν στους μαθητές για τους κινδύνους που τους παραμονεύουν στη γωνία, δίχως όμως να τους τρομοκρατούν με μια γενικευμένη ισοπεδωτική καχυποψία απέναντι όλων των ανθρώπων. Η αρετή της διάκρισης πρέπει να διέπει την ενημέρωση αυτή, καθόσον όλοι οι άνθρωποι δεν είναι ίδιοι. Διαφορετικά, με την ισοπέδωση «μαζί με τα ξερά καίγονται και τα χλωρά».

Ας έλθουμε τώρα στο συγκεκριμένο περιστατικό, που έλαβε χώρα στην αρχή της σχολικής χρονιάς, σε μια μεγάλη τάξη Δημοτικού Σχολείου, όπου εργαζόμουν ως δάσκαλος. Είχα βάλει στους μαθητές να κάνουν μια άσκηση Μαθηματικών και περιφερόμουν στα θρανία, μήπως χρειαστεί κάποιος βοήθεια. Βλέποντας ένα λάθος σε μια  μαθήτρια, πρότεινα το δείκτη του δεξιού χεριού μου στο τετράδιό της για να το υποδείξω. Η μαθήτρια έκανε μια απότομη κίνηση προς τα πίσω και κάλυψε το πρόσωπό της με το δεξί βραχίονα, λες και επρόκειτο να τη δείρω. Ήταν μια κίνηση που δεν την περίμενα, γιατί δεν ήμουν αυταρχικός δάσκαλος. Κανείς στην τάξη δεν κατάλαβε το φόβο της. Αν έβλεπε αυτή τη σκηνή κάποιος επισκέπτης, σίγουρα θα σχημάτιζε τη γνώμη ότι ρίχνω πολύ ξύλο στους μαθητές. Τα φαινόμενα όμως μερικές φορές απατούν.

Ποτέ δεν πέρασε απ` το μυαλό μου ότι η φοβική αντίδραση της μαθήτριας, μπορεί να έχει σχέση με τη δημοκρατική λειτουργία της τάξης. Μια τέτοια σκέψη ήταν εκτός τόπου και χρόνου. Δεν είπα τίποτε στη μαθήτρια, θέλοντας να επαναλάβω την ίδια σκηνή, χωρίς να έχει προηγηθεί καμιά συζήτηση μαζί της. Την επόμενη διδακτική ώρα ξαναπέρασα από μπροστά της, κοιτάζοντας σε αντίθετη κατεύθυνση. Αντέδρασε πάλι με την ίδια φοβική κίνηση προς τα πίσω, δίχως όμως να καλύψει το πρόσωπό της με το χέρι. Η γλώσσα του σώματος έλεγε καθαρά, ότι η μαθήτρια είχε υποστεί βία έξω από το σχολείο. Από την αρχή της σχολικής χρονιάς η μαθήτρια έδειχνε συνεσταλμένη, αλλά δεν είχα καταλάβει ότι ήταν και τρομοκρατημένη. Δεν τη ρώτησα για ποιο λόγο με φοβάται, γιατί δεν ήθελα να τη φέρω σε δύσκολη θέση. Σε δύο ημέρες θα είχα την πρώτη συγκέντρωση γονέων και κηδεμόνων κι εκεί θα μάθαινα τι συνέβαινε.

Όλοι οι γονείς ανταποκρίθηκαν στο κάλεσμά μου και ήρθαν την προγραμματισμένη ημέρα στο σχολείο. Αρχικά, έκανα μια γενική τοποθέτηση σε όλους τους γονείς για τις μεθόδους διδασκαλίας που χρησιμοποιώ και τις απαιτήσεις που έχω από τους μαθητές. Στη συνέχεια άρχισα να ενημερώνω τον κάθε γονέα χωριστά, έχοντας ως γνώμονα τη γραπτή και προφορική απόδοση του μαθητή. Όταν έφτασα στη  μητέρα της φοβισμένης μαθήτριας (πρώτη φορά την έβλεπα στο σχολείο), αφού την ενημέρωσα για τα μαθήματα, μετά τη ρώτησα αν είχε να μου πει κάτι για την κόρη της. Η απάντηση ήταν αρνητική. Έτσι, πήρα την πρωτοβουλία να της μιλήσω εγώ. Άρχισα να της λέω για τη φοβία που εκδηλώνει η κόρης της, όταν  την πλησιάζω. Την ώρα που της μιλούσα τα μάτια της άρχισαν να βουρκώνουν. Ύστερα από λίγο έσπασε τη σιωπή της κι άρχισε να μου αφηγείται το οδυνηρό περιστατικό, που είχε βιώσει η κόρη της πριν ενάμιση χρόνο. Ήταν μόνη της στο σπίτι, όταν ξεγελάστηκε κι άνοιξε την πόρτα στο χτύπημα του κουδουνιού και βρέθηκε αντιμέτωπη με ένα κτήνος που την κακοποίησε. Μου είπε ακόμη, ότι από τότε η κόρη της βλέπει εφιάλτες στον ύπνο της και ότι δεν μπορεί να καθίσει μόνη της στο σπίτι. Σοκαρίστηκα απ` αυτά που άκουσα. Όσο μιλούσε, δάκρυα κυλούσαν στο πρόσωπό της. Με πληροφόρησε ακόμη, ότι κανείς στο σχολείο δεν γνωρίζει το περιστατικό και με παρακάλεσε να μην το αποκαλύψω. Την καθησύχασα, λέγοντας ότι η συζήτησή μας θα μείνει απόρρητη. Παράλληλα της ζήτησα, να μη μάθει τίποτε η κόρη της για τη συζήτηση αυτή, για να μη φορτωθεί με περισσότερο άγχος. Η μαθήτρια από το σοκ που υπέστη, είχε εκδηλώσει μια γενικευμένη φοβία προς όλους τους άντρες. Στην παιδική ηλικία υπάρχει η τάση της γενίκευσης μιας κατάστασης, ενώ η τάση της διάκρισης εμφανίζεται αργότερα με την ωριμότητα. Η επικοινωνία με τη μητέρα ολοκληρώθηκε, με την υπόσχεσή μου ότι θα εφαρμόσω ένα σχέδιο δράσης στην τάξη, ώστε η κόρη της να νιώθει ασφαλής.

Το πρώτο που έκανα ήταν να αλλάξω θρανίο στη μαθήτρια. Καθόταν σε ένα μεσαίο θρανίο της τάξης και το συνεχές πέρασμά μου από κοντά της, τροφοδοτούσε τη φοβική αντίδραση. Γι` αυτό και την έβαλα να κάθεται σε ένα ακρινό θρανίο απ` τη μεριά του τοίχου, ενώ στη διπλανή θέση (απ` τη μεριά του διαδρόμου), έβαλα μια φίλη της. Έτσι, όταν πηγαινοερχόμουν στο διάδρομο ανάμεσα απ` τα θρανία, υπήρχε απόσταση απ` τη μαθήτρια, που απέτρεπε την εκδήλωση της φοβικής αντίδρασης.

Το δεύτερο που έκανα ήταν, με στοχευόμενες πρακτικές ενέργειες στην τάξη, να επιτύχω  την απόσβεση της φοβικής αντίδρασης. Αντί να πλησιάζω εγώ τη μαθήτρια,  θεώρησα ότι ήταν καλύτερο να με πλησιάζει εκείνη. Γι` αυτό και την καλούσα συχνά στην έδρα να φέρνει το τετράδιο Ορθογραφίας για διόρθωση ή τη σήκωνα στον πίνακα να λύνει ασκήσεις Μαθηματικών. Πάντοτε υπήρχε ένας διδακτικός λόγος για να με πλησιάζει κι αυτό λειτουργούσε τέλεια. Επιπλέον, για να μη φανώ μεροληπτικός υπέρ της μαθήτριας ανακοίνωσα στην τάξη ότι μερικούς μαθητές τους εξετάζω περισσότερο, για να καλύψουν μερικά κενά που έχουν. Η μαθήτρια σιγά-σιγά απόχτησε θάρρος κι έφθασε στο σημείο να με καλεί στο θρανίο της, όταν χρειαζόταν βοήθεια. Είχα οικοδομήσει μια πολύ καλή παιδαγωγική σχέση μαζί της και σε αυτό βοήθησε και η μητέρα της, με τα καλά λόγια που έλεγε για μένα. Η μαθήτρια απέβαλε τη φοβική αντίδραση, ακόμη κι όταν εγώ την πλησίαζα. Ένιωθε πλέον μια ασφάλεια στην τάξη. Τα μάτια της όμως μαρτυρούσαν ότι η ψυχή της πονούσε. Γι` αυτό και συνέστησα στην μητέρα της, ότι καλό θα ήταν, η κόρη της να κάνει μερικές συνεδρίες με έναν καλό παιδοψυχολόγο. Σκέφτομαι πόσο μεγάλο θα ήταν το λάθος της μητέρας, αν συνέχιζε να μου αποκρύπτει την αλήθεια. Θα ήταν αδύνατη η εφαρμογή μιας εξειδικευμένης βοήθειας, μέσα κι έξω από την τάξη, που απαιτούσε στοχευόμενες πρακτικές ενέργειες κι όχι κηρύγματα.

Το τρίτο που έκανα στην τάξη ήταν ένα «μάθημα ζωής». Συγκεκριμένα, μίλησα στους μαθητές για τους κινδύνους που τους παραμονεύουν στη γωνία, όταν οι κακοποιοί εμφανίζονται ντυμένοι ως φίλοι. Τους τόνισα ιδιαίτερα, ότι δεν μπαίνουμε ποτέ σε ξένα αυτοκίνητα, ότι δεν δεχόμαστε ποτέ δώρα από αγνώστους και ότι δεν τους ακολουθούμε ποτέ, όταν μας το ζητάνε. Τους επισήμανα ακόμη, ότι τρώγοντας μια σοκολάτα ή πίνοντας μια πορτοκαλάδα που μας δίνει ένας άγνωστος, μπορεί να χάσουμε τις αισθήσεις από ναρκωτικές ουσίες που έχει ρίξει μέσα και να μην μπορούμε να προφυλάξουμε τον εαυτό μας. Στο τέλος τους είπα να είναι προσεκτικοί, όταν μένουν μόνοι στο σπίτι και να μην ανοίγουν ποτέ την πόρτα σε αγνώστους. Όλοι οι μαθητές με άκουγαν με ένταση προσοχής, μα πιο πολύ απ` όλους, η πληγωμένη μαθήτρια. Δεν μετακίνησε καθόλου το βλέμμα της από πάνω μου. Με τη δυνατή σιωπή της και τα πονεμένα μάτια της, μου τα είπε όλα. Εκείνη τη στιγμή συνειδητοποίησα, πόσο σημαντικό είναι το «μάθημα ζωής». Αν η μαθήτρια είχε παρακολουθήσει ένα τέτοιο μάθημα σε μικρότερη τάξη, ίσως να είχε αντιληφθεί τον κίνδυνο που παραμόνευε έξω από την πόρτα του σπιτιού της.

Μετά ακολούθησε διάλογος στην τάξη, με τους μαθητές να μου θέτουν συνέχεια ερωτήσεις. Θα ήθελα να δημοσιεύσω ένα μικρό απόσπασμα αυτού του διαλόγου, που εμπεριέχει πέντε ερωτήσεις μαθητών και τις αντίστοιχες απαντήσεις μου.

1^ηΕρώτηση: Αν κάποιος άγνωστος μας ρωτήσει τι ώρα είναι, θα του πούμε;

-Ναι. Στη συνέχεια όμως, δεν θα πιάσουμε συζήτηση μαζί του.

2^ηΕρώτηση: Αν κάποιος άγνωστος μας ρωτήσει αν είμαστε καλοί μαθητές θα του απαντήσουμε;

-Όχι. Θα αγνοήσουμε το ψεύτικο ενδιαφέρον του και θα συνεχίσουμε  άφοβα το δρόμο μας.

3^ηΕρώτηση: Αν κάποιος άγνωστος μας ρωτήσει τι ομάδα είμαστε θα του πούμε;

-Όχι. Αν όμως, μας ξεφύγει και πούμε την αγαπημένη μας ομάδα, στη συνέχεια δεν θα πιάσουμε ποδοσφαιρική συζήτηση μαζί του.

4^ηΕρώτηση: Αν κάποιος άγνωστος μας ζητήσει πληροφορίες, όταν βρισκόμαστε στη στάση αστικών λεωφορείων, για την πορεία ενός δρομολογίου θα τον ενημερώσουμε;

-Ναι, εφόσον γνωρίζουμε. Στη συνέχεια όμως, δεν θα πιάσουμε συζήτηση μαζί του.

5^ηΕρώτηση:Αν κάποιος άγνωστος μας τραβήξει από το χέρι τι θα κάνουμε;

-Θα προσπαθήσουμε να ξεφύγουμε. Αν δεν τα καταφέρουμε, θα βάλουμε τις φωνές για να φοβηθεί τους περαστικούς και να μας αφήσει.

Νομίζω ότι οι μαθητές με το «μάθημα ζωής» κατάλαβαν, ότι έχοντας μερικές σταθερές αρχές προφύλαξης στο μυαλό τους, μπορούν εξαρχής, να θέσουν εκτός λειτουργίας ένα κακόβουλο σχέδιο κάποιου αγνώστου, που αρχίζει με δήθεν αθώες ερωτήσεις. Τα πράγματα όμως δυσκολεύουν, αν πίσω απ` το κακόβουλο σχέδιο βρίσκεται κάποιος γνωστός, απέναντι του οποίου δεν υπάρχουν σταθερές αρχές προφύλαξης. Γι` αυτό και στο τέλος της συζήτησης επισήμανα στους μαθητές να κοιτάζουν τα έργα των ανθρώπων – είτε είναι γνωστοί είτε είναι άγνωστοι – κι όχι τα λόγια τους. Πριν μας βλάψει κάποιος γνωστός, συνήθως, έχει δείξει ποιος είναι. Άρα, πρέπει εκ των προτέρων να κρατάμε αποστάσεις ασφαλείας απέναντί του. Ακόμη, τους επισήμανα να μην ξεγελιούνται από τα επαγγέλματα που κάνουν οι άνθρωποι, ούτε από τα κουστούμια και τις γραβάτες που φοράνε. Δηλαδή, σε ελεύθερη μετάφραση τους είπα τα λόγια του ευαγγελιστή Ματθαίου: «Προσέχετε δε από των ψευδοπροφητών, οίτινες έρχονται προς υμάς εν ενδύμασι προβάτων, έσωθεν δε εισί λύκοι άρπαγες. Από των καρπών αυτών επιγνώσεσθε αυτούς».

Από τα παραπάνω φαίνεται καθαρά, ότι το «μάθημα ζωής» είχε στόχο την ενημέρωση των μαθητών κι όχι την τρομοκράτηση. Μαθαίνουμε έγκαιρα στα παιδιά να έχουν τα μάτια τους ανοιχτά, καθόσον δε ζούμε σε κοινωνία αγγέλων για να αποφεύγουμε τέτοιες συζητήσεις. Τα λόγια του δασκάλου ενισχύουν πάντα τις συμβουλές των γονέων. Συχνά ακούμε τα παιδιά να λένε: «Μας το είπε ο δάσκαλός μας».

Τέλος, θα ήθελα να επισημάνω για άλλη μια φορά στους εκπαιδευτικούς, να διαβάζουν προσεκτικά τη γλώσσα του σώματος των μαθητών, ώστε να ενεργούν με ρεαλισμό και παιδαγωγική ευαισθησία στο εκπαιδευτικό τους έργο.

Ιωάννινα 26Αυγούστου 2020

Του Αναστασίου Τασινού

Σπούδασα στα χρόνια της αυταρχικής αγωγής και τα σημάδια της βίας μένουν έντονα αποτυπωμένα στη μνήμη μου. Θυμάμαι τους αυταρχικούς εκπαιδευτικούς, που χαιρόταν τη λεκτική και σωματική βία που ασκούσαν στους μαθητές. Ο εξωραϊσμός της βίας που έκαναν με την επένδυση ότι ήταν «για το καλό μας», ήταν υποκριτικός και εκνευριστικός! Τα σημάδια της βίας που άφησαν πίσω τους, τα βρίσκουν διαρκώς μπροστά τους, εισπράττοντας την περιφρόνηση των παλιών μαθητών τους. Είναι η «αμοιβή» που τους αξίζει!

Μεμονωμένες περιπτώσεις μαθητών, που αργότερα έβγαλαν το άχτι τους στους αυταρχικούς εκπαιδευτικούς, έχω πολλές στο μυαλό μου. Περισσότερο, όμως, ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι ομαδικές περιπτώσεις περιφρόνησης των αυταρχικών εκπαιδευτικών, που εκδηλώνονται συνήθως, όταν η εξουσιαστική σχέση εκπαιδευτικών-μαθητών παύει να υπάρχει. Τότε φαίνεται και η πραγματική παιδαγωγική σχέση που υπήρχε στην τάξη. Αξίζει να δουν το φως της δημοσιότητας δύο τέτοιες περιπτώσεις:

 Έτος 1969. Μια ομάδα δεκατριάχρονων μαθητών της Α` τάξης Γυμνασίου (μεταξύ αυτών κι εγώ) συναντήσαμε τυχαία στο δρόμο, έξω από το Γυμνάσιο του χωριού μου, το δάσκαλο που είχαμε στο Δημοτικό σχολείο. Λες και ήμασταν όλοι συνεννοημένοι, μόλις πέρασε δίπλα μας, στρέψαμε το κεφάλι στην αντίθετη κατεύθυνση. Ο δάσκαλος ενοχλημένος από την περιφρόνηση, απευθύνθηκε στον αγαπημένο του μαθητή, που πριν μερικούς μήνες τον είχε παράδειγμα προς μίμηση στο Δημοτικό Σχολείο και του είπε: «Για ποιο λόγο δεν μου λέτε καλημέρα; Και ειδικά εσύ;» Εισέπραξε ως απάντηση τη σιωπή του. Ο συγκεκριμένος δάσκαλος ενώ απολάμβανε την αυταρχική αγωγή, ήθελε να έχει και την αναγνώριση των θυμάτων του! Τι θράσος !

Έτος 1974. Μια ομάδα δεκαοχτάχρονων μαθητών (μεταξύ αυτών κι εγώ), συναντήσαμε τυχαία το καλοκαίρι στο δρόμο, έξω από το Δημαρχείο Ιωαννίνων, το φιλόλογο που είχαμε την περασμένη χρονιά. Εξουσιαστική σχέση μεταξύ μας δεν υπήρχε και ως εκ τούτου πάλι φάνηκε η πραγματική «παιδαγωγική σχέση» που υπήρχε στην τάξη. Χωρίς να είναι τίποτε προγραμματισμένο, σχηματίσαμε έναν κύκλο γύρω του, σαν να θέλαμε να μας δώσει εξηγήσεις για τη βίαιη συμπεριφορά του. Δίχως καν να τον αγγίξουμε, κιτρίνισε από το φόβο του και λίγο έλλειψε να καταρρεύσει μπροστά μας. Βλέποντας το κατάντημά του, ανοίξαμε τον κύκλο κι έφυγε τρέχοντας, γιατί ήξερε πολύ καλά τι είχε κάνει σε βάρος μας. Ήταν «μετρ» στη λεκτική βία, χωρίς όμως να υστερεί και στη σωματική βία, γι` αυτό και φοβήθηκε μήπως μιμηθούμε την πρακτική του.

Μια ημέρα, ο εν λόγω φιλόλογος, μας έφερε στην τάξη βαθμολογημένα τα γραπτά μας στα Αρχαία Ελληνικά από τις εξετάσεις του Α` εξαμήνου και μας ανακοίνωσε τους βαθμούς. Αμέσως μετά μας είπε: «Αν κάποιος έχει παράπονο από τη βαθμολογία, είμαι πρόθυμος να το συζητήσω μαζί του.» Όλοι κοιταχτήκαμε μεταξύ μας από την πρωτοφανή αυτή δημοκρατική ανακοίνωση. Σήκωσα το χέρι μου και του είπα ευθέως ότι περίμενα μεγαλύτερο βαθμό και του ζήτησα να μου δώσει το γραπτό μου στο θρανίο για να δω τα λάθη μου. Έκπληκτος διαπίστωσα ότι μου είχε διαγράψει με κόκκινο στυλό μια ολόκληρη άσκηση που ήταν σωστή και αφορούσε τις ετυμολογίες μερικών ρημάτων. Αισθάνθηκα αδικημένος. Πήρα στα χέρια μου το λεξικό ανωμάλων ρημάτων του Γεωργοπαπαδάκου, κατευθύνθηκα προς την έδρα και του είπα: «Κύριε καθηγητά, οι ετυμολογίες ρημάτων, που εσείς μου διαγράψατε ως λάθος, είναι σύμφωνες με το λεξικό ανωμάλων ρημάτων του Γεωργοπαπαδάκου» και του πρότεινα το λεξικό που είχα στα χέρια μου για να το διαπιστώσει και μόνος του. Η απάντηση που πήρα, χωρίς καν να μπει στον κόπο να ελέγξει το λεξικό, ήταν: «Πήγαινε βρε βλάκα!» Μου ανέβηκε το αίμα στο κεφάλι. Θόλωσε το μυαλό μου. Κατάφερα, όμως, παρόλο που ήμουν 18 χρονών, να μη χάσω τον έλεγχο της κατάστασης. Τον κοίταζα επίμονα, αλλά αυτός είχε στραμμένο αλλού το βλέμμα του. Ο θρασύδειλος ένιωσε τη μεγάλη ένταση που δημιούργησε η λεκτική του βία και αμέσως άλλαξε θέμα. Ούτε που τον ένοιαξε, που έγινε ρεζίλι στην τάξη! Θέλησε ως φαίνεται να μιμηθεί κάποιον ικανό και δημοκρατικό συνάδελφό του, αλλά δεν τα κατάφερε. Ο τεκμηριωμένος αντίλογος τον αποδιοργάνωσε και έδειξε αυτό που πραγματικά ήταν: Ένας ανεπαρκής και αυταρχικός εκπαιδευτικός.

Με αυτόν τον «εκπαιδευτικό» συναντηθήκαμε πολλά χρόνια αργότερα σε ένα Νομαρχιακό συμβούλιο. Ένιωσα την ίδια περιφρόνηση που ένιωθα και τότε, δίχως όμως να υπάρχει αυτός ο έντονος θυμός μέσα μου.

Πολλοί μαθητές στα χρόνια της Αυταρχικής Αγωγής εγκατέλειψαν πρόωρα το σχολείο, εξαιτίας της σωματικής και λεκτικής βίας αυτών των «εκπαιδευτικών». Προσωπικά, τη γλύτωσα στο παρά πέντε.

Με τρεις λέξεις οι αρχαίοι Έλληνες τα είπαν όλα για την εξουσία, που ξεγυμνώνει τους ανθρώπους: «Άντρα αρχή δείκνυσι».

Σχηματικά, θα έλεγα, ζυγιάζοντας από τη μια μεριά τη σωματική βία και από την άλλη τη λεκτική βία που υπέστην ως μαθητής, η δεύτερη μου έκατσε βαρύτερη.

Τα σημάδια της βίας μένουν. Οι αυταρχικοί εκπαιδευτικοί, ας το έχουν υπόψη αυτό. Σε ανύποπτο χρόνο τους περιμένει στη γωνία η «αμοιβή» της περιφρόνησης και μάλιστα εξακολουθητικά. Αυτήν αξίζουν, αυτήν θα εισπράττουν.

Ιωάννινα 24 Δεκεμβρίου 2013   

Του Αναστασίου Τασινού

Στην Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία στις 12 Σεπτεμβρίου 1999, η δημοσιογράφος Ολυμπία Λιάτσου, στο άρθρο της “Πολιτικέ, που δίδασκες”, έγραψε: «Από τα έδρανα της Βουλής βγάζουν “μαχαίρια” για το καλό της δημόσιας εκπαίδευσης. Στην πράξη όμως αυτοδιαψεύδονται, αφού δεν εμπιστεύονται οι ίδιοι το δημόσιο σχολείο: Ανεξαρτήτως παράταξης, οι πολιτικοί, κατά παράδοση, όταν πρόκειται για το μέλλον των παιδιών τους ψηφίζουν χωρίς δεύτερη σκέψη ναι στα ιδιωτικά σχολεία…..»

Στη συνέχεια του άρθρου αναφέρονται οι πολιτικοί των τεσσάρων κομμάτων  της εποχής εκείνης (μηδέ εξαιρουμένου και του τότε Υπουργού Παιδείας), που για την εκπαίδευση των  παιδιών τους  είχαν επιλέξει το Ιδιωτικό Σχολείο. Στο τέλος του άρθρου αναφέρεται και η μειοψηφία των πολιτικών, που είχαν επιλέξει το Δημόσιο Σχολείο.

Θα ήθελα παρακάμπτοντας την ονοματολογία να σχολιάσω την ουσία αυτού του άρθρου. Πιστεύω ότι οι πολιτικοί, ανεξαρτήτως αν ανήκουν στην κυβερνητική παράταξη ή στην αντιπολίτευση, θα έπρεπε να σέβονται έναν άγραφο νόμο, που θέλει τα παιδιά τους να βρίσκονται στη Δημόσια Εκπαίδευση από το Νηπιαγωγείο έως το Πανεπιστήμιο. Η τήρηση αυτού του άγραφου νόμου προσδίδει στη Δημόσια Εκπαίδευση μεγαλύτερο κύρος και επιπλέον καλυτερεύουν και οι σχέσεις των πολιτικών με τους πολίτες.

Η αντίφαση ότι αγωνίζομαι ως πολιτικός για το Δημόσιο Σχολείο, αλλά το παιδί μου το στέλνω ως γονέας στο Ιδιωτικό Σχολείο, δεν περνάει απαρατήρητη από τους πολίτες. Σε μια τέτοια περίπτωση ο λόγος των πολιτικών γίνεται αδύναμος, πλήττεται η αξιοπιστία του, ανεξαρτήτως των καλών προθέσεων που μπορεί να έχει.

Αν όλοι οι πολιτικοί επέλεγαν το Δημόσιο Σχολείο για τα παιδιά τους, πιστεύω ότι η Δημόσια Εκπαίδευση σήμερα θα ήταν σε καλύτερο δρόμο. Θα βίωναν και οι ίδιοι από πρώτο χέρι τα κακώς κείμενα και θα είχαν κι ένα λόγο παραπάνω να ενδιαφερθούν για τη διόρθωσή τους. Διαχρονικά, όμως, οι περισσότεροι πολιτικοί προτιμούν τα Ιδιωτικά Σχολεία για τα παιδιά τους.

Σε καμιά περίπτωση δεν τάσσομαι κατά της Ιδιωτικής Εκπαίδευσης. Τη θεωρώ, όμως, λαθεμένη οικογενειακή επιλογή για τους πολιτικούς, οι οποίοι πρέπει να διδάσκουν τους πολίτες διά του παραδείγματος. Το δρόμο που οι ίδιοι χαράσσουν στη Δημόσια Εκπαίδευση, πρέπει πρωτίστως να τον εμπιστεύονται για τα παιδιά τους.

Το μέλλον της πατρίδας μας ακουμπά στην Εκπαίδευση και η ενδυνάμωσή της αποτελεί την καλύτερη επένδυση για το έθνος μας. Μετά, όπως λέει ο λαός,  «το νερό θα μπει στ` αυλάκι».

Η σημερινή πολύπλευρη κρίση βαραίνει λίγο-πολύ τους περισσότερους της γενιάς της μεταπολίτευσης, που είχαν θέσεις ευθύνης στο δημόσιο βίο. Σε συνδυασμό βέβαια και με άλλες συγκυρίες, που δεν είναι του παρόντος άρθρου να αναφερθούν, μας έφεραν στη σημερινή δύσκολη κατάσταση.  Το μάρμαρο όμως της κρίσης το  πληρώνουν, ως συνήθως, αυτοί που δε φταίνε.

Είναι ολοφάνερο ότι οι χρόνιες παθογένειες της Δημόσιας Εκπαίδευσης, όπως ο κομματισμός, ο παραταξιακός συνδικαλισμός, η αναξιοκρατία, το μονοπώλιο του ενός βιβλίου (πολλές φορές κακογραμμένου) και οι καταλήψεις, την έχουν οδηγήσει στο σημερινό αδιέξοδο. Η συντεχνιακή αυτή λογική κυριάρχησε για δεκαετίες σε όλο το δημόσιο τομέα, πλήττοντας τη συνοχή του κοινωνικού ιστού. Είναι ανεπίτρεπτο τα στελέχη των δημόσιων οργανισμών  να επιλέγονται με πελατειακές σχέσεις!!! Καιρός να εκσυγχρονίσουμε το κράτος μας. Δεν πάει άλλο!

Επιτέλους τα πολιτικά κόμματα πρέπει να αφήσουν τη Δημόσια Εκπαίδευση έξω από το πεδίο των κομματικών αντιπαραθέσεων. Από κοινού να επεξεργαστούν ένα εθνικό σχέδιο ανόρθωσής της, που απαραιτήτως να περνάει μέσα από την αξιολόγηση και την αξιοκρατία. Διαφορετικά δεν πρόκειται να δούμε άσπρη μέρα στη Δημόσια Εκπαίδευση. Γνωρίζω πολύ καλά ότι η υπερκομματική αυτή πρόταση ακούγεται για τη σημερινή πραγματικότητα ανεδαφική και ρομαντική. Για το όραμα, όμως, μιας καλύτερης αυριανής Ελλάδας ακούγεται ρεαλιστική και απαραίτητη.

Αργήσαμε πολύ να υλοποιήσουμε τις αυτονόητες μεταρρυθμίσεις, που απαιτεί η Δημόσια Εκπαίδευση. Το τρένο της Ευρώπης προχωρά και εμείς αμπελοφιλοσοφούμε στον παλαιοκομματικό σταθμό. Τουλάχιστον να μη χάσουμε άλλο χρόνο! Μας αξίζει μια καλύτερη Δημόσια Εκπαίδευση! Μπορούμε να την οικοδομήσουμε όλοι μαζί!

Ιωάννινα 1 Νοεμβρίου 2013