02-11-11 Προσλήψεις Αναπληρωτών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης | ΔΕΛΤΙΑ ΤΥΠΟΥ.

ΘΕΜΑ: Οδηγίες για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου για το σχ. έτος 2011-2012

Σας αποστέλλουμε τις παρακάτω οδηγίες για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου.

ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ

Το προτεινόμενο ΠΣ για το μάθημα της λογοτεχνίας στην Α΄ Λυκείου επιδιώκει να δώσει νέες κατευθύνσεις στη διδασκαλία της λογοτεχνίας που να συνάδουν με τη φιλοσοφία του νέου ΠΣ για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση αλλά και να ετοιμάζουν το έδαφος για την ανανέωση του μαθήματος στις δύο επόμενες τάξεις του Λυκείου. Τούτο πρέπει να γίνει ομαλά διότι οι μαθητές που θα φοιτήσουν άμεσα στην Α΄ Λυκείου, καθώς και οι εκπαιδευτικοί, έχουν συνηθίσει σε έναν ορισμένο τρόπο οργάνωσης και διδασκαλίας του μαθήματος. Παρακάτω θα περιγραφούν και θα εξηγηθούν εκείνα τα σημεία στο περιεχόμενο και στη μεθοδολογία της διδασκαλίας που επιδιώκεται να αλλάξουν.

Με ποια κείμενα δουλεύουμε στο μάθημα της λογοτεχνίας;

Το νέο ΠΣ για το μάθημα της λογοτεχνίας δεν είναι κειμενοκεντρικό, αλλά μαθητοκεντρικό. Τούτο σημαίνει πως δεν βασίζεται σε ένα συμπαγή όγκο λογοτεχνικών κειμένων τα οποία έχουν προαποφασιστεί από ομάδα ειδικών και περιλαμβάνονται στα γνωστά σχολικά ανθολόγια ούτε θέτει ως προτεραιότητα τη διδασκαλία συγκεκριμένων κειμένων. Εάν επιδιώκουμε μια πραγματική ανανέωση του μαθήματος, θα πρέπει να προσπαθήσουμε να απαγκιστρωθούμε από την εξάρτηση από το σχολικό ανθολόγιο, να χρησιμοποιήσουμε πολλά παράλληλα κείμενα και, το κυριότερο, να εισάγουμε την ανάγνωση ολόκληρων λογοτεχνικών έργων. Ένα πρώτο βήμα είναι η απεξάρτηση από το ανθολόγιο της συγκεκριμένης τάξης. Το παρόν ΠΣ χρησιμοποιεί ως αφετηρία το ανθολόγιο της Α΄ Λυκείου αλλά προτείνει τη συνανάγνωση κειμένων από τα άλλα δύο ανθολόγια λογοτεχνικών κειμένων του Λυκείου. Παράλληλα προτείνονται, ως παράλληλα, κείμενα που είναι διαθέσιμα στο διαδίκτυο σε ψηφιακή μορφή. Τούτος είναι ένας άμεσος τρόπος να πολλαπλασιάσουμε τις δυνατότητες επιλογής κειμένων και να δημιουργήσουμε ενδιαφέρουσες διδακτικές ενότητες. Ταυτόχρονα, το παρόν ΠΣ προτείνει την ανάγνωση ολόκληρων λογοτεχνικών έργων, ενταγμένων στις προτεινόμενες διδακτικές ενότητες.

Τι είναι η διδακτική ενότητα;

Μέχρι τώρα, η μονάδα οργάνωσης του μαθήματος της λογοτεχνίας ήταν το μεμονωμένο λογοτεχνικό κείμενο που διδασκόταν σε μία διδακτική ώρα. Η μονάδα οργάνωσης του προτεινόμενου Π.Σ είναι η διδακτική ενότητα. Διδακτική ενότητα ονομάζουμε μια ολοκληρωμένη αναγνωστική και μαθησιακή διαδικασία η οποία στηρίζεται σε μια αρχική ιδέα που μπορεί να είναι ένα θέμα ή ένα λογοτεχνικό είδος, πραγματοποιείται μέσα από ένα σύνολο ομοειδών ή ομόθεμων κειμένων και διαρκεί αρκετό χρονικό διάστημα. Προτείνονται τρεις διδακτικές ενότητες για μια σχολική χρονιά. Κάθε διδακτική ενότητα είναι σχεδιασμένη ως project, προσαρμοσμένο στις ιδιαιτερότητες της λογοτεχνίας. Η διάρκειά του είναι δύο με τρεις μήνες, ανάλογα με τη συχνότητα των ωρών διδασκαλίας και των δραστηριοτήτων που θα γίνουν. Όπως σε όλα τα project, η διδασκαλία των ενοτήτων μας αναπτύσσεται σε φάσεις, με διακριτή στοχοθεσία στην κάθε μία. Οι προτεινόμενες διδακτικές ενότητες για την Α΄ Λυκείου είναι: 1) Τα φύλα στη λογοτεχνία. 2) Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση. 3) Θέατρο

Τι είναι η μέθοδος project;

Μέχρι τώρα, η συνηθέστερη μέθοδος διδασκαλίας της λογοτεχνίας ήταν η μετωπική διδασκαλία με τον καθηγητή να ερμηνεύει το κείμενο ή να εκμαιεύει την ορθή ερμηνεία και τους μαθητές να απαντούν ατομικά σε ερμηνευτικές ή ιστορικές ερωτήσεις.  Χωρίς να καταργείται εντελώς η μετωπική διδασκαλία (ούτε εξάλλου θα ήταν αυτό δυνατόν), επιδιώκουμε οι μαθητές να εργάζονται σε ομάδες και να εκπονούν δραστηριότητες παρά να απαντούν σε ερωτήσεις. Η μεθοδολογική μας προσέγγιση βασίζεται σε δύο παιδαγωγικές μεθόδους: τη διδασκαλία σε ομάδες και τη μέθοδο project. H μέθοδος project είναι μία ανοιχτή διαδικασία μάθησης τα όρια και οι διαδικασίες της οποίας δεν είναι αυστηρά καθορισμένα και εξελίσσεται ανάλογα με την εκάστοτε κατάσταση και τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων. Mε την υιοθέτηση της μεθόδου project γίνεται μεταφορά βάρους από τη διδασκαλία στη μάθηση και στην ανακάλυψη, τόσο των μαθητών όσο και των δασκάλων τους. Η μέθοδος project προϋποθέτει την ανάληψη πρωτοβουλίας εκ μέρους των μαθητών, την ανακαλυπτική μάθηση (discovery learning), την ομαδική εργασία των μαθητών, τη συνέχεια της σχολικής εργασίας σε περισσότερη από μία σχολική ώρα, την τελική της παρουσίαση στην στενότερη (τάξη ή και σχολείο) ή και ευρύτερη κοινότητα (γειτονιά, πόλη), την αλλαγή του ρόλου του δασκάλου από κύριο καθοδηγητή σε συντονιστή και εμψυχωτή της σχολικής εργασίας. Με τη μέθοδο project πριμοδοτείται η παραγωγή πρωτότυπου υλικού και, κυρίως αυτό που μας ενδιαφέρει στη λογοτεχνία, προσωπικών ερμηνειών από τη μεριά των μαθητών.

Ποιες είναι οι φάσεις της διδασκαλίας μιας διδακτικής ενότητας;

Οι φάσεις αυτές είναι συνήθως τρεις: Α΄ Φάση: Πριν από την ανάγνωση. Η φάση αυτή είναι πολύ σημαντική, καθώς «χτίζει τις γέφυρες» μεταξύ των κειμένων και των μαθητών μας. Ο κυριότερος σκοπός της είναι να δώσει κίνητρα για την ανάγνωση που θα ακολουθήσει και να πλουτίσει το γνωστικό και πολιτισμικό ορίζοντα των μαθητών, δημιουργώντας ένα πλαίσιο προβληματισμού που θα διευκολύνει την εξαγωγή νοήματος. Γίνονται συζητήσεις στην τάξη και διάφορες δραστηριότητες, ατομικές ή ομαδικές, προφορικές ή γραπτές, συνήθως ερευνητικής φύσεως (σε μη λογοτεχνικές πηγές ή στο πεδίο). Τα κείμενα που χρησιμοποιούμε σε αυτή τη φάση είναι συνήθως μη λογοτεχνικά (επιστημονικά, πληροφοριακά, δημοσιογραφικά, οπτικά, ηλεκτρονικά) αλλά και μικρά λογοτεχνικά κείμενα (μικρά διηγήματα, αποσπάσματα από μεγαλύτερα πεζά, ποιήματα) που διαβάζονται μέσα στην τάξη και προετοιμάζουν την κυρίως ανάγνωση που θα ακολουθήσει.

Β΄ Φάση: Ανάγνωση – Παρουσίαση. Εδώ οι μαθητές διαβάζουν μεγαλύτερα κείμενα (συστάδες ποιημάτων, διηγήματα, κεφάλαια από μυθιστορήματα και στο τέλος ολόκληρα βιβλία) στο σχολείο αλλά και στο σπίτι. Στο σημείο αυτό θα πρέπει ιδιαιτέρως να τονιστεί πως έχει μεγάλη σημασία το σχολείο να ζητά από τους μαθητές να διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα στο σπίτι. Η φάση της κυρίως ανάγνωσης έχει μεγάλη διάρκεια, γιατί περιλαμβάνει πολλά υποστάδια, διαβαθμισμένης δυσκολίας. Ξεκινούμε δηλαδή από μικρότερα και ευκολότερα κείμενα, περνάμε σε μεγαλύτερα και δυσκολότερα και καταλήγουμε στην ανάγνωση ολόκληρων βιβλίων. Η κάθε τάξη, ανάλογα με τις δυνατότητές της, μπορεί να προχωρήσει σε όσα περισσότερα στάδια μπορεί. Στη φάση της κυρίως ανάγνωσης αποκτά ιδιαίτερη σημασία η ομαδική εργασία η οποία οργανώνεται ως εξής: η τάξη χωρίζεται σε ομάδες και κάθε ομάδα αναλαμβάνει να διαβάσει και να παρουσιάσει ένα διαφορετικό κείμενο. Στην περίπτωση που η διδακτική ενότητα αφορά αποκλειστικά στην ποίηση, όπως είναι η ενότητα «Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση», η κάθε ομάδα μαθητών μπορεί να αναλάβει να μελετήσει μια συστάδα ποιημάτων. ΄Ετσι, λοιπόν, μπορεί να επιτευχθεί μια διαφοροποιημένη διδασκαλία καθώς κάθε ομάδα μπορεί να αναλάβει ένα ή περισσότερα κείμενα που να ταιριάζουν στις δυνατότητές της και στις επιθυμίες της. Οι εργασίες που συνοδεύουν την παρουσίαση των κειμένων σχετίζονται στενότερα ή ευρύτερα με το κείμενο, λ.χ. επιδιώκουν οι μαθητές να αναπτύξουν αιτιολογημένη και τεκμηριωμένη προσωπική άποψη γι αυτά που διαβάζουν, να αναγνωρίζουν τα διάφορα πολιτισμικά στοιχεία που υπάρχουν στα κείμενα και να προσδιορίζουν την ιστορικότητά τους. Να περιγράφουν και να ερμηνεύουν την εποχή, το κοινό και τις συνθήκες παραγωγής ενός έργου, να επισημαίνουν τους συγκρουόμενους κώδικες συμπεριφοράς και τις αξίες που εκφράζονται από τους ήρωες, να διατυπώνουν προτάσεις και πιθανές λύσεις για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι ήρωες, όσο και για τις επιλογές που πρέπει να πραγματοποιήσουν, να συγκρίνουν κείμενα (λογοτεχνικά και οπτικο-ακουστικά, πεζά και ποιητικά) ως προς έναν παράγοντα (π.χ. κοινή θεματική). Άλλες εργασίες εστιάζουν στην οπτική γωνία από την οποία μιλά ο αφηγητής, στη συγκεκριμένη στάση ζωής στην οποία παραπέμπει και ζητούν να σχολιάσουν τους διαφορετικούς τρόπους σκέψης, τις διαφορετικές αξίες που καθορίζουν τις συμπεριφορές των ηρώων. Άλλες εργασίες επικεντρώνονται στην αναζήτηση μορφικών χαρακτηριστικών των κειμένων, ανάλογα με το λογοτεχνικό είδος στο οποίο ανήκουν ή την τεχνοτροπία που υιοθετούν.

Γ΄Φάση: Μετά την ανάγνωση. Στη φάση αυτή οι μαθητές παράγουν το δικό τους λόγο όχι πια γύρω από τα κείμενα, αλλά γύρω από το θέμα της διδακτικής ενότητας με την οποία ασχολήθηκαν. Ο σκοπός της φάσης αυτής είναι να διαπιστώσουν όλοι, διδάσκοντες και διδασκόμενοι, τι καινούριο έμαθαν, ποιες αντιλήψεις σχημάτισαν, ποια συναισθήματα ένιωσαν μέσα από τις αναγνώσεις και τις συζητήσεις τους. Η παραγωγή λόγου νοείται ως έκφραση προσωπικών αντιλήψεων και στάσεων που μπορεί να επιτευχθεί με γλωσσικές αλλά και μη γλωσσικές δραστηριότητες. Σ’ αυτή τη φάση ζητείται από τους μαθητές να γράψουν, ατομικά ή ομαδικά, ένα κείμενο ανάλογο του είδους που διάβασαν, να κάνουν έρευνα και να γράψουν μια συνθετική εργασία. Στις εργασίες αυτής της φάσης αξιοποιούνται συνήθως μοτίβα, λογοτεχνικοί χαρακτήρες και επεισόδια από τα βιβλία που διαβάστηκαν αλλά και οι ειδικότερες γνώσεις γύρω από το λογοτεχνικό είδος ή φαινόμενο που μελέτησαν.

Τι είναι το σενάριο;

Το σενάριο ή «σενάριο μάθησης» είναι ένας δομημένος τρόπος σχεδιασμού δραστηριοτήτων μάθησης, που μας βοηθά να οργανώσουμε τα μαθήματα στη βάση των δραστηριοτήτων των μαθητών. Το σενάριο περιγράφει αυτό που γίνεται στην τάξη όχι από τη σκοπιά του «τι διδάσκω;» αλλά από τη σκοπιά του «τι κάνουν οι μαθητές» και «τι θέλω να αποκομίσουν από αυτή τους τη δραστηριότητα;». Το σενάριο απευθύνεται σε κάθε εκπαιδευτικό που θα διδάξει το συγκεκριμένο αντικείμενο αλλά και γενικότερα στην εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς αποτελεί έναν σαφή και πρακτικό τρόπο να εξειδικευτούν οι εξαγγελίες και οι γενικές αρχές του Προγράμματος Σπουδών και να δοθούν παραδείγματα οργάνωσης της διδασκαλίας και δραστηριοτήτων των μαθητών. Όπως έχει εξηγηθεί παραπάνω, το νέο ΠΣ για τη λογοτεχνία προτείνει την οργάνωση της διδασκαλίας κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους σε τρεις διδακτικές ενότητες, με βάση ένα θέμα ή ένα λογοτεχνικό είδος. Επίσης, υιοθετεί δύο μεθοδολογικές επιλογές, την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και τη μέθοδο project. Με βάση τα παραπάνω, τα σενάρια που θα προταθούν στο πλαίσιο του νέου ΠΣ σκοπεύουν να προτείνουν μια ορισμένη οργάνωση της διδασκαλίας μιας διδακτικής ενότητας, με τη μέθοδο project. Η μέθοδος project είναι δηλαδή η παιδαγωγική μέθοδος που αποτελεί το υπόβαθρο για όλα τα σενάρια της λογοτεχνίας. Η διδακτική ενότητα, όπως αναπτύσσεται στους πίνακες του ΠΣ, δίνει το γενικό παιδαγωγικό πλαίσιο και το σενάριο αποτελεί μια εκδοχή, μια πρόταση για την οργάνωση της διδασκαλίας μιας διδακτικής ενότητας. Τα σενάρια είναι επομένως πάντα παραδειγματικά. Τούτο σημαίνει πως για μια διδακτική ενότητα μπορούμε να έχουμε περισσότερα του ενός σενάρια και σημαίνει επίσης πως ο εκπαιδευτικός μπορεί να αλλάζει σημεία των προτεινόμενων σεναρίων, ανάλογα με τις ανάγκες της τάξης του ή, βέβαια, να δημιουργεί δικά του. Ποια σημεία μπορεί να αλλάζει; Μπορεί να αλλάζει τα προτεινόμενα κείμενα και τις δραστηριότητες των μαθητών. Μπορεί δηλαδή να κάνει επιλογή από τα προτεινόμενα βιβλία και να προσθέσει και άλλα από τα πολλά ομόθεμα ή ομοειδή που υπάρχουν στη βιβλιαγορά. Μπορεί επίσης να επιλέξει κάποιες από τις προτεινόμενες δραστηριότητες ή να επινοήσει άλλες, στο πνεύμα πάντα της ενεργητικής μάθησης. Εκείνα τα οποία πρέπει να ακολουθούνται, σε κάθε περίπτωση, διότι αποτελούν τη βάση του νέου ΠΣ είναι: α) η εργασία των μαθητών σε ομάδες (χωρίς αυτό να σημαίνει πως δεν υπάρχουν ατομικές εργασίες), β) η οργάνωση της διδασκαλίας σε μεγάλες χρονικά ενότητες, γ) η διάκριση της διαδικασίας σε τρεις διακριτές φάσεις (πριν από την ανάγνωση, ανάγνωση – παρουσίαση, μετά την ανάγνωση).

Πόσες διδακτικές ώρες διαρκεί μία διδακτική ενότητα;

Μία διδακτική ενότητα διαρκεί το ένα τρίτο της σχολικής χρονιάς, αυτό σημαίνει ότι διαρκεί περίπου 24 διδακτικές ώρες. Ο χρόνος αυτός μπορεί ελαφρώς να αυξομειωθεί εάν η προηγούμενη ή επόμενη ενότητα που θέλουμε να διδάξουμε υπολογίζουμε για κάποιον λόγο να χρειαστεί περισσότερο ή λιγότερο χρόνο. Πάντως, καλό είναι στις τρεις ενότητες κάθε χρονιά να διαθέτουμε περίπου τον ίδιο χρόνο.

Ποια είναι η χρήση των ΤΠΕ στο μάθημα της λογοτεχνίας;

Η χρήση των ΤΠΕ στο μάθημα της λογοτεχνίας δεν είναι μια χρήση μονότροπη. Έχει πολλές διαβαθμίσεις. Μπορούμε να τις αξιοποιήσουμε μόνο ως μέσο αναζήτησης πηγών και βιβλιογραφίας. Μπορούμε ακόμη να τις αξιοποιήσουμε για να ακούσουμε αναγνώσεις κειμένων ή να γνωρίσουμε έτοιμο υλικό σε ιστοσελίδες που συνδέουν τη λογοτεχνία με άλλες τέχνες, π.χ. ζωγραφική, τραγούδι, κ.λπ. Οι δραστηριότητες αυτές εισάγουν τους μαθητές στον κόσμο της ηλεκτρονικής λογοτεχνικής βιβλιοθήκης και του ηλεκτρονικού λογοτεχνικού βιβλίου. Για το λόγο αυτό είναι απαραίτητες και αξίζει να προηγηθούν. Στη συνέχεια μπορούμε να περάσουμε σε πιο σύνθετες εργασίες, δηλαδή σε δημιουργία δικών μας σελίδων, blogs, βίντεο, σύνθετες παρουσιάσεις κ.λπ.

Στις ομαδικές εργασίες πώς θα αξιολογήσουμε τη συμβολή κάθε μαθητή χωριστά;

Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει πολύ καλά το επίπεδο του κάθε μαθητή του και εξάλλου οι ομαδικές εργασίες παρουσιάζονται στην τάξη και μπορούμε να διαπιστώσουμε το μέγεθος και την ποιότητα της συμβολής του κάθε μέλους της ομάδας. Συνεπώς, η βαθμολογία της ομαδικής εργασίας μπορεί να μην είναι πάντοτε ίδια για όλους. Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει το επίπεδο του κάθε μαθητή και της κάθε μαθήτριας καθώς σε όλη τη διάρκεια της χρονιάς οι εργασίες είναι ποικίλες και αναδεικνύουν επιμέρους δεξιότητες των μαθητών και μαθητριών. Οι μαθητές αξιολογούνται τη συμμετοχή τους στις ομαδικές εργασίες, για τον προφορικό και γραπτό τους λόγο, για τη γενικότερη συμμετοχή τους στο μάθημα και για τη συμβολή τους στη δουλειά της ομάδας τους, για την προθυμία που δείχνουν και για την ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας τους.

Θα αλλάξει ο τρόπος εξέτασης των μαθητών στη διάρκεια της χρονιάς και στις τελικές εξετάσεις;

Η αξιολόγηση των μαθητών αντιστοιχεί στη σκοποθεσία και στο περιεχόμενο του ΠΣ. Επομένως, δεν είναι δυνατόν να εξετάζουμε τους μαθητές στη λογοτεχνία με τον τρόπο που το κάναμε ως τώρα. Κατά τη διάρκεια της χρονιάς οι μαθητές αξιολογούνται με βάση τις ατομικές και ομαδικές εργασίες όπως περιγράφονται στο ΠΣ και στα προτεινόμενα σενάρια. Στο τέλος της χρονιάς εξετάζονται σε άγνωστο κείμενο, ομόθεμο ή ομοειδές με αυτά που διάβασαν και με ερωτήσεις ανάλογες με τις δραστηριότητες που δούλεψαν κατά τη διάρκεια της χρονιάς.

Τι είναι οι συνθετικές εργασίες στο μάθημα της λογοτεχνίας;

Συνθετική είναι μια εργασία, ατομική ή ομαδική, η οποία επικεντρώνεται σε ένα ή περισσότερα λογοτεχνικά κείμενα αλλά δεν περιορίζεται σε αυτά. Χρειάζεται τη συμβολή και άλλων πρωτογενών ή δευτερογενών πηγών, σε έντυπη ή ψηφιακή μορφή (βιβλία γνώσεων, ιστορικά κείμενα, δημοσιογραφικά άρθρα, κινηματογραφικές ταινίες ή ντοκυμαντέρ, κείμενα κριτικής). Σημασία δεν έχει η έκτασή της αλλά η διατύπωση ενός ορισμένου ερωτήματος – προβλήματος ως αφετηρία της. Αξιολογείται ο συνδυασμός των εξωκειμενικών πληροφοριών με την ερμηνεία του κειμένου, η παραγωγή προσωπικού λόγου εκ μέρους των μαθητών και η οργανωμένη παρουσίαση των δεδομένων, των ερμηνειών και των συμπερασμάτων της.

ΘΕΜΑ: Οδηγίες για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου για το σχ. έτος 2011-2012

Σας αποστέλλουμε τις παρακάτω οδηγίες για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου.

ΟΔΗΓΙΕΣ

ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ΣΤΗΝ Α’ ΛΥΚΕΙΟΥ

1. ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΗΣ Α’ ΛΥΚΕΙΟΥ: ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ

Ένας λόγος που έκανε απαραίτητη τη σύνταξη ενός νέου ΠΣ για την Α’ Λυκείου είναι οι τεράστιες αλλαγές που έγιναν τα τελευταία είκοσι χρόνια στην κοινωνία. Αυτές οι κοινωνικές αλλαγές επέφεραν και αλλαγές  στα είδη των γραπτών, προφορικών και ψηφιακών κειμένων που παράγονται τα τελευταία χρόνια. Αυτές οι αλλαγές στην κοινωνία και στα κείμενα ανέδειξαν και άλλες γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις, στο πλαίσιο των οποίων δημιουργήθηκαν νέες πραγματικότητες, νέες θεάσεις του αντικειμένου «Γλωσσική εκπαίδευση». Μέσα σε αυτό το πλαίσιο βρήκαν θέση όροι όπως γραμματισμός, πολυγραμματισμοί, νέοι γραμματισμοί, πολυτροπικότητα, κειμενικό είδος κτλ., οι οποίοι δεν χρησιμοποιούνταν ή χρησιμοποιούνταν ελάχιστα πριν από είκοσι χρόνια και τώρα εντάσσονται στο νέο ΠΣ.

Το ότι το νέο ΠΣ λειτουργεί με σχολικό εγχειρίδιο που έχει συνταχθεί παλαιότερα φαίνεται αρχικά αντιφατικό. Στην πραγματικότητα όμως δεν είναι, γιατί το συγκεκριμένο εγχειρίδιο, εκτός της συγκεκριμένης θεματολογίας που είναι δεδομένη, είναι «ανοιχτό»,  με την έννοια ότι δίνει την ευχέρεια αλλαγών και εμπλουτισμού. Λειτουργεί στην ουσία ως περιβάλλον που περιέχει κείμενα διαφορετικών ειδών και τύπων και εικόνες που προέρχονται από διάφορες πηγές, που δίνουν τη δυνατότητα, εμπλουτισμού με κείμενα εκτός σχολικού εγχειριδίου, πράγμα που αποτελεί το ζητούμενο στο νέο ΠΣ. Δε θα ήταν δυνατό να λειτουργήσει το νέο ΠΣ, αν το εγχειρίδιο είχε την αυστηρά οριοθετημένη γραμμική σειρά που συχνά έχουν τα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια.

Με αυτήν την έννοια το νέο ΠΣ συντάχθηκε μέσα στο πλαίσιο ορισμένων προϋποθέσεων που δημιούργησαν αφενός οι κοινωνικές και γλωσσοπαιδαγωγικές αλλαγές και αφετέρου η πρόθεση να υπάρξουν αλλαγές στη λυκειακή βαθμίδα. Παράλληλα όμως υπόκειται σε ορισμένους περιορισμούς που έχουν να κάνουν με τη διατήρηση του σχολικού εγχειριδίου, καθώς και του αριθμού των διατιθέμενων διδακτικών ωρών, περιορισμοί οι οποίοι ούτε μειώνουν  την αξία του μαθήματος ούτε ακυρώνουν τις επιδιώξεις του νέου ΠΣ.

1. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Η καλλιέργεια του γλωσσικού γραμματισμού ήταν και είναι από τους κύριους σκοπούς της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αυτό επιδιώχθηκε ήδη σε όλη τη διάρκεια της υποχρεωτικής εννιάχρονης εκπαίδευσης. Στην Α’ τάξη του Λυκείου με το συγκεκριμένο ΠΣ επιδιώκεται η ενδυνάμωση του ήδη αποκτημένου γλωσσικού γραμματισμού σε μια κατεύθυνση περισσότερο κοινωνιοκεντρική και λιγότερο γλωσσοκεντρική. Απώτερος δηλ. σκοπός του μαθήματος είναι η αξιοποίηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων που έχουν αποκτήσει οι μαθητές και οι μαθήτριες, προκειμένου να ανταποκριθούν στις συνεχώς μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες και απαιτήσεις στις οποίες είναι απαραίτητη η χρήση της γλώσσας. Για παράδειγμα, στη φάση αυτή της εκπαίδευσης δεν ενδιαφέρει τόσο η αποκλειστική εστίαση σε γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα (ο τρόπος, λ.χ., μετατροπής της ενεργητικής σε παθητική σύνταξη και το αντίστροφο ―γλωσσοκεντρική κατεύθυνση του προγράμματος), όσο η σύνδεσή τους με τα κείμενα και η αξιοποίησή τους για τη βαθύτερη κατανόηση των κειμένων και του κόσμου που κατασκευάζουν (προτίμηση λ.χ. της παθητικής σύνταξης στις Μικρές Αγγελίες των εφημερίδων ―κοινωνιοκεντρική κατεύθυνση).

Επειδή με τη διδασκαλία κάθε μαθήματος επιδιώκεται η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που σχετίζονται με το καθαυτό γνωστικό αντικείμενο του μαθήματος, οι ειδικότεροι στόχοι του γλωσσικού μαθήματος θα μπορούσαν αρχικώς να είναι καθαρά γλωσσικοί. Όμως το γλωσσικό μάθημα―περισσότερο από όλα τα άλλα―σχετίζεται στενά με την κοινωνία, γι’ αυτό είναι προφανές ότι μέσω αυτού καλλιεργούνται επίσης αξίες και στάσεις απέναντι στην κοινωνία και τον κόσμο. Επομένως παράλληλα με τους γλωσσικούς επιδιώκονται και ευρύτεροι αξιακοί στόχοι.

Στους γλωσσικούς στόχους θα μπορούσαν μεταξύ των άλλων να ενταχθούν:

α) η γλωσσική ποικιλότητα ως εγγενές χαρακτηριστικό όλων των γλωσσών

β) η κειμενική ποικιλότητα ως χαρακτηριστικό των γλωσσών σε άμεση συνάρτηση με την ποικιλότητα και τη δυναμική των κοινωνικών πρακτικών και των κοινοτήτων, όπου ανήκουν και κατανοούνται τα κείμενα

γ) η εξοικείωση με τα βασικά χαρακτηριστικά κειμενικών ειδών (όπως του δοκιμίου και της ερευνητικής εργασίας) και κειμενικών τύπων (όπως του επιχειρηματολογικού, της περιγραφής και της αφήγησης)

δ) η κατανόηση της δομής των κειμένων ως συνδυασμού γλωσσικών επιλογών (συνοχή) με το νοηματικό επίπεδο (συνεκτικότητα)

ε) η κατανόηση της σχέσης του καναλιού της επικοινωνίας με την ιδιαιτερότητα των κοινωνικών πρακτικών

στ) η διάκριση μεταξύ κειμένων καθημερινού και ακαδημαϊκού (επιστημονικού) τύπου

ζ) η απόκτηση δεξιοτήτων ψηφιακού γραμματισμού, απαραίτητων για τη χρήση τους ως εκπαιδευτικών μέσων και μέσων προσωπικής έκφρασης και επικοινωνίας.

Οι αξιακοί στόχοι που μπορούν να επιδιωχθούν είναι πολλοί και γι’ αυτό δύσκολο να καταγραφούν όλοι. Πάντως, μεταξύ αυτών μπορεί να είναι:

α) η εκτίμηση της ισοτιμίας όλων των γλωσσών και ο σεβασμός της πολιτισμικής και γλωσσικής διαφορετικότητας

β) ο δημοκρατικός χειρισμός του λόγου με σεβασμό προς τις απόψεις των άλλων

γ) η διά του λόγου αντίσταση σε κάθε μορφή εξουσιαστικού αυθαίρετου λόγου

δ) ο σεβασμός στο περιβάλλον και την αειφορία

ε) η αντίληψη του τρόπου με τον οποίο δομούνται μέσω του λόγου διαφορετικές οπτικές για τον κόσμο

στ) η κατανόηση της αλλαγής που έχει επέλθει στον κόσμο με τη συρρίκνωση των αποστάσεων και τη συνεχή κίνηση ανθρώπων, κεφαλαίων, εικόνων και κειμένων

1. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ

Βασική μεθοδολογική οδηγία είναι η υιοθέτηση οποιασδήποτε πρακτικής θα οδηγούσε στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών και μαθητριών με την ενίσχυση της συνεργασίας μεταξύ τους και με τον διδάσκοντα και τη διδάσκουσα στον ρόλο του βοηθού και συνεργάτη με στόχο την κατάκτηση των επιδιωκόμενων από το ΠΣ γραμματισμών και δεξιοτήτων. Είναι φυσικό να ανακύπτουν συγκεκριμένες μεθοδολογικές απορίες, μερικές από τις οποίες επιχειρείται να απαντηθούν στη συνέχεια.

Για τον λόγο αυτό καταγράφονται σε μορφή ερώτησης – απάντησης τα κυριότερα ερωτήματα που μας έχουν τεθεί ως τώρα από τους εκπαιδευτικούς.

α. Τι αναμένεται από μένα τον εκπαιδευτικό να κάνω με λίγα λόγια;

• Δημιουργική χρήση όλων των πιθανών μαθησιακών πόρων―επομένως και του βιβλίου, αλλά όχι μόνο. Καλό είναι να προτιμώνται γλωσσικοί/ σημειωτικοί πόροι και θέματα με τα οποία έχουν εξοικείωση οι μαθητές και οι μαθήτριες και μπορούν για τον λόγο αυτό να γίνουν ευκολότερα αντικείμενο διαπραγμάτευσης στην τάξη. Το μάθημα όμως δε θα μένει εκεί, αλλά θα πρέπει να εξοικειώνει σταδιακά τα παιδιά με περισσότερο ακαδημαϊκές μορφές λόγου. Προτείνεται έτσι μια σταδιακή μετάβαση από το οικείο στο λιγότερο οικείο και από τον καθημερινό στον σχολικό και επιστημονικό λόγο.

• Μεγάλη ελευθερία κινήσεων με βάση τους στόχους του ΠΣ και τις ιδιαιτερότητες της κάθε σχολικής τάξης. Στο πλαίσιο αυτό δεν παίζει ρόλο «η ύλη» και κάποια συγκεκριμένη σειρά στη διδασκαλία, όσο η εμπλοκή των παιδιών στο να χρησιμοποιούν τη γλώσσα και να τη συνδέουν με τον σύνθετο κοινωνικό μας κόσμο. Με την έννοια αυτή οι μαθησιακοί πόροι που θα χρησιμοποιήσει κάθε διδάσκων μπορεί να είναι απολύτως δική του επιλογή και να προέρχονται είτε από τα διδακτικά εγχειρίδια τα οποία έχουν στη διάθεσή τους οι μαθητές και οι μαθήτριες είτε από άλλες πηγές έντυπου και ψηφιακού υλικού, συμπεριλαμβανομένου και του υλικού που υπάρχει στα σχολικά εγχειρίδια άλλων μαθημάτων της ίδιας ή και άλλων τάξεων. Σε κάθε περίπτωση οι πόροι αυτοί, όπως και τα εγχειρίδια, δεν προσεγγίζονται από την οπτική της ύλης που πρέπει να διεκπεραιωθεί πιστά, αλλά προτείνονται ως πηγές που μπορούν να αξιοποιηθούν ανάλογα με το πόσο εξυπηρετούν το εκάστοτε διδακτικό σχέδιο, το οποίο έχει και τη μεγαλύτερη βαρύτητα. Με τον τρόπο αυτό κάθε εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να κάνει τις επιλογές του στον οριζόντιο και τον κάθετο άξονα των τεσσάρων ενοτήτων του ΠΣ και να δομήσει σε συνεργασία και με τους μαθητές και τις μαθήτριές του το δικό του πρόγραμμα.

• Σύνδεση της γλώσσας με τον κόσμο. Οι γνώσεις για τη γλώσσα προσφέρονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να εξυπηρετείται η κατανόηση και η κριτική ανάγνωση των κειμένων, επομένως και του κόσμου. Μια, π.χ., από τις πλευρές του κόσμου στις οποίες πρέπει να δίνεται έμφαση είναι η ανάδειξη της ελληνικής κοινωνικής και πολιτισμικής ιδιαιτερότητας, με παράλληλη έμφαση στην κατανόηση της πολυπολιτισμικότητας και του διαφορετικού, καθώς και στην ανάδειξη του τοπικού, αλλά με ιδιαίτερη έμφαση στην εξωστρέφεια σε έναν διεθνοποιημένο κόσμο. Παράλληλα, θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στο να παρουσιάζονται και να αποκωδικοποιούνται οι ποικίλες οπτικές για τον κόσμο που ενυπάρχουν στα κείμενα.

• Δημιουργία των προϋποθέσεων μάθησης: αυτό μπορεί να επιτευχθεί με το είδος του σχεδίου εργασίας που κάθε φορά επιλέγεται, με την επένδυση στις προϋπάρχουσες γνώσεις και το πολιτισμικό υπόβαθρο των παιδιών, με την ενθάρρυνση για παραγωγή λόγου μέσα σε άνετα χωροχρονικά πλαίσια και τον συνδυασμό της διδασκαλία ενώπιον όλης της τάξης (μετωπική διδασκαλία) με εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας (π.χ. ομαδική). Όλα αυτά, ασφαλώς, πρέπει να γίνονται βάσει ενός διδακτικού σχεδίου με τα χαρακτηριστικά του σχεδίου εργασίας (project), στο πλαίσιο του οποίου δίνονται ρόλοι και προβλήματα προς διερεύνηση/ επίλυση στα παιδιά. Στην προσπάθεια αυτή διεκπεραίωσης των ρόλων τους και επίλυσης των προβλημάτων οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν την ευκαιρία να εστιάσουν στην αναζήτηση και ανάγνωση κειμένων και γενικότερα στην πρόσληψη και παραγωγή προφορικού, γραπτού και πολυτροπικού λόγου.

β. Σε κάποιες θεματικές ενότητες υπάρχουν οι ίδιες σελίδες των σχολικών εγχειριδίων. Θα τις διδάξουμε δύο φορές;

Η ερώτηση αυτή καλύπτεται από την απάντηση που δόθηκε πιο πάνω όσον αφορά την ελευθερία κινήσεων με βάση τους στόχους του προτεινόμενου Προγράμματος Σπουδών. Όπου οι σελίδες αναφέρονται δύο φορές είναι επειδή μπορεί να χρησιμοποιηθούν στη μία ή/και στην άλλη θεματική. Μπορεί όμως να μη χρησιμοποιηθούν και πουθενά, αν ο εκπαιδευτικός έχει πιο πρόσφατα ή πιο κατάλληλα κατά την εκτίμησή του κείμενα, τα οποία κρίνει ότι εξυπηρετούν καλύτερα τους στόχους του ΠΣ.

γ. Μέχρι τώρα γράφαμε εκθέσεις σε τακτά χρονικά διαστήματα. Τώρα δε θα γράφουμε;

Η έκθεση ταυτίζεται με παραδοσιακές αντιλήψεις στη διδασκαλία (=διδάσκω κάποια ύλη και στη συνέχεια βάζω μια έκθεση), η οποία δεν προτείνεται ούτε από τα ισχύοντα εγχειρίδια. Αυτό που έχει προτεραιότητα στο ΠΣ είναι να δίνεται η ευχέρεια στα παιδιά να εμπλέκονται σε πρακτικές όπου θα διαβάζουν, θα μιλούν και θα γράφουν συνεχώς για ποικίλα ζητήματα χρησιμοποιώντας ποικιλία κειμενικών ειδών. Τα κείμενα είναι κοινωνικές μονάδες η παραγωγή των οποίων δεν κατακτάται, αν δεν κατανοηθούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε κειμενικού είδους/ τύπου που καλούνται τα παιδιά να γράψουν και αν δεν αντιμετωπισθεί η παραγωγή τους ως διαδικασία, γεγονός που σημαίνει ότι πρέπει να δίνεται χρόνος και στην παραγωγή αλλά και στη βελτίωση των κειμένων που γράφονται. Στο πλαίσιο αυτό η παραγωγή λόγου δε γίνεται ευκαιριακά κάποιες φορές τον χρόνο, όπως συνηθιζόταν με την «έκθεση ιδεών», αλλά αποτελεί οργανικό στοιχείο των σχεδίων εργασίας που διεκπεραιώνουν οι μαθητές και οι μαθήτριες.

δ. Παραγράφους και περιλήψεις δε θα διδάσκουμε πια;

• Οι παράγραφοι είναι μέρος των κειμένων και σε κάθε κειμενικό είδος οι παράγραφοι οργανώνονται με διαφορετικό τρόπο. Οι γνώσεις για τη δομή των παραγράφων είναι πολύ χρήσιμες, δεν θα πρέπει όμως να αποτελούν αυτοσκοπό. Αντίθετα, θα πρέπει να συνδέονται με την ιδιαιτερότητα του κειμενικού είδους που μελετάται – παράγεται κάθε φορά. Σε κάποιες περιπτώσεις, π.χ., κείμενα σε πολυμεσική μορφή ή παρουσιάσεις με τη χρήση ενός Προγράμματος Παρουσίασης σε υπολογιστή, δεν υπάρχουν παράγραφοι όπως τις γνωρίζαμε ως τώρα. Είναι απαραίτητη, επομένως, η σύνδεση της «διδασκαλίας» της παραγράφου με τα κειμενικά είδη.

•Το ίδιο ισχύει και για την περίληψη: δεν θα πρέπει να διδάσκεται ως αυτοσκοπός, αλλά να συνδέεται με συγκεκριμένου τύπου πρακτικές γραμματισμού. Η αξιοποίηση, π.χ., δύο ή περισσότερων κειμένων ως πηγών, προκειμένου να παραχθεί ένα άλλο κείμενο, προϋποθέτει ότι τα παιδιά γνωρίζουν τη διαδικασία του να κάνουν περιλήψεις. Εστίαση στην περίληψη ως κειμενικό είδος μπορεί να γίνει, μόνο όταν συνδέεται με περιστάσεις που το απαιτούν, όπως για παράδειγμα το να γραφεί περίληψη μιας εργασίας για ένα μαθητικό συνέδριο, το οποίο μπορεί να εστιάζει σε κάποιο ενδιαφέρον για τα παιδιά ζήτημα.

ε. Αν δεν κάνουμε την ύλη με τη σειρά και δε βάλουμε διαγώνισμα, προκειμένου να διαπιστώσουμε ότι τα παιδιά «τα έμαθαν», πώς θα ξέρουμε αν πάμε καλά;

Η γνώση που μεταδίδουμε και ελέγχουμε με μια τέτοιου είδους διδακτική διαδικασία είναι πρόσκαιρη και επιφανειακή: πρόσκαιρη, γιατί πολύ γρήγορα θα ξεχαστεί, και επιφανειακή, γιατί θίγει συνήθως επιφανειακές διαστάσεις των πραγμάτων. Αντίθετα, η εστίαση σε προβλήματα που διερευνώνται μέσω ρόλων που έχουν τα παιδιά, η διερεύνηση ζητημάτων που σχετίζονται με πτυχές της σύγχρονης πραγματικότητας, η αξιοποίηση των κειμένων για προβληματισμό σε βάθος και αμφισβήτηση, οι ευκαιρίες που δίνονται στα παιδιά να εκφέρουν τις απόψεις τους προφορικά ή/και γραπτά μετατρέπουν τη σχολική τάξη σε κοινότητα γραμματισμού ή κειμενική κοινότητα, με την έννοια ότι η λειτουργία της συνδέεται με τη χρήση και την κριτική αποτίμηση μεγάλου εύρους κειμένων. Κατά βάθος, το εύρος των κειμένων που χρησιμοποιούνται, παράγονται αλλά και ο τρόπος που αυτό γίνεται συγκροτούν την ιδιαιτερότητα της κάθε σχολικής αίθουσας. Μην ξεχνάμε, άλλωστε, ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες, παρά την κοινή σχολική τους διαδρομή, έχουν διαφορετικές προσωπικές εγγράμματες διαδρομές (π.χ. δίγλωσσα παιδιά, παιδιά με ειδικότερες ανάγκες, παιδιά από περισσότερο ή λιγότερο προνομιούχα κοινωνικά στρώματα), τις οποίες η διδασκαλία είναι απαραίτητο να λαμβάνει υπόψη της και να σέβεται προσπαθώντας και να επενδύει στη διαφορά ως αφετηρία για δημιουργικότητα. Και μια κοινότητα γραμματισμού, όπως περιγράφτηκε πιο πάνω, είναι ένας χώρος κατάλληλος για να συζητηθούν τέτοιου είδους θέματα.

στ. Δε θα βάζουμε διαγωνίσματα, δηλαδή;

Ναι, αλλά σε διαφορετικό πλαίσιο. Τα κείμενα που παράγονται στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει να αντιμετωπίζονται ως προϊόντα επικοινωνίας, ως γλωσσικές και νοηματικές δομές, ως φορείς ιδεολογικών και κοινωνικοπολιτισμικών νοημάτων και ως προϊόντα για αξιολόγηση. Για τον λόγο αυτό τα διάφορα γλωσσικά και γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα, όπως και η ανάπτυξη των παραγράφων, δεν μπορούν να αποτελούν αυτοσκοπό διδασκαλίας και εξέτασης, αλλά πρέπει να παρουσιάζονται άμεσα συνυφασμένα με τις κειμενικές κατηγορίες στις οποίες ανήκουν. Η συστηματική ή περιπτωσιακή διδασκαλία (άρα και εξέταση) της μικροδομής της νέας ελληνικής πρέπει να γίνεται μόνο για μορφοσυντακτικά φαινόμενα στα οποία δείχνουν να δυσκολεύονται οι μαθητές και οι μαθήτριες ή επηρεάζουν αρνητικά την εκφραστική ή ορθογραφική εικόνα των γραπτών τους κειμένων. Ως προς το είδος των διαγωνισμάτων βλ. σχετικές οδηγίες και ενότητα 5 στο παρόν κείμενο.

ζ. Προτείνεται συχνά η εργασία σε ομάδες. Είναι αυτό απαραίτητο;

Δεν είναι πανάκεια και δεν είναι εύκολο να γίνεται πάντα αυτό. Θα πρέπει όμως οι διδάσκοντες να έχουν υπόψη τους ότι δεν πρέπει να στερείται από τα παιδιά η δυνατότητα για συνεργασία, αμφισβήτηση και σύνθεση, γιατί όλα αυτά έχουν στενή σχέση με σύγχρονες απαραίτητες δεξιότητες για τη ζωή. Με την ομαδική―περισσότερο από ό,τι με την ατομική―εργασία μπορεί να δίνεται έμφαση στην ανάδειξη των αντιτιθέμενων απόψεων που υπάρχουν στα κείμενα, στην κατανόηση και συζήτηση της λογικής τους και στην ανάδειξη της βαθύτερης πολιτικής τους διάστασης. Στο ίδιο πλαίσιο μπορεί ευκολότερα επίσης να επιχειρηθεί η συγκριτική μελέτη κειμένων που εκφράζουν διαφορετικές απόψεις πάνω στο ίδιο θέμα και η διερεύνηση των αιτίων που τις προκαλούν.

η. Ποιος είναι ο ρόλος των Νέων Τεχνολογιών στο καινούργιο Πρόγραμμα Σπουδών;

Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) αξιοποιούνται και ως παιδαγωγικά μέσα αλλά και ως μέσα πρακτικής γραμματισμού. Ως παιδαγωγικά μέσα ασφαλώς διευκολύνουν τη γλωσσική διδασκαλία, πβ. διαδραστικοί πίνακες, ηλεκτρονικά λεξικά, σώματα κειμένων, Προγράμματα Επεξεργασίας Κειμένου, αλλά και περιβάλλοντα του διαδικτύου, όπως τα ιστολόγια, τα Wikis κ.λπ. Ως μέσα πρακτικής γραμματισμού αποτελούν ουσιαστικά μέρος της «διδακτέας ύλης» του γλωσσικού μαθήματος, καθώς με τη χρήση τους αναδεικνύεται η ιδιαιτερότητά τους κατά την παραγωγή και πρόσληψη λόγου (π.χ. ιδιαιτερότητες της παραγωγής λόγου σε περιβάλλοντα επεξεργασίας κειμένου και παρουσίασης, παραγωγή διαδικτυακών, πολυμεσικών κειμένων κ.λπ.). Είναι προφανές, επομένως, ότι οι Νέες Τεχνολογίες, επειδή είναι μέσα για διάβασμα και γράψιμο στη ζωή με πολλές ιδιαιτερότητες σε σχέση με το έντυπο, δεν μπορεί να μην χρησιμοποιούνται ως τέτοια μέσα και στο σχολείο.

θ. Μήπως δημιουργηθούν ανισότητες, αφού είναι γνωστό ότι δε διαθέτουν όλα τα σχολεία τις ίδιες τεχνολογικές υποδομές;

Μεγάλο μέρος των διδακτικών πρακτικών που προτείνονται μπορούν να ολοκληρωθούν με τη συλλογή διαδικτυακών κειμένων και εκτός σχολείου ή να αξιοποιηθεί το γεγονός ότι όλα (σχεδόν) τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης σε υπολογιστές στο σπίτι τους, κυρίως όμως το γεγονός ότι οι εξωσχολικές πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού τους είναι συχνά πολύ πλούσιες. Η ως τώρα έρευνα στα ελληνικά σχολεία δείχνει ότι οι δημιουργικοί εκπαιδευτικοί βρίσκουν διεξόδους στα προβλήματα των υποδομών.

ι. Ποια η σχέση του καινούργιου προγράμματος με τη λογοτεχνική παραγωγή;

Το ΠΣ για τη γλώσσα ανήκει στην ευρύτερη ενότητα των γλωσσικών μαθημάτων―μαζί με την αρχαία ελληνική γλώσσα και τη λογοτεχνία―και με την έννοια αυτή προτείνεται να αξιοποιηθούν ανάλογες προτάσεις του ΠΣ της λογοτεχνίας για την ίδια τάξη. Η παρουσίαση λογοτεχνικών έργων, άλλωστε, μπορεί να αποτελέσει ευκαιρία και για ανάπτυξη εκ μέρους των μαθητών και των μαθητριών προσωπικού προφορικού, γραπτού ή πολυτροπικού λόγου, με σκοπό την τεκμηρίωση των απόψεών τους ή/και την έκφραση των αισθητικών τους προτιμήσεων.

ια. Όλα όσα ζητά αυτό και τα άλλα Προγράμματα Σπουδών για την Α΄ Λυκείου απαιτούν πολύ περισσότερο χρόνο για τους εκπαιδευτικούς. Αυτό δεν είναι εύκολο.

Αυτό είναι γεγονός. Δεν μπορεί όμως να υπάρξει δημιουργικό σχολείο με στατική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αλλά αυτό δε θα γίνει από τη μια στιγμή στην άλλη. Κάθε μεταβολή χρειάζεται τον χρόνο της. Αυτό που θα διευκόλυνε ιδιαίτερα τα πράγματα είναι, αν αναλαμβάνονταν προσπάθειες σε επίπεδο σχολείου και σχολικών συμβούλων για ανταλλαγή ιδεών και κυρίως για συμπαραγωγή διδακτικών προτάσεων. Θα ήταν ιδανικό, αν το κάθε σχολείο μπορούσε να διαμορφώσει το δικό του πλάνο για τη διδασκαλία. Και αυτό δεν είναι απαραίτητο να γίνει από τη μια στιγμή στην άλλη. Η δημιουργικότητα και η συνεργασία για τα παιδιά είναι άμεσα συνυφασμένη με τη δημιουργικότητα και τη συνεργασία των εκπαιδευτικών.

ιβ. Μπορούν όλα αυτά που προβλέπει το πρόγραμμα να γίνουν μέσα στο δεδομένο ωρολόγιο πρόγραμμα;

Το γλωσσικό είναι το κατεξοχήν διαθεματικό μάθημα, αφού χωρίς τη χρήση της γλώσσας δε γίνεται τίποτα μέσα στο σχολείο. Γι’ αυτό οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να αξιοποιούν κάθε ευκαιρία για την καλλιέργεια των προτεινόμενων γραμματισμών στα παιδιά, όπως: άλλα μαθήματα της φιλολογικής ζώνης (π.χ. Αρχαία, Λογοτεχνία), άλλες σχολικές πρακτικές (π.χ. ποικίλα προγράμματα) και ποικίλες σχολικές εκδηλώσεις (π.χ. μαθητικές κοινότητες, γιορτές, εκδηλώσεις).

1. ΤΟ ΠΣ ΤΗΣ Α’ ΛΥΚΕΙΟΥ ΜΕΣΩ ΕΝΟΣ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΟΣ

[σχέδια εναλλακτικών διδακτικών προτάσεων (σεναρίων διδασκαλίας)]

Γενικά

Στο ακόλουθο παράδειγμα παρουσιάζονται τρεις διαφορετικές εκδοχές ενός σχεδίου μαθήματος (σεναρίου), προκειμένου να καταστεί πιο εύκολα σαφής η φιλοσοφία του νέου ΠΣ και η απόσταση που υπάρχει από τις συνήθεις διδακτικές πρακτικές, οι οποίες στηρίζονται αποκλειστικά στο σχολικό εγχειρίδιο.

Οι διδακτικές προτάσεις-σχέδια που ακολουθούν αφορούν την ενότητα  «Γλωσσικές Ποικιλίες» του εγχειριδίου της Α΄ Λυκείου (σελ. 21-37) και πιο συγκεκριμένα τη θεματική «Κοινωνικές γλωσσικές ποικιλίες» (σελ. 29-37).  Εστιάζουν ειδικότερα στη γλώσσα των νέων και στον ρόλο της στη συγκρότηση αυτού που συχνά αποκαλείται «το χάσμα γενεών». Ανάλογα βέβαια με την εκδοχή που θα υιοθετηθεί, μπορεί να γίνει σύνδεση και με άλλα τμήματα του ίδιου σχολικού εγχειριδίου, όπως π.χ. με τα κεφάλαια «Περιγραφή» και «Αφήγηση» ή την ενότητα «Προφορικός και γραπτός λόγος», καταργώντας τη γραμμική αντιμετώπιση του βιβλίου, καθώς και με ανάλογα θέματα που θίγονται στα εγχειρίδια άλλων τάξεων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Είναι απαραίτητο να δηλωθεί ρητά ότι το παράδειγμα δεν αποτελεί «πρότυπο» για εφαρμογή·κάτι τέτοιο είναι αντίθετο με τη δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών, που προϋποθέτει το ΠΣ. Αποτελεί ενδεικτικό παράδειγμα, προκειμένου να αναδειχθούν διδακτικές πρακτικές που είναι κοντά στη λογική του και προκειμένου να καταστεί εμφανής η ενδεχόμενη απόσταση που χωρίζει ισχύουσες πρακτικές με τις προτεινόμενες από το ΠΣ.

Η λογική της πρότασης

Το παράδειγμα αναπτύσσεται με βάση τους άξονες που οργανώνουν το ΠΣ και παρουσιάζονται στο ακόλουθο σχήμα:

Ο άξονας της αξιολόγησης, που ενυπάρχει στο Π.Σ και φαίνεται να λείπει από το σχήμα, εξετάζεται ως υποενότητα σε κάθε εκδοχή και ενσωματώνεται, όπως θα δούμε, στο κέντρο του ρόμβου, στις ταυτότητες.

Γενικοί στόχοι

Το παράδειγμα δεν είναι δεσμευτικό αλλά ενδεικτικό. Στόχος του είναι να κάνει κατανοητή τη φιλοσοφία του ΠΣ και να καταδείξει τις νέες δυνατότητες που προτείνονται σε σχέση με συνήθεις ισχύουσες πρακτικές. Οι εκδοχές του παραδείγματος μπορούν να τροποποιηθούν ανάλογα με τις υποδομές, τις ανάγκες/δυνατότητες των μαθητών και των μαθητριών και τις επιλογές του/της εκπαιδευτικού.

Το υλικό

Ως κειμενική αφετηρία μπορεί να επιλεγεί μια σειρά τηλεοπτικών διαφημιστικών βίντεο, στα οποία αποτυπώνεται το χάσμα των γενεών μέσω της αξιοποίησης διαφορετικών κοινωνικών (γλωσσικών και όχι μόνον) κωδίκων στους ρόλους των «παιδιών-νέων» και των «γονέων-μεσηλίκων». Ενδείκνυται η οπτικοακουστική μορφή που προϋποθέτει την αντίστοιχη υποδομή―και βασικά επιβάλλεται στην 3^η εκδοχή, αλλά εξίσου λειτουργικές μπορεί να είναι και οι εναλλακτικές μορφές που προτείνονται. Εξυπακούεται ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν την ελευθερία να επιλέξουν, οι ίδιοι/-ες ή σε συνεργασία με τους μαθητές και τις μαθήτριές τους, διαφορετικό υλικό.

Ι. Οπτικοακουστική μορφή (π.χ. τηλεοπτικά διαφημιστικά βίντεο στο διαδίκτυο)

ΙΙ. Εναλλακτικές μορφές

Υλικό ή έναυσμα αποτελούν σχετικά διαφημιστικά μηνύματα-βίντεο στο διαδίκτυο. Παρότι στην περίπτωση των βίντεο ο διαδραστικός πίνακας, ο βιντεοπροβολέας ή το εργαστήρι υπολογιστών μοιάζει μονόδρομος, οι εναλλακτικές μορφές παρουσίασης του υλικού μπορεί να αποδειχτούν πιο δημιουργικές. Μερικές προτάσεις:

• Απομαγνητοφώνηση του υλικού από τον/την εκπαιδευτικό
• Απομαγνητοφώνηση του υλικού από τα παιδιά. Στην περίπτωση αυτή μπορεί να γίνει σύνδεση με την ενότητα «Προφορικός και γραπτός λόγος». Δίνεται σε κάθε ομάδα ένα βίντεο και πάνω σ’ αυτό κάνουν τις παρατηρήσεις τους. Μπορεί να εφαρμοστεί σε κάθε εκδοχή του παραδείγματος και να αποτελέσει εκτεταμένη δραστηριότητα και να γίνει και σενάριο (μεγάλης χρονικής διάρκειας διδασκαλία). Βοηθάει και το γεγονός ότι τα διαφημιστικά βίντεο είναι πολύ σύντομα.
• Περιγραφή και αφήγηση του υλικού από τα παιδιά, αφού δουν το υλικό στο σπίτι τους. Μπορεί να γίνει σύνδεση με τις ενότητες «Περιγραφή» και «Αφήγηση», να γίνει ομαδοσυνεργατικά κλπ.
• Αποτύπωση στιγμιοτύπων: από τον/την εκπαιδευτικό (ή και τα παιδιά), στιγμιοτύπων (snapshots) των βίντεο με χαρακτηριστικά στιγμιότυπα και/ ή μότο και παρουσίασή τους με τη μορφή φωτοτυπιών ή πόστερ (ομαδοσυνεργατικά ό.π.).
• Παρουσίαση έντυπων μορφών διαφημίσεων με το ίδιο θέμα (κατά προτίμηση από τα παιδιά, ομαδοσυνεργατικά ό.π.).
• Δραματοποίηση (Προφορικός και γραπτός λόγος, ομαδοσυνεργατικά ό.π.)

Η θεματική ενότητα

Το σενάριο εστιάζει άμεσα στο τμήμα «Κοινωνικές γλωσσικές ποικιλίες», σελ. 29-37 του σχολικού εγχειριδίου, και πιο συγκεκριμένα την υποενότητα «Γλώσσα και ηλικία» της σελ. 30. Ωστόσο, μπορεί να επεκταθεί σε ολόκληρη την υποενότητα «Κοινωνικές γλωσσικές ποικιλίες» ή την ενότητα «Γλώσσα και γλωσσικές ποικιλίες», ανάλογα με το υλικό και την εστίαση, και ακόμη να επεκταθεί και στο σύνολο των υπόλοιπων κεφαλαίων του βιβλίου («Λόγος», «Περιγραφή», «Αφήγηση»), ανάλογα με το είδος των δραστηριοτήτων που θα επιλεγούν.

Το βασικό σενάριο

Τίτλος:	Το χάσμα γενεών στη διαφήμιση: γονείς και παιδιά
Το σενάριο αποτελεί πρόταση για διδασκαλία
Πεδίο, διδακτικό αντικείμενο και διδακτική ενότητα:	Έκφραση – Έκθεση Α΄ Λυκείου, θεματική στο ΠΣ «Γλώσσα, γλωσσική ποικιλότητα και γλωσσική αλλαγή». Η έμφαση εδώ δίνεται στις γλωσσικές ποικιλίες. Στο σχολικό εγχειρίδιο καλύπτει την ενότητα «Κοινωνικές γλωσσικές ποικιλίες», σελ. 29-37
Χρονική διάρκεια:	Ανάλογα με την εκδοχή μπορεί να αποτελέσει δραστηριότητα που καλύπτει ένα διδακτικό δίωρο έως σενάριο που εκτείνεται σε διάρκεια ενός τετραμήνου.
Προϋποθέσεις υλοποίησης από εκπαιδευτικό και μαθητή/τρια:	Ανάλογα με την εκδοχή

Σύντομη περιγραφή

Πρόκειται για (κριτική) μελέτη του τρόπου με τον οποίο ηλικιακά μαρκαρισμένες κοινωνικές γλώσσες (γλώσσα του διαδικτύου και γλώσσα των νέων) χρησιμοποιούνται, προκειμένου να αποτυπώσουν τις διαφορές των γενεών. Παρουσιάζονται τρεις εκδοχές, καθεμιά από τις οποίες προτείνει διαφορετική αντιμετώπιση της «διδακτέας ύλης», του σχολικού χωροχρόνου, των διδακτικών πρακτικών, των αναμενόμενων γραμματισμών που θα καλλιεργηθούν, επομένως και του είδους των εγγράμματων ταυτοτήτων που συνεισφέρουν να καλλιεργηθούν (βλ. το κέντρο του ρόμβου). Το παράδειγμα είναι ενδεικτικό της λογικής που επιθυμούμε να αναδειχθεί και εξυπακούεται ότι μπορεί να επιλεγούν άλλα κείμενα, άλλα παραδείγματα και διαφορετική πορεία υλοποίησης, με βάση επιτόπια δεδομένα (ιδιαιτερότητες τάξης και σχολείου, προτιμήσεις εκπαιδευτικού).

Διδακτική εκδοχή 1

Η εκδοχή αυτή κινείται πολύ κοντά στις ισχύουσες διδακτικές πρακτικές. Το επιπρόσθετο στοιχείο είναι η αξιοποίηση του βίντεο (προβολή με υπολογιστή ή με διαδραστικό πίνακα). Προτείνεται, προκειμένου να αναδειχθούν καλύτερα πολλά στοιχεία των δύο άλλων εκδοχών που ακολουθούν (οι οποίες είναι πιο κοντά στο πνεύμα του νέου ΠΣ) και να γίνουν σαφέστερες οι διαφορές που προτείνονται με το νέο ΠΣ. Δεν αποκλείεται μέρος της εκδοχής αυτής να χρησιμοποιηθεί και ως η πρώτη φάση των εκδοχών που ακολουθούν.

Λεπτομερής παρουσίαση της πρότασης

Φάση 1^η: Εξοικείωση με το θέμα

Βήμα 1^ο: Ο/Η εκπαιδευτικός εκκινεί από το βιβλίο, και πιο συγκεκριμένα από τα εισαγωγικά κείμενα στις γλωσσικές ποικιλίες γενικά και τις κοινωνικές γλωσσικές ποικιλίες ειδικότερα, συζητώντας και αναλύοντας το περιεχόμενό τους με τους μαθητές και τις μαθήτριες. Καταρχάς φέρνει τα παιδιά σε επαφή με το ακόλουθο εισαγωγικό κείμενο της σελ. 21 του βιβλίου, το οποίο αποτελεί εισαγωγή στη γλωσσική ποικιλότητα, γεωγραφική και κοινωνική:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Στη συνέχεια προχωρά στο κείμενο της σελ. 29, «Κάθετη διαίρεση: κοινωνικές διάλεκτοι», εισαγωγικό στην κοινωνική γλωσσική ποικιλότητα:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Βήμα 2^ο: Αφού συζητήσει και αναλύσει το περιεχόμενο των δύο κειμένων, κατόπιν παρουσιάζει στον διαδραστικό πίνακα (ή σε βιντεοπροβολέα) τα βίντεο που έχουν επιλεγεί. Αν δεν υπάρχει διαδραστικός πίνακας, μπορεί να αξιοποιήσει μια από τις εναλλακτικές δυνατότητες παρουσίασης του υλικού, για παράδειγμα να δώσει  στους μαθητές και στις μαθήτριες φωτοτυπία με έντυπες εκδοχές των διαφημίσεων αυτών ή απομαγνητοφωνήσεις των βίντεο (όλων ή όσων επιλέξει) ή να αναθέσει στα παιδιά να απομαγνητοφωνήσουν στο σπίτι και να περιγράψουν την κάθε διαφήμιση.

Φάση 2^η: Διερεύνηση του θέματος

Βήμα 1^ο: Ακολουθεί συζήτηση στην τάξη για τη γλωσσική ποικιλότητα και πιο συγκεκριμένα για τις κοινωνικές γλωσσικές ποικιλίες: ποιες ποικιλίες χρησιμοποιούνται στα διαφημιστικά κείμενα, από ποια στοιχεία φαίνεται ότι οι νέοι χρησιμοποιούν διαφορετική ποικιλία από τους γονείς τους, αν οι μαθητές και οι μαθήτριες αναγνωρίζουν τις νεανικές ποικιλίες που χρησιμοποιούνται κλπ. Η συζήτηση μπορεί να συνδεθεί με τους ειδικότερους παράγοντες διαμόρφωσης γλωσσικών ποικιλιών που παρουσιάζει το βιβλίο και να δουν οι μαθητές και οι μαθήτριες ποιοι από αυτούς τους παράγοντες διακρίνονται στα διαφημιστικά σποτ που παρακολούθησαν.

Με τον τρόπο αυτόν τα παιδιά διατρέχουν ολόκληρη την ενότητα «Κοινωνικές γλωσσικές ποικιλίες», με μεγαλύτερη έμφαση στον παράγοντα «Γλώσσα και ηλικία», λόγω του υλικού της δραστηριότητας, χωρίς όμως να περιορίζονται απαραίτητα σ’ αυτόν.

Βήμα 2^ο: Στη συνέχεια, παίρνουν ασκήσεις για το σπίτι. Οι ασκήσεις αυτές μπορούν να είναι: α) οι ασκήσεις της υποενότητας «Γλώσσα και ηλικία», σελ. 30:

β) η τελευταία άσκηση της υποενότητας, σελ. 37:

Προηγείται στο βιβλίο η παρουσίαση δύο επιστολών του Ι. Δραγούμη και παρατηρήσεις για τη θεματική οργάνωση των επιστολών.

Χρονική διάρκεια

1 διδακτικό δίωρο

Προϋποθέσεις υλοποίησης

Εκπαιδευτικός: να χειρίζεται διαδραστικό πίνακα ή να έχει τη δυνατότητα χρήσης βιντεοπροβολέα, αν υπάρχουν.

Μαθητής/Μαθήτρια: Δεν χρειάζεται κάποια ιδιαίτερη προϋπόθεση

Γνώσεις για τον κόσμο και στάσεις, αξίες, πεποιθήσεις

Οι γνώσεις για τον κόσμο που προωθεί η εκδοχή αυτή είναι ότι η γλώσσα δεν είναι ενιαία, αλλά διέπεται από ποικιλότητα. Η διαφήμιση αξιοποιεί την ποικιλότητα αυτή.

Από το ΠΣ:

• «Η ποικιλότητα είναι εγγενές χαρακτηριστικό των γλωσσών».
• «Οι νέοι συμμετέχουν σε διάφορες κοινότητες και ομάδες, όπου η γλωσσική ποικιλία που χρησιμοποιούν παίζει σημαντικό ρόλο».

Γνώσεις για τη γλώσσα

Η γλώσσα διέπεται από ποικιλότητα. Ποικίλοι κοινωνικοί παράγοντες, όπως η ηλικία, αποτυπώνονται και στις γλωσσικές επιλογές. Ο διαφημιστικός λόγος ενίοτε αξιοποιεί την ποικιλότητα αυτή.

Από το ΠΣ:

• «Είδη της γλωσσικής ποικιλότητας: οριζόντια (γεωγραφική) και κάθετη (κοινωνική) διάκριση στο εσωτερικό μιας γλώσσας».
• «Ο ρόλος του γλωσσικού συστήματος στη γλωσσική διαφοροποίηση: ο ρόλος της προφοράς, των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων και του λεξιλογίου στη γλωσσική διαφοροποίηση».
• «Διακειμενικότητα: αναγνώριση κειμένων που αξιοποιούν συνειδητά και για συγκεκριμένους λόγους τη γλωσσική ποικιλότητα».

Γραμματισμοί και δεξιότητες

Αναγνωριστικός γραμματισμός: οι μαθητές και οι μαθήτριες μαθαίνουν να αναγνωρίζουν ότι η γλώσσα διέπεται από ποικιλότητα, η οποία επηρεάζεται από κοινωνικούς παράγοντες. Η κύρια δεξιότητα που αποκτούν είναι να επιλύουν ασκήσεις στο γνωστό πλαίσιο της Προσφοράς – Ζήτησης, που σημαίνει «σου δίνω θεωρία, λύσε τώρα μια σύντομη άσκηση» (κλειστού τύπου ασκήσεις).

Από το ΠΣ:

• «Αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλότητας στον διαφημιστικό λόγο».
• «Η ιδιαιτερότητα της γλώσσας που χρησιμοποιούν οι νέοι σε διάφορα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα (π.χ. σύγχρονη γραπτή επικοινωνία, περιβάλλοντα κοινωνικής δικτύωσης)».
• «Αναγνώριση των λειτουργιών της γλώσσας σε συνάρτηση με τους κοινωνικούς ρόλους/ταυτότητες, τις κοινωνικές σχέσεις και τις κοινωνικές πρακτικές».

Διδακτικές πρακτικές και ταυτότητες

Η δραστηριότητα αυτή αναπαράγει το μοντέλο Προσφορά – Ζήτηση (κλασικό δασκαλοκεντρικό πρότυπο) και στην ουσία παρέχει υποστηρικτικό υλικό στην ύλη του βιβλίου, από την οποία δεν πραγματοποιείται απόκλιση. Ο σχολικός χώρος παραμένει στις παραδοσιακές του διαστάσεις, τα παιδιά παρακολουθούν προσηλωμένα στον/ στην εκπαιδευτικό, ο σχολικός χρόνος περιορίζεται στο συνεχόμενο διδακτικό δίωρο που προβλέπει το ωρολόγιο πρόγραμμα.

Ο/η εκπαιδευτικός βρίσκεται στο επίκεντρο της διδασκαλίας, αυτός/-ή προβάλλει τα βίντεο ή μοιράζει φωτοτυπίες, υποδεικνύει τα σημεία του βιβλίου που πρέπει να έχουν υπόψη οι μαθητές και οι μαθήτριες, συντονίζει τη συζήτηση και αναθέτει ασκήσεις για το σπίτι. Οι μαθητές  και οι μαθήτριες είναι δέκτες, δρουν ελάχιστα, και ο στόχος είναι να αποκτήσουν εγκυκλοπαιδικές γνώσεις γύρω από το ζήτημα της κοινωνικής γλωσσικής ποικιλότητας. Ασκούνται διαβάζοντας (το βιβλίο), γράφοντας και απαντώντας σε ερωτήσεις, πρακτικές από τις οποίες αναμένεται να προκύψει μάθηση.

Από το ΠΣ:

• «Ανάλυση κειμένων και εντοπισμός των γλωσσικών στοιχείων που αποκαλύπτουν την κοινωνική θέση των συγγραφέων και τις κοινωνικές σχέσεις των συνομιλητών σε περίπτωση διαλόγου. Εντοπισμός της προσπάθειας ομιλητών να «κρύψουν» ή να τονίσουν την κοινωνική τους ταυτότητα».

Αξιολόγηση

(βλ. οικεία στήλη στη θεματική ενότητα “Γλώσσα, γλωσσική ποικιλότητα και γλωσσική αλλαγή”)

Με βάση τη στήλη: Αξιολόγηση του ΠΣ, με το παράδειγμα που παρουσιάστηκε αναμένεται οι μαθητές και οι μαθήτριες να είναι σε θέση:

• να ερμηνεύουν το γεγονός ότι η γλώσσα δεν είναι ομοιογενής και να μιλούν γι’ αυτό (προφορικά, γραπτά),
• να εξηγούν τους λόγους που οδηγούν στη γλωσσική διαφοροποίηση και τη γλωσσική μεταβολή,
• να εξηγούν πώς αξιοποιείται στην καθημερινή επικοινωνία η ποικιλότητα αυτή.

Προστιθέμενη αξία

Το μόνο νέο στοιχείο που εισάγεται με τη συγκεκριμένη εκδοχή είναι ότι χρησιμοποιούνται παραδείγματα που προέρχονται από την τρέχουσα καθημερινότητα, τα οποία είναι οικεία στα παιδιά και μπορούν πιο εύκολα να τα κατανοήσουν και να τα συζητήσουν. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι και μόνο αυτό το γεγονός κάνει το μάθημα πιο ενδιαφέρον και την κατάκτηση της γνώσης πιο εύκολη. Η μερική χρήση επίσης των νέων μέσων καθιστά το μάθημα πιο ελκυστικό και διασκεδαστικό. Η εκδοχή αυτή όμως δεν κινείται στο πνεύμα του νέου ΠΣ και αυτό θα φανεί από τις άλλες δύο εκδοχές που ακολουθούν.

Σχηματική παρουσίαση

Το κεντρικό σχήμα που οργανώνει το ΠΣ διαμορφώνεται στην εκδοχή αυτή ως εξής:

Διδακτική εκδοχή 2

Λεπτομερής παρουσίαση της πρότασης

Φάση 1^η:  Εξοικείωση με το θέμα

Προηγείται κάποια εισαγωγική συζήτηση για τη γλωσσική ποικιλότητα. Για την εξοικείωση των παιδιών με το ζήτημα μπορεί να αξιοποιηθεί ως αρχική φάση κάποιο κείμενο από την εκδοχή 1 (βλ. παραπάνω). Θα ήταν πιο ενδιαφέρον, αν ο/η εκπαιδευτικός είχε στη διάθεσή του/της και ένα δύο επιπλέον κείμενα που θα σχετίζονταν με την κοινωνική γλωσσική ποικιλότητα. Στην περίπτωση αυτή θα μοίραζε τα κείμενα στα παιδιά (μετά από μια σύντομη εισαγωγή) και θα ζητούσε να συνεργαστούν προκειμένου να αναδείξουν και να παρουσιάσουν τα χαρακτηριστικά που αναφέρει και το σχολικό εγχειρίδιο. Η διαφορά εδώ είναι σε σχέση με την προηγούμενη εκδοχή ότι τα παιδιά θα αναδείκνυαν τη θεωρία ψάχνοντας κείμενα και παρουσιάζοντάς την στην τάξη, κάτι που συνιστά σημαντική αλλαγή στις διδακτικές πρακτικές.

Φάση 2^η:  Διερεύνηση του θέματος

Βήμα 1^ο: Στη συνέχεια τα παιδιά οργανώνονται σε μικρές ομάδες και τους δίνονται συγκεκριμένα βίντεο (αν υπάρχουν οι υποδομές) ή παραδείγματα από έντυπα κείμενα που προσφέρονται. Αν δεν υπάρχουν υποδομές, ο/η εκπαιδευτικός παρουσιάζει κεντρικά στην αίθουσα τα παραδείγματα με τις διαφημίσεις. (Γενικά, αν δεν υπάρχουν υποδομές, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει στους μαθητές και στις μαθήτριες φωτοτυπία με απομαγνητοφωνήσεις των βίντεο ή να αξιοποιήσει κάποια από τις άλλες εναλλακτικές δυνατότητες που προτείναμε στην αρχή. Μπορεί επίσης να επιλέξει έντυπες διαφημίσεις ή άλλα κείμενα που κρίνει χρήσιμα.) Παράλληλα, ετοιμάζει ένα φύλλο εργασίας, το οποίο δίνει τους άξονες γύρω από τους οποίους θα εργαστούν τα παιδιά.

Ενδεικτικοί άξονες:

1. Ποιες κοινωνικές γλωσσικές ποικιλίες αναγνωρίζετε στα συγκεκριμένα διαφημιστικά; Αξιοποιήστε τα κείμενα που σας δόθηκαν, προκειμένου να ταξινομήσετε τις απαντήσεις σας.
2. Για ποιο λόγο προκαλείται γέλιο στις διαφημίσεις αυτές (π.χ. τι θα συνέβαινε αν οι ήρωες χρησιμοποιούσαν την πρότυπη γλώσσα; Τι θα συνέβαινε αν ανταλλάσσονταν οι ρόλοι στα βίντεο;) Ποιος ο ρόλος της γλωσσικής ποικιλότητας σε αυτό;
3. Αναζητήστε και καταγράψτε άλλα παραδείγματα διαφημιστικού λόγου όπου χρησιμοποιείται η κοινωνική ή γεωγραφική ποικιλότητα. Αναλύστε τι εξυπηρετεί σε κάθε περίπτωση.

Βήμα 2^ο: Οι ομάδες, αφού μελετήσουν τα κείμενα (με βάση τις οδηγίες στο φύλλο εργασίας), καταλήγουν σε συμπεράσματα σχετικά με τις κοινωνικές γλωσσικές ποικιλίες που χρησιμοποιούνται στα διαφημιστικά αυτά. Η εργασία μπορεί να συνεχιστεί και στο σπίτι, όπου τα παιδιά θα αναζητήσουν και άλλα βίντεο (διαφημιστικά ή μη), στα οποία να αξιοποιείται η κοινωνική γλωσσική ποικιλότητα, θα τα μελετήσουν και θα καταλήξουν σε συμπεράσματα με βάση το φύλλο εργασίας που θα τους έχει δοθεί.

Οι ομάδες μπορούν να παρουσιάσουν τα συμπεράσματά τους στην τάξη με τους ακόλουθους τρόπους (η επιλογή εξαρτάται από τις υποδομές, την τάξη, τον/τηνεκπαιδευτικό κλπ.):

• • Να δημιουργήσουν ένα κείμενο σε Πρόγραμμα Παρουσίασης (π.χ. power point) με τις επισημάνσεις και τα ευρήματά τους και να το παρουσιάσουν στην τάξη. Στην περίπτωση αυτή συνδέουμε το μάθημά μας με την ενότητα «Απροσχεδίαστος και προσχεδιασμένος προφορικός λόγος – ένα μεικτό είδος λόγου ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο»).
  • Να δημιουργήσουν ένα κείμενο σε Πρόγραμμα Παρουσίασης με τις επισημάνσεις και τα ευρήματά τους, το οποίο να εμπλουτίσουν με βίντεο και συνδέσμους (links) για την υποστήριξη των συμπερασμάτων τους (βλ. ΠΣ για την παραγωγή πολυμεσικού λόγου αλλά και σύνδεση με την ενότητα «Απροσχεδίαστος και προσχεδιασμένος προφορικός λόγος – ένα μεικτό είδος λόγου ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο», σελ. 99)
  • Μπορούν να αντλήσουν περαιτέρω στοιχεία (βίντεο και άλλο κειμενικό υλικό, καθώς και επιστημονικά άρθρα πάνω στην κοινωνική γλωσσική ποικιλότητα – έτσι μελετάται και ο επιστημονικός λόγος, στόχος του νέου ΠΣ) και να καταλήξουν στη συγγραφή ενός δοκιμίου με τίτλο «Γλώσσα και ποικιλία» ή ειδικότερα: «Η αξιοποίηση της γλώσσας των νέων από τη διαφήμιση». Το δοκίμιο αυτό πρέπει να ενταχτεί σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο: να αναρτηθεί σε κάποιο ιστολόγιο ή να δημοσιευτεί στη σχολική ή την τοπική εφημερίδα. Καλό θα ήταν να επιχειρηθούν παραλλαγές (να μη γράψουν όλα τα παιδιά το ίδιο κείμενο), για να αντιληφθούν οι μαθητές και οι μαθήτριες πόσο το επικοινωνιακό πλαίσιο επηρεάζει και τις επιλογές στη συγγραφή και τη διαμόρφωση ενός κειμένου.
• Κατά τη διάρκεια της όλης εργασίας, τα παιδιά καλούνται να εστιάζουν σε περιγραφές και αφηγήσεις, όπου αυτό εξυπηρετεί τις ανάγκες τις διδασκαλίας. Εστίαση, π.χ., στη λεπτομερή περιγραφή κατά την ανάλυση και παρουσίαση των βίντεο από τις ομάδες των παιδιών, αφήγηση/ αναδιήγηση άλλων παραδειγμάτων για τη χρήση της νεανικής γλώσσας στην καθημερινότητα. Με τη λογική αυτή, το συγκεκριμένο σενάριο θεωρεί ως δεδομένη και μια μη γραμμική ανάγνωση της ύλης και μια εστίαση στους στόχους του ΠΣ, επομένως μια δημιουργική – διαχρονική (και όχι γραμμική με βάση το διδακτικό εγχειρίδιο), αξιοποίηση του υλικού του σχολικού εγχειριδίου.
• Ενδιαφέρον θα είχε η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση να επεκταθεί σε μια μικρή έρευνα (συλλογή δεδομένων από τα παιδιά γύρω από την αξιοποίηση της νεανικής γλώσσας στην καθημερινότητα) και να ενταχθεί στο πλαίσιο της Ερευνητικής Εργασίας (project), που έχει εισαχθεί από φέτος στην Α’ Λυκείου, αν υπάρχει αυτή η δυνατότητα.

Χρονική διάρκεια

Περίπου 1 – 2 μήνες (ανάλογα με τις κατευθύνσεις που θα δοθούν).

Προϋποθέσεις υλοποίησης

–          Δυνατότητες σε Νέες Τεχνολογίες (αν επιλεγεί μια τέτοια οπτική).

–          Πρόσθετο διδακτικό υλικό.

–          Εξοικείωση των παιδιών με τα νέα μέσα (Πρόγραμμα Παρουσίασης, Πρόγραμμα Επεξεργασίας Κειμένου, διαχείριση πολυμέσων, ιστολόγια). Είναι γνωστό ότι τα παιδιά δεν έχουν τέτοιου είδους δυσκολίες.

–          Κυρίως όμως στροφή του μαθήματος προς την κατεύθυνση της ενεργοποίησης των παιδιών, τα οποία: διαβάζουν τα κείμενα (έντυπα ή σε ψηφιακή μορφή), τα επεξεργάζονται και καταλήγουν σε διαπιστώσεις που μοιράζονται με τους συμμαθητές και τις συμμαθήτριες τους· αποκτούν ρόλο που «γεμίζει» το σχολικό χώρο και χρόνο, διαβάζοντας και γράφοντας, αξιοποιώντας κάθε μέσο πρακτικής γραμματισμού (= μέσο για διάβασμα, γράψιμο και επικοινωνία).

Γνώσεις για τον κόσμο και στάσεις, αξίες, πεποιθήσεις

Δεν έχουμε σημαντική μεταβολή στον άξονα αυτό. Τα παιδιά κατανοούν και πάλι ότι η γλώσσα δεν είναι ενιαία, αλλά διέπεται από ποικιλότητα και ότι η διαφήμιση αξιοποιεί την ποικιλότητα αυτή. (όπως στην εκδοχή 1)

Από το ΠΣ:

• «Η ποικιλότητα είναι εγγενές χαρακτηριστικό των γλωσσών».
• «Οι νέοι συμμετέχουν σε διάφορες κοινότητες και ομάδες, όπου η γλωσσική ποικιλία που χρησιμοποιούν παίζει σημαντικό ρόλο».

Γνώσεις για τη γλώσσα

Και εδώ δεν έχουμε σημαντικές αλλαγές. Η γλώσσα διέπεται από ποικιλότητα. Ποικίλοι κοινωνικοί παράγοντες, όπως η ηλικία, επηρεάζουν την κοινωνική γλωσσική ποικιλία που χρησιμοποιούν οι ομιλητές. Ο διαφημιστικός λόγος ενίοτε αξιοποιεί την ποικιλότητα αυτή (όπως στην εκδοχή 1). Επίσης, το επικοινωνιακό πλαίσιο επηρεάζει την οργάνωση και τη διαμόρφωση του κειμένου.

Από το ΠΣ:

• «Είδη της γλωσσικής ποικιλότητας: οριζόντια (γεωγραφική) και κάθετη (κοινωνική) διάκριση στο εσωτερικό μιας γλώσσας».
• «Ο ρόλος του γλωσσικού συστήματος στη γλωσσική διαφοροποίηση: ο ρόλος της προφοράς, των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων και του λεξιλογίου στη γλωσσική διαφοροποίηση».
• «Διακειμενικότητα: αναγνώριση κειμένων που αξιοποιούν συνειδητά και για συγκεκριμένους λόγους τη γλωσσική ποικιλότητα».
• «Τα κείμενα είναι πολυφωνικά: ενσωματώνουν “φωνές” που αποτυπώνονται συχνά μέσω στοιχείων της κοινωνικής γλώσσας ή ποικιλίας που επιλέγουν να ενσωματώσουν (π.χ. λεξιλόγιο από τη γλώσσα των νέων, καθαρεύουσα, επιστημονικούς όρους ή σύνταξη). Οι επιλογές αυτές αναδεικνύουν χρήσιμα στοιχεία για την ταυτότητα και την οπτική των συντακτών ενός κειμένου».

Γραμματισμοί

Στον άξονα αυτό έχουμε σημαντικές αλλαγές.

–          Αναγνωριστικός γραμματισμός: οι μαθητές και μαθήτριες μαθαίνουν να αναγνωρίζουν ότι η γλώσσα διέπεται από ποικιλότητα, η οποία επηρεάζεται από κοινωνικούς παράγοντες. Αυτό παραμένει ίδιο.

–          Νέοι γραμματισμοί: χρήση των νέων μέσων για την παραγωγή λόγου (π.χ. Πρόγραμμα Παρουσίασης, συμμετοχή σε ιστολόγιο, παραγωγή πολυμεσικών κειμένων κλπ.).

–          Παραγωγή προφορικού λόγου: παρουσίαση και υποστήριξη άποψης ενώπιον της τάξης, εξάσκηση στην περιγραφή και αφήγηση (προφορικά), παραγωγή γραπτού (παραγωγή δοκιμίου).

Από το ΠΣ:

• «Αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλότητας στον διαφημιστικό λόγο».
• «Εξοικείωση με την παραγωγή προφορικού, γραπτού και πολυτροπικού λόγου: περιγραφές διαλέκτων/ κοινωνικών γλωσσών, ανάπτυξη σχετικής επιχειρηματολογίας, κριτική του διαφημιστικού λόγου, επιχειρηματολογία γραπτή, προφορική ενώπιον ακροατηρίου, ερευνητική εργασία για τη γλωσσική ποικιλότητα».
• «Νέοι γραμματισμοί: αναζήτηση υλικού στο διαδίκτυο, έλεγχος της αξιοπιστίας των πηγών, ανάλυση – κατανόηση και σύνθεση πολυτροπικών κειμένων με αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλότητας».
• «Η ιδιαιτερότητα της γλώσσας που χρησιμοποιούν οι νέοι σε διάφορα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα (π.χ. σύγχρονη γραπτή επικοινωνία, περιβάλλοντα κοινωνικής δικτύωσης)».
• «Αναγνώριση των λειτουργιών της γλώσσας σε συνάρτηση με τους κοινωνικούς ρόλους/ταυτότητες, τις κοινωνικές σχέσεις και τις κοινωνικές πρακτικές».
• «Καλλιέργεια της ικανότητας για κατανόηση της στενής σχέσης και αλληλεπίδρασης που έχει η γλώσσα με την κοινωνία και τις ποικίλες κοινωνικές πρακτικές. Η σχέση αυτή αποτυπώνεται στη γλωσσική ποικιλότητα και πολυμορφία της αλλά και στις ταυτότητες που κατασκευάζουν οι άνθρωποι σε κάθε περίσταση».

Διδακτικές πρακτικές και ταυτότητες

Παρότι και πάλι η διδασκαλία ξεκινάει από το βιβλίο, δε μένει προσκολλημένη σ’ αυτό, αλλά το χρησιμοποιεί ως αφετηρία για διερεύνηση, έρευνα και παραγωγή μιας ευρύτερης γκάμας κειμένων από ό,τι στην εκδοχή 1. Ο σχολικός χρόνος διευρύνεται: το σενάριο εκτείνεται πέραν του σχολικού δίωρου για την έρευνα, τη συλλογή δεδομένων, την παραγωγή κειμένων και την προετοιμασία της παρουσίασής τους. Υπάρχει η δυνατότητα σύνδεσης με τις ερευνητικές εργασίες. Ο σχολικός χώρος το ίδιο: δεν είναι μόνο η εξωσχολική δραστηριοποίηση των μαθητών/μαθητριών, είναι και η αλλαγή της κατανομής τους στην τάξη: οι μαθητές και οι μαθήτριες σηκώνονται από το θρανίο τους για να δημιουργήσουν ομάδες, κινούνται, παρουσιάζουν τα ευρήματά τους σε Πρόγραμμα Παρουσίασης ή προφορικά με βάση σημειώσεις που έχουν κρατήσει. Ζητείται από τα παιδιά να παίξουν πιο ενεργητικούς–διερευνητικούς ρόλους με τη χρήση της γλώσσας, αφού αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες: επιλέγουν, αποφασίζουν, συσκέπτονται, συνεργάζονται και παρουσιάζουν. Θα μπορούσαμε επιγραμματικά να πούμε ότι, ενώ στην πρώτη εκδοχή ο/η εκπαιδευτικός λέει στα παιδιά «πάρε και μάθε», τώρα είναι σαν να τους λέει «ψάξε, μάθε, σύνθεσε και παρουσίασε».

-Είναι προφανές ότι σε ένα τέτοιο πλαίσιο θα πρέπει να μεταβληθεί και ο ρόλος των εκπαιδευτικών: δεν έχει τόση βαρύτητα πώς θα παρουσιαστεί η νέα γνώση, όσο πώς θα συντονιστούν και θα υποστηριχθούν τα παιδιά στην κατάκτηση της γνώσης, στη σύνδεσή της με τη ζωή και την πραγματικότητα κ.ο.κ.

Αξιολόγηση (με βάση το ΠΣ)

Αναμένεται οι μαθητές και οι μαθήτριες να είναι σε θέση:

• να ερμηνεύουν το γεγονός ότι η γλώσσα δεν είναι ομοιογενής και να μιλούν γι’ αυτό (προφορικά, γραπτά),
• να εξηγούν τους λόγους που οδηγούν στη γλωσσική διαφοροποίηση και τη γλωσσική μεταβολή,
• να εξηγούν πώς αξιοποιείται στην καθημερινή επικοινωνία η ποικιλότητα αυτή,
• να παράγουν και να κατανοούν ποικιλία κειμένων (περιγραφές, αφηγήσεις, επιστημονική μελέτη κ.λπ.) που θα αξιοποιούν τη γλωσσική ποικιλότητα,
• να αντιστοιχίζουν κείμενα προφορικά ή γραπτά με την ταυτότητα των παραγωγών τους,
• να κρίνουν τις απόψεις που εκφράζονται για τη γλωσσική ποικιλότητα.

Προστιθέμενη αξία

Η προώθηση των νέων γραμματισμών, η διεύρυνση του σχολικού χωροχρόνου και η τοποθέτηση των μαθητών και των μαθητριών στο επίκεντρο ως υποκειμένων που συνεργάζονται μεταξύ τους και με τον/την εκπαιδευτικό, συσκέπτονται, παίρνουν αποφάσεις και υποστηρίζουν τις απόψεις τους απομακρύνει την εκδοχή αυτή από τα παραδοσιακά σχήματα διδασκαλίας, και γι’ αυτόν τον λόγο προτείνουμε να προτιμηθεί σε σχέση με την προηγούμενη εκδοχή.

Σχηματική παρουσίαση

Το κεντρικό σχήμα που οργανώνει το ΠΣ διαμορφώνεται στην εκδοχή αυτή ως εξής:

Στο σχήμα αυτό βλέπουμε να μεταβάλλονται οι δύο του άκρες: αυτή που έχει σχέση με τους γραμματισμούς/ δεξιότητες (Β) και αυτή που έχει σχέση με τις διδακτικές πρακτικές (Δ). Το γεγονός αυτό έχει σημαντικές επιπτώσεις στις εγγράμματες ταυτότητες που παράγει η συγκεκριμένη διδακτική εκδοχή, αφού τα παιδιά ασκούνται στο να κάνουν διαφορετικά «πράγματα» με τη γλώσσα.

Διδακτική εκδοχή 3

Λεπτομερής παρουσίαση της πρότασης

Φάση 1^η : Εξοικείωση με το θέμα

Εξοικείωση με την έννοια της γλωσσικής ποικιλότητας. Μπορεί να αξιοποιηθεί ό,τι και στην εκδοχή 2.

Φάση 2^η :  Διερεύνηση του θέματος

Εξηγείται στα παιδιά ότι κατά τον υπόλοιπο χρόνο θα διερευνήσουν το πώς ο διαφημιστικός λόγος αξιοποιεί στα κείμενά του τη γλωσσική ποικιλότητα και ιδιαίτερα τη γλώσσα των νέων.

Βήμα 1^ο: Τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες και, αφού δουν τα βίντεο (εδώ η εναλλακτική της φωτοτυπίας περιορίζει πάρα πολύ τις δραστηριότητες, οπότε δεν την προτείνουμε), διερευνούν κάποια από τα παρακάτω ζητήματα (σε ένα δίωρο):

• Ομάδες 1 και 3. Μέσω των συγκεκριμένων διαφημίσεων κατασκευάζονται συγκεκριμένου τύπου γονείς και παιδιά. Πώς συνδυάζεται η κοινωνική γλωσσική ποικιλία με άλλα συμβολικά στοιχεία (ντύσιμο, σημειολογία σώματος, περιβάλλον, λήψη, πλάνα και γενικά γραμματική της εικόνας) στη δημιουργία ταυτοτήτων στα συγκεκριμένα διαφημιστικά;
• Ομάδες 2 και 4. Ποιες γνώσεις προϋποτίθεται πως έχουν οι αποδέκτες των διαφημίσεων αυτών σε σχέση με τη γλωσσική ποικιλότητα; Ποια στερεότυπα κατασκευάζονται και χρησιμοποιούνται στα συγκεκριμένα μηνύματα;.
• Ομάδες 5 και 6. Πώς αξιοποιείται η διαφορά των γλωσσικών ποικιλιών για να κατασκευάσει τι είδους κόσμους; (π.χ. οι νέοι δεν μπορούν να συνεννοηθούν με τους μεγάλους, γιατί οι τελευταίοι είναι συντηρητικοί, αυτό δημιουργεί αμηχανία στους μεγάλους και απόγνωση τους νέους κλπ.). Πώς αξιοποιούν οι διαφημιστές τη γλωσσική διαφοροποίηση στο κάθε μήνυμα, για να κατασκευάσουν τι; Τι είδους γνώσεις για τη γλώσσα θα βοηθήσουν τους αποδέκτες των μηνυμάτων να σταθούν κριτικά απέναντι στα συγκεκριμένα μηνύματα;
• Ομάδα 7. Τι προϊόντα προωθούνται μ’ αυτούς τους τρόπους και σε ποιους απευθύνονται; Γιατί για τα συγκεκριμένα προϊόντα επιλέγεται η συγκεκριμένη γλωσσική ποικιλία (π.χ. θα κατασκευάζονταν οι ίδιοι κόσμοι και ταυτότητες, αν η διαφήμιση αφορούσε παραδοσιακά φαγητά, τραπεζικά προϊόντα, λευκαντικό για ρούχα που αστράφτουν ή σε προϊόντα φαινομενικά για όλη την οικογένεια, όπως καλωδιακή τηλεόραση; Υπάρχουν τελικά διαφημίσεις που να απευθύνονται σε όλα τα μέλη μιας οικογένειας/ κοινωνίας αδιακρίτως ή πάντοτε επιλέγεται ο καταναλωτικός στόχος ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας/ κοινωνίας που διαχειρίζονται το χρήμα ή μπορούν να πιέσουν για αγορές;).
• Όλες οι ομάδες (λόγω της σημαντικής βαρύτητας του ερωτήματος): Τι προτείνεται ως το ιδανικό κάθε φορά «μέσο», για να γεφυρωθεί το χάσμα μεταξύ νέων και ηλικιωμένων; (προτείνεται πάντα κάποιο υλικό προϊόν). Ποιες αξίες και στάσεις προβάλλονται μέσω αυτών των επιλογών;

Βήμα 2^ο:Μετά από τη διερεύνηση αυτή η κάθε ομάδα παρουσιάζει και συζητάει τα συμπεράσματά της στην τάξη. Η παρουσίαση μπορεί να γίνει:

–          Με Πρόγραμμα Παρουσίασης, αν υπάρχει αυτή η δυνατότητα.

–          Με προφορικό λόγο που θα στηρίζεται σε σημεία που θα έχουν φωτοτυπηθεί και μοιραστεί στους συμμαθητές και τις συμμαθήτριες. Τις σημειώσεις αυτές κρατάει η κάθε ομάδα, καθώς εργάζεται.

–          Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας και της παρουσίασης στο να στηρίζονται οι απόψεις που υποστηρίζονται, στο να αξιοποιηθεί σε μεγάλη έκταση η έμφαση στη λεπτομέρεια (εστίαση στην περιγραφή).

Φάση 3^η: Σχολικός γραμματισμός

Ο/η εκπαιδευτικός του συγκεκριμένου παραδείγματος θέλει να εστιάσει περισσότερο στο θέμα του, προκειμένου τα παιδιά να μπορέσουν να γράψουν ένα σχετικό δοκίμιο. Έτσι, μοιράζει 1- 2 κείμενα που εστιάζουν στη γλώσσα των νέων και τα συζητάει με τα παιδιά (μπορεί να τα συζητήσουν όλοι μαζί ή σε ομάδες, αν διαθέτει χρόνο).

Μετά και από αυτή τη συζήτηση, τους ζητείται να γράψουν ένα δοκίμιο (με συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο), όπου θα αποτυπώνεται ο προβληματισμός για τη γλώσσα των νέων και την αξιοποίησή της από τη διαφήμιση. Ο τίτλος θα μπορούσε να δοθεί από τα ίδια τα παιδιά (το κάθε παιδί να επιλέξει διαφορετικό τίτλο, ανάλογα με το πλαίσιο επικοινωνίας και το στόχο που θέτει).

Εναλλακτικά

–          Οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν να αναζητήσουν περαιτέρω υλικό στο διαδίκτυο (διαφημιστικό ή μη) και να εστιάσουν σε μεγαλύτερο βάθος στη γλώσσα των νέων στη διαφήμιση.

–          Αν υπάρχουν υποδομές, θα μπορούσε να ζητηθεί από τα παιδιά να δημιουργήσουν πολυμεσικές παρουσιάσεις, αξιοποιώντας και ενσωματώνοντας υλικό από τις διαφημίσεις.

–          Ακόμη, η έρευνα και η παραγωγή λόγου των μαθητών και μαθητριών μπορούν να ενταχθούν στο πλαίσιο της Ερευνητικής Εργασίας (project) που έχει εισαχθεί από φέτος στην Α’ Λυκείου.

–          Οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν επίσης να κάνουν μια μικρή έρευνα πάνω στις κοινωνικές γλωσσικές ποικιλίες και τα υπόλοιπα συμβολικά συστήματα που χρησιμοποιούν χαρακτηριστικές ομάδες νέων που διαφοροποιούνται με βάση το μουσικό γούστο, τα ενδιαφέροντα ελεύθερου χρόνου κλπ. (χιπ-χοπάδες, μεταλλάδες, σκέιτερς κλπ.). Αυτό θα μπορούσε να ενταχθεί στην ερευνητική εργασία ή να αποτελέσει θέμα για το δοκίμιο που θα γράψουν.

Χρονική διάρκεια

1-2 μήνες (ίσως και παραπάνω)

Προϋποθέσεις υλοποίησης

Εκπαιδευτικός: να έχει τη δυνατότητα κεντρικής προβολής στην τάξη (π.χ. διαδραστικός πίνακας ή βιντεοπροβολέας)

Μαθητής/Μαθήτρια: Κάποιο από τα επόμενα, ανάλογα με την εκδοχή: Πρόγραμμα παρουσίασης (π.χ. Power Point), Πρόγραμμα Επεξεργασίας Κειμένου, διαχείριση πολυμέσων, ιστολόγια.

Γνώσεις για τον κόσμο και στάσεις, αξίες, πεποιθήσεις

Η συγκεκριμένη εκδοχή παρουσιάζει σημαντικές αλλαγές σε σχέση με αυτό τον άξονα. Εξακολουθεί να κινείται στη λογική ότι η γλώσσα δεν είναι ενιαία, αλλά διέπεται από ποικιλότητα και ότι η διαφήμιση αξιοποιεί την ποικιλότητα αυτή. Επεκτείνεται όμως πολύ πέρα από την περιγραφική αυτή εκδοχή. Αναδεικνύει το γεγονός ότι η διαφήμιση στηρίζεται σε στερεότυπα (κι εδώ μπορεί να γίνει η σύνδεση και με την αντίστοιχη θεματική της Β’ Λυκείου). Κάνει αντιληπτό το γεγονός ότι η διαφήμιση κατασκευάζει κόσμους αξιοποιώντας μια σειρά συμβολικών συστημάτων, ανάμεσα στα οποία και οι γλωσσικές ποικιλίες. Αυτή η αξιοποίηση γίνεται σκόπιμα και στοχευμένα, καθώς κάθε φορά απευθύνεται σε συγκεκριμένες ομάδες καταναλωτών, προκειμένου να προωθήσει τα προϊόντα που προβάλλει. Αναδεικνύει τέλος το γεγονός ότι οι αξίες που προβάλλονται μέσω των διαφημίσεων κάθε άλλο παρά ουδέτερες είναι και σχετίζονται με ένα ευρύτερο σύστημα πεποιθήσεων που ενισχύει συγκεκριμένου τύπου καταναλωτικά πρότυπα. Θα μπορούσαμε εν ολίγοις να πούμε ότι οι γνώσεις για τη γλώσσα συνδέονται άμεσα με τις γνώσεις για τον κόσμο.

Από το ΠΣ:

• «Είδη της γλωσσικής ποικιλότητας: οριζόντια (γεωγραφική) και κάθετη (κοινωνική) διάκριση στο εσωτερικό μιας γλώσσας».
• «Ο ρόλος του γλωσσικού συστήματος στη γλωσσική διαφοροποίηση: ο ρόλος της προφοράς, των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων και του λεξιλογίου στη γλωσσική διαφοροποίηση».
• «Διακειμενικότητα: αναγνώριση κειμένων που αξιοποιούν συνειδητά και για συγκεκριμένους λόγους τη γλωσσική ποικιλότητα».
• «Τα κείμενα είναι πολυφωνικά: ενσωματώνουν “φωνές” που αποτυπώνονται συχνά μέσω στοιχείων της κοινωνικής γλώσσας ή ποικιλίας που επιλέγουν να ενσωματώσουν (π.χ. λεξιλόγιο από τη γλώσσα των νέων, καθαρεύουσα, επιστημονικούς όρους ή σύνταξη). Οι επιλογές αυτές αναδεικνύουν χρήσιμα στοιχεία για την ταυτότητα και την οπτική των συντακτών ενός κειμένου».

Γνώσεις για τη γλώσσα

Εδώ δεν έχουμε σημαντικές αλλαγές. Αναδεικνύεται ό,τι και στα προηγούμενα. Η γλώσσα διέπεται από ποικιλότητα. Ποικίλοι κοινωνικοί παράγοντες, όπως η ηλικία, επηρεάζουν την κοινωνική γλωσσική ποικιλία που χρησιμοποιούν οι ομιλητές. Ο διαφημιστικός λόγος ενίοτε αξιοποιεί την ποικιλότητα αυτή για συγκεκριμένους στόχους .

Από το ΠΣ:

• «Είδη της γλωσσικής ποικιλότητας: οριζόντια (γεωγραφική) και κάθετη (κοινωνική) διάκριση στο εσωτερικό μιας γλώσσας».
• «Ο ρόλος του γλωσσικού συστήματος στη γλωσσική διαφοροποίηση: ο ρόλος της προφοράς, των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων και του λεξιλογίου στη γλωσσική διαφοροποίηση».
• «Διακειμενικότητα: αναγνώριση κειμένων που αξιοποιούν συνειδητά και για συγκεκριμένους λόγους τη γλωσσική ποικιλότητα».
• «Τα κείμενα είναι πολυφωνικά: ενσωματώνουν «φωνές» που αποτυπώνονται συχνά μέσω στοιχείων της κοινωνικής γλώσσας ή ποικιλίας που επιλέγουν να ενσωματώσουν (π.χ. λεξιλόγιο από τη γλώσσα των νέων, καθαρεύουσα, επιστημονικούς όρους ή σύνταξη). Οι επιλογές αυτές αναδεικνύουν χρήσιμα στοιχεία για την ταυτότητα και την οπτική των συντακτών ενός κειμένου».

Γραμματισμοί και κριτικός γραμματισμός

Θα μπορούσαμε να πούμε ότι καλύπτονται οι γραμματισμοί και οι δεξιότητες των δύο προηγούμενων εκδοχών. Αναγνωριστικός γραμματισμός: οι μαθητές και οι μαθήτριες μαθαίνουν να αναγνωρίζουν ότι η γλώσσα διέπεται από ποικιλότητα, η οποία επηρεάζεται από κοινωνικούς παράγοντες. Νέοι γραμματισμοί: υποστήριξη άποψης με τη χρήση ΠΠ, διαχείριση βίντεο, συμμετοχή σε ιστολόγιο κλπ.

Στο παράδειγμα όμως αυτό δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού: τα παιδιά αποκτούν κριτική στάση απέναντι στον διαφημιστικό λόγο, τη γλωσσική ποικιλότητα και τα στερεότυπα, μελετούν διαφορετικές εκδοχές και καλούνται να τοποθετηθούν μιλώντας, διαβάζοντας και γράφοντας.

Από το ΠΣ:

• «Αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλότητας στον διαφημιστικό λόγο».
• «Εξοικείωση με την παραγωγή προφορικού, γραπτού και πολυτροπικού λόγου: περιγραφές διαλέκτων/ κοινωνικών γλωσσών, ανάπτυξη σχετικής επιχειρηματολογίας, κριτική του διαφημιστικού λόγου, επιχειρηματολογία γραπτή, προφορική ενώπιον ακροατηρίου, ερευνητική εργασία για τη γλωσσική ποικιλότητα».
• «Νέοι γραμματισμοί: αναζήτηση υλικού στο διαδίκτυο, έλεγχος της αξιοπιστίας των πηγών, ανάλυση – κατανόηση και σύνθεση πολυτροπικών κειμένων με αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλότητας».
• «Η ιδιαιτερότητα της γλώσσας που χρησιμοποιούν οι νέοι σε διάφορα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα (π.χ. σύγχρονη γραπτή επικοινωνία, περιβάλλοντα κοινωνικής δικτύωσης)».
• «Ο διάλογος είναι το βασικότερο είδος προφορικής επικοινωνίας και διέπεται από ενδογλωσσικούς και εξωγλωσσικούς κανόνες».
• «Αναγνώριση του σημαντικού ρόλου της εκάστοτε κοινωνικής πρακτικής στον προσδιορισμό της γλώσσας και του είδους του κειμένου που χρησιμοποιείται».
• «Αναγνώριση των λειτουργιών της γλώσσας σε συνάρτηση με τους κοινωνικούς ρόλους/ταυτότητες, τις κοινωνικές σχέσεις και τις κοινωνικές πρακτικές».
• «Καλλιέργεια της ικανότητας για κατανόηση της στενής σχέσης και αλληλεπίδρασης που έχει η γλώσσα με την κοινωνία και τις ποικίλες κοινωνικές πρακτικές. Η σχέση αυτή αποτυπώνεται στη γλωσσική ποικιλότητα και πολυμορφία της αλλά και στις ταυτότητες που κατασκευάζουν οι άνθρωποι σε κάθε περίσταση».
• «Να αντιλαμβάνονται ότι στη γλώσσα αποτυπώνονται πάντα οπτικές θέασης του κόσμου, γι’ αυτό οι γλωσσικές επιλογές υποδηλώνουν πολιτικές (με μία ευρύτερη έννοια) επιλογές».

Διδακτικές πρακτικές και ταυτότητες

Ο σχολικός χρόνος διευρύνεται με την εργασία στο σπίτι: το σενάριο εκτείνεται πέραν του σχολικού δίωρου για την έρευνα, τη συλλογή δεδομένων, την παραγωγή κειμένων, τη διαχείριση πολυμέσων και την προετοιμασία της παρουσίασής τους. Ο σχολικός χώρος το ίδιο: δεν είναι μόνον η εξωσχολική δραστηριοποίηση των παιδιών, είναι και η αλλαγή της κατανομής τους στην τάξη: οι  μαθητές και οι μαθήτριες σηκώνονται από το θρανίο τους για να δημιουργήσουν ομάδες, κινούνται, παρουσιάζουν τις σκέψεις τους, παίζουν ρόλους στη δραματοποίηση – αλλάζει έτσι η εικόνα των σειρών των παιδιών που κάθονται προσηλωμένα στον πίνακα.

Ο/η εκπαιδευτικός υποχωρεί από το ρόλο του πομπού της γνώσης σε εμψυχωτικό και συντονιστικό ρόλο. Δεν παίζει τόσο ρόλο πόσο θα μιλήσει όσο πώς θα υποστηρίξει την κάθε ομάδα και το κάθε παιδί να ολοκληρώσει την εργασία του. Δεν έρχεται εκ των υστέρων να διορθώσει, αλλά είναι πολύ κοντά στα παιδιά καθώς ψάχνουν, γράφουν ή παρουσιάζουν, προκειμένου να τα υποστηρίξει.

Οι μαθητές και οι μαθήτριες βρίσκονται στο επίκεντρο και διαμορφώνουν σε ένα μεγάλο βαθμό τη μαθησιακή διαδικασία: επιλέγουν, αποφασίζουν, συσκέπτονται και συνεργάζονται, μελετούν ποικιλία κειμένων στέκονται κριτικά απέναντι στα μηνύματα των ΜΜΕ, γίνονται σκεπτόμενοι και υποψιασμένοι πολίτες.

Από το ΠΣ:

• «Ανάλυση μέσω της γλώσσας και των άλλων τρόπων κειμένων της καθημερινότητας (περιοδικά, τύπος, σώματα κειμένων), προκειμένου να αναδειχθεί πώς αναπαριστώνται μέσω του λόγου διάφορες κοινωνικές ομάδες (π.χ. μετανάστες, γυναίκες, νέοι κ, λπ.). Ανάδειξη των στερεοτύπων και προκαταλήψεων».
• «Ανάλυση κειμένων και εντοπισμός των γλωσσικών στοιχείων που αποκαλύπτουν την κοινωνική θέση των συγγραφέων και τις κοινωνικές σχέσεις των συνομιλητών σε περίπτωση διαλόγου. Εντοπισμός της προσπάθειας ομιλητών να «κρύψουν» ή να τονίσουν την κοινωνική τους ταυτότητα».
• «Ανάλυση κειμένων από τον διαφημιστικό λόγο και ανίχνευση του ρόλου της ποιητικής λειτουργίας, των κειμενικών τύπων (περιγραφή, αφήγηση) και της πολυτροπικότητας στην κατασκευή της οπτικής που θέλουν να επιβάλλουν στον αναγνώστη/θεατή».
• «Καταγραφή και ανάλυση μιας συνομιλίας (π.χ. ενηλίκων, εφήβων) και ανάδειξη των ταυτοτήτων που αναδεικνύονται».
• «Ανάλυση διαδικτυακών ή/και πολυμεσικών κειμένων και εντοπισμός των μέσων (γλωσσικών, πολυτροπικών, συμφραστικό πλαίσιο κ.λπ.) που συνεισφέρουν στην οπτική των συντακτών».

Αξιολόγηση

Με τη συγκεκριμένη εκδοχή καλύπτονται σχεδόν πλήρως οι στόχοι του ΠΣ της συγκεκριμένης θεματικής ενότητας.

Αναμένεται οι μαθητές και οι μαθήτριες να είναι σε θέση:

• να ερμηνεύουν το γεγονός ότι η γλώσσα δεν είναι ομοιογενής και να μιλούν γι’ αυτό (προφορικά, γραπτά),
• να εξηγούν τους λόγους που οδηγούν στη γλωσσική διαφοροποίηση και τη γλωσσική μεταβολή,
• να εξηγούν πώς αξιοποιείται στην καθημερινή επικοινωνία η ποικιλότητα αυτή,
• να παράγουν και να κατανοούν ποικιλία κειμένων (περιγραφές, αφηγήσεις, επιστημονική μελέτη κ.λπ.) που θα αξιοποιούν τη γλωσσική ποικιλότητα,
• να αντιστοιχίζουν κείμενα προφορικά ή γραπτά με την ταυτότητα των παραγωγών τους,
• να εκφράζονται κριτικά ως προς την καταλληλότητα ενός (διαλεκτικού π.χ.) κειμένου σε σχέση με την περίσταση επικοινωνίας,
• να κρίνουν τις απόψεις που εκφράζονται για τη γλωσσική ποικιλότητα.

Επίσης, η 3^η εκδοχή καλύπτει και μια σειρά στόχων από άλλες θεματικές του ΠΣ, όπως οι ακόλουθες:

ΘΕΜΑΤΙΚΗ: Προφορικός, γραπτός και πολυτροπικός λόγος

Αναμένεται οι μαθητές και οι μαθήτριες να είναι σε θέση:

• να αναλύουν τη σημασία των παραγλωσσικών και εξωγλωσσικών στοιχείων για τη μετάδοση νοημάτων που δε δηλώνονται γλωσσικά,
• να ερμηνεύουν τη συμβολή κάθε τρόπου για τη δόμηση νοημάτων στα πολυτροπικά κείμενα
• να κατασκευάζουν πολυτροπικά κείμενα για ποικίλες περιστάσεις,
• να κρίνουν αν ένα κείμενο είναι αποτελεσματικό ως προς τη μορφή λόγου που χρησιμοποιείται (προφορικός, γραπτός, πολυτροπικός κ.λπ.) και να εξηγούν τον ρόλο που έχει η τεχνολογία στη διαμόρφωση πολυτροπικών/ πολυμεσικών κειμένων.

ΘΕΜΑΤΙΚΗ: Το κείμενο: η δομή, τα χαρακτηριστικά του και η ποικιλότητά του

Αναμένεται οι μαθητές και οι μαθήτριες να είναι σε θέση:

• να συντάσσουν ποικιλία κειμενικών ειδών και τύπων με συνοχή και συνεκτικότητα και να αναγνωρίζουν τα δομικά χαρακτηριστικά τους,
• να πυκνώνουν το λόγο και να αξιοποιούν τις περιλήψεις ως βάση για την παραγωγή ευρύτερων κειμένων,
• να αναγνωρίζουν τη λειτουργία και συνέργεια των τρόπων σε διαφορετικά  πολυτροπικά κείμενα (αφηγηματικά, περιγραφικά, επιχειρηματολογικά)

ΘΕΜΑΤΙΚΗ: Γλώσσα, κοινωνία και επικοινωνία

Αναμένεται οι μαθητές και οι μαθήτριες να είναι σε θέση:

• να διακρίνουν ότι κάθε χρήση της γλώσσας είναι κοινωνικά διαφοροποιημένη και σχετίζεται με τις ταυτότητες των ομιλητών/τριών, αλλά και με καταστασιακά δεδομένα,
• να εντοπίζουν τις κοινωνικές συνδηλώσεις σε ένα κείμενο,
• να αναγνωρίζουν ότι η γλώσσα δε μεταφέρει απλώς ένα ουδέτερο μήνυμα, αλλά εγγράφονται σε αυτό οπτικές του κόσμου,
• να αξιοποιούν τις γνώσεις τους για τη γλώσσα, προκειμένου να ξεκλειδώνουν τα νοήματα αλλά και τις οπτικές αυτές,
• να αναγνωρίζουν τον επιστημονικό προβληματισμό για τις σχέσεις γλώσσας και κοινωνίας και να  παράγουν κείμενα ανάλογου προβληματισμού.

Προστιθέμενη αξία

Προωθούνται οι νέοι γραμματισμοί και ο κριτικός γραμματισμός και διευρύνεται ο σχολικός χωροχρόνος. Οι μαθητές και οι μαθήτριες αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και συνεργάζονται,  αναδεικνύεται και ενθαρρύνεται η κριτική τους σκέψη και προάγεται η κριτική τους θέση ως πολιτών στον κόσμο που τις/τους περιβάλλει. Η εκδοχή αυτή είναι και η πλησιέστερη στους στόχους και τις επιδιώξεις του νέου ΠΣ

Η 3^η εκδοχή αναδεικνύει επίσης τις ακόλουθες βασικές αρχές του ΠΣ

• Το ΠΣ πρέπει να αποτελεί αφετηρία για την αξιοποίηση του διδακτικού υλικού και όχι το αντίστροφο.
• Πρέπει να αξιοποιείται κάθε μαθησιακός πόρος (επομένως και το βιβλίο), προκειμένου να κατακτηθούν οι στόχοι.

Σχηματική παρουσίαση

Το κεντρικό σχήμα που οργανώνει το ΠΣ διαμορφώνεται στην εκδοχή αυτή ως εξής:

Στο σχήμα 3 βλέπουμε τώρα να μεταβάλλονται οι τρεις του άκρες σε σχέση με την πρώτη εκδοχή: αυτή που έχει σχέση με τους γραμματισμούς/ δεξιότητες (Β) και αυτή που έχει σχέση με τις διδακτικές πρακτικές (Δ), αλλά και αυτή που έχει σχέση με τις γνώσεις για τον κόσμο (Α). Το γεγονός αυτό έχει σημαντικές επιπτώσεις στις εγγράμματες ταυτότητες που εκβάλλει η συγκεκριμένη διδακτική εκδοχή (κέντρο του ρόμβου), αφού τα παιδιά δεν ασκούνται στο να κάνουν απλώς διαφορετικά «πράγματα» με τη γλώσσα, αλλά και στο να χρησιμοποιούν τις γνώσεις για τη γλώσσα, προκειμένου να διαβάζουν καλύτερα τον κόσμο γύρω τους. Θα μπορούσαμε επιγραμματικά να πούμε ότι ενώ στην πρώτη εκδοχή ο/η εκπαιδευτικός λέει στα παιδιά «πάρε και μάθε», στη δεύτερη «ψάξε, μάθε, σύνθεσε και παρουσίασε» και τώρα τους λέει «Ψάξει, μάθε, σύνθεσε, παρουσίασε αλλά και δες ότι ο σημειωτικός κόσμος γύρω σου δεν είναι αθώος».

5. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Με τα δεδομένα που παρουσιάστηκαν και αναλύθηκαν παραπάνω, το εύλογο ερώτημα που τίθεται είναι το εξής: σε ένα τέτοιο διδακτικό πλαίσιο πώς θα μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί να αξιολογήσουν την επίδοση των μαθητών και των μαθητριών; Για να απαντηθεί το ερώτημα αυτό, είναι χρήσιμο να γίνει προηγουμένως διάκριση των τριών διαφορετικών εννοιών που υπάρχουν πίσω από τον όρο αξιολόγηση. Η πρώτη συζητήθηκε μέσω των παραδειγμάτων που αναπτύχθηκαν παραπάνω σύμφωνα με το ΠΣ. Στην περίπτωση αυτή η αξιολόγηση ταυτίζεται με ό,τι τα παιδιά αναμένεται να είναι σε θέση να κάνουν σε κάθε θεματική ενότητα. Από εδώ κατά βάση ξεκινάει να σχεδιάζει τη διδασκαλία του/της ο/η κάθε εκπαιδευτικός και προσπαθεί να αντιμετωπίσει συνδυαστικά τις αξιολογήσεις που προτείνονται στις τέσσερις θεματικές ενότητες.

Η δεύτερη συζητείται ιδιαίτερα στην έκτη ενότητα του ΠΣ. Εκεί επισημαίνεται ότι η αξιολόγηση των μαθητών και των μαθητριών στην Α’ Λυκείου θα πρέπει να είναι κατά βάση ανατροφοδοτική και θα πρέπει να αφορά όχι μόνο τον μαθητή και τη μαθήτρια, αλλά το μάθημα στο σύνολό του (βλ. περισσότερα εκεί). Αυτή η αξιολόγηση επομένως αφορά την καθημερινή διδακτική πρακτική, από την οποία οι εκπαιδευτικοί αντλούν πολύ χρήσιμα στοιχεία που αφορούν τους ίδιους και τις ίδιες και τις επιλογές τους, τους μαθητές και τις μαθήτριες και τον βαθμό ανταπόκρισής τους. Από τη διαδικασία αυτή μπορούν οι εκπαιδευτικοί να αντλήσουν στοιχεία και για τη βαθμολόγηση (βλ. παρακάτω).

Η τρίτη, τέλος, εκδοχή σχετίζεται με αυτό που συνήθως στο ελληνικό σχολείο εννοούμε αξιολόγηση και ταυτίζεται με την αποτίμηση του βαθμού που θα πάρει ο κάθε μαθητής και η κάθε μαθήτρια, παράμετρος η οποία δε θα πρέπει να υποτιμάται..

Στη συνέχεια αναλύεται η λογική του πλαισίου αξιολόγησης, στο οποίο περιγράφεται η λογική των εξετάσεων που θα γίνονται στην Α’ Λυκείου.

Στην εισαγωγή του πλαισίου αξιολόγησης αναφέρονται τα κάτωθι:

«Για την εξέταση στη Νεοελληνική Γλώσσα δίνεται στους μαθητές σε φωτοαντίγραφο ένα, δύο ή και περισσότερα κείμενα περιορισμένης έκτασης (προτιμότερα τα δύο κείμενα) από τον έντυπο ή/και τον ηλεκτρονικό λόγο, που αναφέρονται σε κοινωνικά, πολιτικά, πολιτιστικά, επιστημονικά ή άλλα θέματα της καθημερινής ζωής. Καλό είναι τα κείμενα να σχετίζονται με τα θέματα με τα οποία ασχολήθηκαν οι μαθητές (γνώσεις για τον κόσμο, βλ. στήλη 1 του Προγράμματος Σπουδών) στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Γενικότερος στόχος της εξέτασης είναι να ελεγχθεί ο βαθμός κατάκτησης των δεξιοτήτων και των γνώσεων που αναφέρονται στη στήλη 5 του Προγράμματος Σπουδών.»

–          Προτείνεται να δίνονται δύο κείμενα αντί για ένα. Η επιλογή αυτή οδηγεί στο να ελέγξουμε καλύτερα μέσω συνδυαστικών ερωτήσεων την ικανότητα των μαθητών και μαθητριών να κατανοούν κείμενα που έχουν σχέση με κάποια θεματική που μελετήσαμε. Εννοείται ότι τα κείμενα αυτά θα είναι άγνωστα, αλλά θα σχετίζονται με τις θεματικές με τις οποίες ασχοληθήκαμε στην τάξη. Τα κείμενα επίσης μπορούν να αξιοποιηθούν ως βάση, προκειμένου να αντληθούν πληροφορίες για την παραγωγή λόγου (βλ. ενότητα Γ).

–          Η έννοια κείμενο χρησιμοποιείται εδώ με μια ευρύτερη λογική. Εννοούμε ως κείμενα τα γνωστά―γλωσσικά κυρίως― κείμενα που είναι σε έντυπη μορφή, αλλά και τα ποικίλα ηλεκτρονικά ή ψηφιακά και πολυτροπικά κείμενα (π.χ. βίντεο, ιστοσελίδες κλπ.).

–          Οδηγός των ερωτήσεων που θα τεθούν είναι το πλαίσιο της αξιολόγησης (τι αναμένουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες να ξέρουν μετά από κάποια φάση διδασκαλίας ή στο τέλος) που δίνεται στη στήλη 5 του ΠΣ. Με βάση τη στήλη αυτή και την εστίαση στη διδασκαλία θα γίνει η επιλογή των ερωτήσεων.

Στο πλαίσιο για την αξιολόγηση διακρίνονται δύο ομάδες ερωτήσεων. Η πρώτη έχει σχέση με την κατανόηση του γραπτού λόγου (με μια ευρύτερη λογική). Αναφέρεται χαρακτηριστικά:

«Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές καλούνται:

Α1. Να δώσουν απαντήσεις  σε ερωτήσεις με τις οποίες ελέγχεται κατά πόσο έγινε κατανοητό το περιεχόμενο του ή των κειμένων (π.χ. οπτικές από τις οποίες προσεγγίζεται η πραγματικότητα, επιχειρήματα συγγραφέα, προβλήματα που θέτει, θέσεις που υποστηρίζει κτλ.)»

Στη συγκεκριμένη ενότητα ερωτήσεων (μπορεί να είναι μία ή περισσότερες) διερευνώνται τα εξής επίπεδα:

–          Κατά πόσο οι μαθητές και οι μαθήτριες κατανοούν το (ή τα) κείμενο σε ένα πρώτο επίπεδο.

–          Κατά πόσο μπορούν να γίνουν κατανοητά τα επιχειρήματα που μπορεί να χρησιμοποιούνται ή ο ρόλος που έχουν τα ποικίλα συμβολικά συστήματα (φυσικά και η γλώσσα) στη συγκρότηση του νοήματος των συγκεκριμένων κειμένων.

–          Με δεδομένο το γεγονός ότι τα κείμενα προσεγγίζουν την πραγματικότητα από συγκεκριμένες οπτικές γωνίες, ενδιαφέρει ιδιαίτερα να διερευνάται κατά πόσο οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν να αντιληφθούν τις οπτικές γωνίες από τις οποίες το κάθε κείμενο προσεγγίζει την πραγματικότητα. Ενδιαφέρει ιδιαίτερα η ανάδειξη των διαφορών ή της συμπληρωματικότητας που υπάρχει ανάμεσα στα κείμενα που δίνονται.

–          Εν κατακλείδι, μας ενδιαφέρει να αποτυπωθεί στην αξιολόγησή μας όχι μόνο το κατά πόσο οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν να  κατανοούν τα κείμενα, αλλά και να αντιλαμβάνονται τη μη ουδετερότητα των κειμένων. Να κατανοούν δηλαδή ότι η πραγματικότητα που παρουσιάζεται σε κάθε κείμενο είναι αποτέλεσμα της ιδεολογίας, της στάσης, της θέσης και της γενικότερης κοσμοθεωρίας του συντάκτη ή της συντάκτριας και όχι αποτύπωση μιας ούτως ή άλλως μη υπαρκτής αντικειμενικής πραγματικότητας (κριτικός γραμματισμός).

Με τη δεύτερη ομάδα ερωτήσεων (μπορεί να είναι μία ή περισσότερες) διερευνώνται τα εξής:

«Α2. Να δώσουν απαντήσεις σε ερωτήσεις με τις οποίες ελέγχεται πώς γλωσσικά (βλ. γνώσεις για τη γλώσσα) ή εξωγλωσσικά στοιχεία (πβ. πολυτροπικότητα) συγκροτούν την κειμενική ιδιαιτερότητα των συγκεκριμένων κειμένων και συνεισφέρουν στη σύνδεση των κειμένων αυτών με την κοινωνική πραγματικότητα όπου ανήκουν (βλ. στήλη 3 του Προγράμματος Σπουδών)».

Οι ερωτήσεις αυτές ξεκινούν από μια μεταγλωσσική αφετηρία και εστιάζουν και πάλι στα κείμενα. Συγκεκριμένα διερευνώνται:

–          Ο ρόλος των γλωσσικών επιλογών στη συγκρότηση του νοήματος των κειμένων, γιατί, για παράδειγμα, επιλέγεται η γλώσσα των νέων και ποια ακριβώς εκδοχή της ή γιατί ο λόγος του κειμένου μπορεί να αξιοποιεί λόγιες ή λαϊκές εκφράσεις ή πώς η γλώσσα και τα άλλα συμβολικά συστήματα (εικόνες, φωτογραφίες, διαγράμματα κλπ.) αλληλοσυμπληρώνονται και κατασκευάζουν τα συγκεκριμένα νοήματα;

Ο αριθμός των υποερωτήσεων που μπορεί να υπάρχουν και η ακριβής κατεύθυνση προσδιορίζεται από τη διδασκαλία ή τις διδασκαλίες που έχουν προηγηθεί, αλλά και το είδος της αξιολόγησης (τελική, ενδιάμεση κλπ.). Εκείνο που κυρίως ενδιαφέρει είναι να ανιχνευτεί μέσω των ερωτήσεων η δημιουργικότητα και η κριτική ικανότητα των μαθητών και μαθητριών ως αναγνωστών

ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ:

–          Δε δίνονται ερωτήσεις γραμματικές ή λεξιλογικές ανεξάρτητα από τα κείμενα, αλλά  ερωτήσεις με τις οποίες επιχειρείται να διερευνηθούν τα λεξιλογικά και δομικά στοιχεία του κειμένου που συμβάλλουν στη διαμόρφωση των νοημάτων που δίνει το κείμενο, π.χ. η πραγματικότητα που διαμορφώνει η χρήση της παθητικής φωνής σε σχέση με την ενεργητική, η χρήση ονοματικών προτάσεων αντί των ρηματικών, η χρήση λόγιου λεξιλογίου αντί λαϊκού κλπ.

–          Δε δίνονται ασκήσεις μηχανιστικού τύπου (π.χ. συμπλήρωση κενών, αντικαταστάσεις λέξεων κλπ.).

–          Η όποια γλωσσική εστίαση αποτυπώνεται σε ερωτήσεις που στοχεύουν στη διερεύνηση των κειμένων και του κόσμου. Εξυπακούεται ότι οι όποιες γνώσεις για τη γλώσσα (και τα άλλα συμβολικά συστήματα) ζητούνται από τα παιδιά έχουν κατακτηθεί στη διάρκεια των μαθημάτων.

Η τρίτη άσκηση έχει αποκλειστική σχέση με την παραγωγή γραπτού λόγου. Στο πλαίσιο αξιολόγησης αναφέρονται τα παρακάτω:

«Γ. Να παραγάγουν κείμενο το οποίο, με αφετηρία ένα από τα κείμενα που δίνονται, θα προσαρμόζεται σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο (π.χ. αλλαγή πομπού, δέκτη, περίστασης κτλ.) και θα ανήκει σε ίδιο ή ενδεχομένως διαφορετικό είδος κειμένου (π.χ. από συνέντευξη σε δοκίμιο, από διαφήμιση σε δοκίμιο με επιχειρηματολογία, από άρθρο εφημερίδας σε αναδιήγηση κτλ.), προκειμένου να αξιολογηθούν στοιχεία που σχετίζονται με την κατάκτηση των γραμματισμών της στήλης 2 του Προγράμματος Σπουδών.

ή (εναλλακτικά)

με αφετηρία τα κείμενα που θα δοθούν, να παραγάγουν (αφού μεταβληθεί το επικοινωνιακό πλαίσιο, π.χ. αλλαγή πομπού, δέκτη, περίστασης κτλ.) συγκεκριμένο είδος κειμένου, μέσω του οποίου να διατυπώνεται η συμφωνία ή διαφωνία τους με θέσεις, απόψεις και στάσεις που προβάλλονται στα κείμενα που έχουν δοθεί».

Εδώ αξίζει να προσεχθούν τα παρακάτω:

–          Η αξιολόγηση εστιάζει στην παραγωγή διαφοροποιημένου λόγου και συγκεκριμένων κειμενικών ειδών με βάση συγκεκριμένο πλαίσιο επικοινωνίας. Αυτή θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι μια απαραίτητη γραπτή γλωσσική ικανότητα για ένα παιδί αυτή της ηλικίας.

–          Ελέγχεται κατά πόσο οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν να αξιοποιήσουν και να ενσωματώσουν δημιουργικά στα κείμενά τους πληροφορίες από άλλα κείμενα (τα κείμενα που δίνονται για την κατανόηση γραπτού λόγου). Η εστίαση αυτή αποβλέπει στο να αποτυπωθεί ο βαθμός δημιουργικότητας των μαθητών και των μαθητριών.

–          Ιδιαίτερα σημαντικό είναι, επίσης, πέρα από την ενσωμάτωση γνώσεων και απόψεων, τα παιδιά να μπορούν να διατυπώνουν τεκμηριωμένες θέσεις, κρίσεις και αντιρρήσεις στα κείμενά τους, ανάλογα με το κειμενικό είδος που έχουν να γράψουν.

Γενικότερα, το πνεύμα των εξετάσεων είναι απαραίτητο να κινείται στο γενικότερο πνεύμα του Π.Σ., ενισχύοντας μεταξύ άλλων και:

-Κλασικού (που έχουν σχέση με το έντυπο) και νέου τύπου γραμματισμούς (που έχουν σχέση με τα ψηφιακά μέσα).

-Τη δημιουργικότητα των παιδιών σε σχέση με το διάβασμα και το γράψιμο.

-Την κριτική τους ικανότητα.

-Την ικανότητά τους να χρησιμοποιούν τη γλώσσα τόσο για να εκφράζονται όσο και για να διαβάζουν τον κόσμο.

ΘΕΜΑ: Οδηγίες για τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου για το σχ. έτος 2011-2012

Σας αποστέλλουμε τις παρακάτω οδηγίες για τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου.

I. Διαχείριση Ύλης

Για τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας θα χρησιμοποιηθεί το Εγχειρίδιο της Α΄ Λυκείου Αρχαίοι Έλληνες Ιστοριογράφοι (Ξενοφών, Θουκυδίδης).

Στο νέο ΠΣ προβλέπεται η διδασκαλία κειμένων τόσο από το έργο του Ξενοφώντα όσο και του Θουκυδίδη και το πρόγραμμα διαμορφώνεται ως εξής:

ΕΝΟΤΗΤΕΣ	ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
Εισαγωγή Ιστοριογραφία	2
3.1. Ξενοφώντα Ελληνικά	28
3.2. Θουκυδίδη βιβλίο Γ΄(Κερκυραϊκά)	22
3.3. Θουκυδίδη βιβλία Ζ’ & Η’ (Σικελικά)	25
3.4. Γενική θεώρηση – Διαθεματικές εργασίες	15
3.5. ΑΕ Γλώσσα	50
Σύνολο	142

3.1. Ξενοφών, Ελληνικά, Βιβλίο Β΄

ΕΝΟΤΗΤΕΣ	ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
Ι, 16-32	6
ΙΙ, 1-4	3
ΙΙ, 16-23	4
ΙΙΙ, 11-16 (από μετάφραση)	2
ΙΙΙ, 50-56	4
ΙV, 1-17 (από μετάφραση)	2
ΙV, 18-23	3
ΙV, 37-43	4
Σύνολο	28

3.2.  Θουκυδίδης, Βιβλίο Γ΄

ΕΝΟΤΗΤΕΣ	ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
Γ’, 70	3
Γ’, 71-74	4
Γ’, 75	3
Γ’, 76-78	3
Γ’, 79-80	3
Γ’, 81	3
Γ’, 82-83 (από μετάφραση)	3
Σύνολο	22

3.3.  Θουκυδίδης, Βιβλία Ζ’ & Η’

ΕΝΟΤΗΤΕΣ	ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
Ζ’, 30	2
Ζ’, 31	4
Ζ’, 32	2
Η’, 75	3
Η’, 76-77	4
Η’, 84	2
Η’, 85	2
Η’, 86	3
Η’, 87	3
Σύνολο	25

Σημείωση: Στους αναλυτικούς πίνακες του ΠΣ, εκ παραδρομής, το έκτο και έβδομο βιβλίο του Θουκυδίδη δηλώνονται λανθασμένα με τα στοιχεία ΣΤ’ και Ζ’, ενώ το ορθό είναι Ζ’ και Η’.

II. Εισαγωγή

Τόσο η Εισαγωγή όσο και το Χρονολόγιο δεν διδάσκονται και δεν εξετάζονται αυτόνομα, αλλά σε άμεση συνάφεια με το διδασκόμενο κείμενο. Στην αρχή χρησιμοποιούνται, για να γίνει κατανοητό το πλαίσιο όπου θα ενταχθεί η ανάγνωση των κειμένων. Στη συνέχεια αποτελούν υλικό αναφοράς, όπου μπορεί να καταφεύγει ο μαθητής, για να βρει ενδεχομένως απαντήσεις σε ερωτήματα που τίθενται κατά τη διδασκαλία συγκεκριμένων κεφαλαίων και, κυρίως, κατά τη γενική θεώρηση κάθε έργου.

III. Ο ρόλος της μετάφρασης στο νέο ΠΣ

Το γεγονός ότι παύει πλέον να αποτελεί στοιχείο της αξιολόγησης η αναπαραγωγή εκ μέρους του μαθητή της μετάφρασης του ΑΕ κειμένου δεν σημαίνει ότι η μετάφραση δεν θα έχει κανένα ρόλο και στην διδακτική πράξη. Αντιθέτως, η μετάφραση παραμένει ένα χρήσιμο εργαλείο για την κατανόηση του κειμένου, και η ανάπτυξη της μεταφραστικής ικανότητας των μαθητών εξακολουθεί να είναι ένας από τους διδακτικούς στόχους του μαθήματος. Αυτό σημαίνει ότι κατά την πρώτη επαφή των μαθητών με το κείμενο και παράλληλα με τη γλωσσική εξομάλυνσή του, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητά από τους μαθητές να επιχειρήσουν να μεταφράσουν, με τη δική του βοήθεια, φράσεις ή περιόδους του κειμένου, αξιολογώντας έτσι και τη μεταφραστική τους ικανότητα. Δεν πρέπει όμως ποτέ να ξεχνιέται ότι η μετάφραση είναι μόνο ένα εργαλείο, το οποίο σε συνεργασία με αρκετά άλλα βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν το αρχαίο κείμενο και σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να το υποκαθιστά. Γι’ αυτό είναι σκόπιμο η διδασκαλία να μην καταλήγει σε μια παγιωμένη μετάφραση του διδασκόμενου κειμένου, την οποία θα απομνημονεύσουν οι μαθητές και θα πριμοδοτηθούν γι’ αυτό με βαθμούς κατά τις εξετάσεις. Συμπερασματικά, η μετάφραση χρησιμοποιείται ως εργαλείο κατά τη διδασκαλία, αλλά δεν εξετάζεται ούτε προφορικά, ούτε γραπτά κατά τις διάφορες γραπτές δοκιμασίες των μαθητών. Η κατάργηση της εξεταστικής αξιολόγησης της μετάφρασης κρίνεται επιβεβλημένη, γιατί έχει οδηγήσει σε σημαντικές στρεβλώσεις, βασικότερες από τις οποίες είναι ότι οι μαθητές θυμούνταν πολύ καλύτερα τη σχολική μετάφραση παρά τον ίδιο τον αρχαιοελληνικό λόγο, στη λογική του οποίου υποτίθεται ότι έπρεπε να μυηθούν, και τελικά αξιολογούνταν όχι η μεταφραστική τους ικανότητα, αλλά η ικανότητα απομνημόνευσης. Η διάγνωση του βαθμού κατανόησης του αρχαίου κειμένου εκ μέρους του μαθητή θα γίνεται πλέον με ερωτήσεις κατανόησης του κειμένου και όχι με την αναπαραγωγή της μετάφρασης.

IV.

Στο σημείο αυτό, συστήνεται, ως η κρισιμότερη ίσως άσκηση, η δοκιμή μεταγραφής μιας περιόδου κατά τα κώλα της.   Ο τρόπος αυτός μεταγραφής όλων των περιόδων του χωρίου συστήνεται ως απαραίτητη προεργασία (γίνεται αρχικά από τον καθηγητή και αργότερα και από τους μαθητές), μια διαδικασία που πάει χέρι χέρι με τη συντακτική ανάλυση. Σκοπός της είναι να αναδείξει με τη μεγαλύτερη σαφήνεια τη δομή της περιόδου: διότι, στον μακροπερίοδο περιοδικό λόγο της κλασικής εποχής, όπου το κύριο μέρος της περιόδου γίνεται κύρια πρόταση, τα δευτερεύοντα μέρη της, δευτερεύουσες (επιρρηματικές) προτάσεις, ως οι (αιτιολογικές, χρονικές κ.λ.) προϋποθέσεις για την κύρια πρόταση, και τα τριτεύοντα, (επιρρηματικές) μετοχικές φράσεις, ο χωρισμός του συνεχούς κειμένου σε τμήματα ή κώλα (που μπορεί να είναι μέρη του όλου όλα, ήτοι κύριες ή δευτερεύουσες προτάσεις, μετοχικές φράσεις, μεγάλες απαρεμφατικές εκφράσεις κ.ο.κ.), αναδεικνύει και τα δομικά συστατικά της, αλλά και την ιεραρχική τους σχέση (δηλώνεται με γραφική είσθεση των «υποτασσόμενων» μερών). Η κατανομή των όγκων βοηθά στην ακριβή κατανόηση των σχέσεων των μερών –τη μετάφραση, και την παρακολούθηση μακρών περιόδων και των στοιχείων ενός συλλογισμού. Έτσι:

Τοιούτων δὲ ὄντων

Θηραμένης εἶπεν ἐν ἐκκλησίᾳ

ὅτι       εἰ βούλονται αὐτὸν πέμψαι παρὰ Λύσανδρον,

εἰδὼς ἥξει Λακεδαιμονίους

π ό τ ε ρ ο ν ἐξανδραποδίσασθαι τὴν πόλιν  β ο υ λ ό μ ε ν ο ι

ἀντέχουσι περὶ τῶν τειχῶν              ἤ  πίστεως ἕ ν ε κ α.

V.

Έπειτα, χρησιμοποιούμε τις λεξιλογικές διασαφήσεις λεπτομερειών του κειμένου, που δίνει το σχολικό βιβλίο αμέσως κάτω από το κείμενο, ως πατήματα για να κάνουμε λεξιλογική, γραμματικο-συντακτική ανάλυση –δηλαδή για να καταλάβουμε τι, πώς, και γιατί μεταφράζουμε τα μικροσύνολα του κειμένου. (Αλλά και δικές του τέτοιες παρατηρήσεις-ασκήσεις μπορεί να προσθέσει εδώ ο καθηγητής, για να φέρει στην επιφάνεια λεπτομερειες της μετάφρασης.) Έτσι η μετάφραση γίνεται μέρος της γλωσσικής επεξεργασίας του κειμένου. Λ.χ.: παίρνουμε από το σχολικό βιβλίο τέσσερις αναγραφές, τις οποίες μεταποιούμε εμείς στη συνέχεια σε ερωτήσεις ως εξής:

1—-αὐτόν : οριστ. αντωνυμία:  «αυτόν τον ίδιο»

ΕΡ Γιατί μεταφράζουμε έτσι; Τι αντωνυμία είναι η αυτός/αυτή/αυτό στα ΝΕ;

ΑΠ: Αντίθετα με τα ΑΕ, είναι αντωνυμία δεικτική [στη φρ.: «αυτός είναι», δείχνοντας κάποιον με το χέρι (ή νοερά)].

2—- εἰδὼς ἥξει Λακεδαιμονίους

πότερον ἐξανδραποδίσασθαι τὴν πόλιν βουλόμενοι ἀντέχουσι περὶ τῶν τειχῶν

ἤ πίστεως ἕνεκα.

3—-ΕΡ Έτσι όπως μεταφράζεται η φράση, με ποια λέξη πρέπει να συνάψουμε το πότερον –με το εἰδώς ή με το ἥξει; Και γιατί;

ΑΠ. με το εἰδώς. Ως ρήμα γνώσεως σημαντικό.

ΕΡ. Από τον τρόπο που μεταφράζεται η φράση αυτή, τι είδους πρόταση συμπεραίνετε ότι πρέπει να εξαρτάται από το ρήμα αυτό;

ΑΠ. Πλάγια Ερωτηματική, και μάλιστα διμελής πρόταση: «ή … ή»

ΕΡ. Πώς θα ήταν η ευθεία ερωτηματική;

ΑΠ. πότερον βουλόμενοι ἀντέχουσιν περὶ τῶν τειχῶν ἤ πίστεως ἕνεκα; (υπογραμμίζεται το ρήμα) –δεν ξεχνούμε να βάλουμε ερωτηματικό στο τέλος.

ΕΡ.  βουλόμενοι :: πίστεως ἕνεκα.  —ΕΡ. Ποια συντακτική λειτουργία επιτελούν οι όροι αυτοί;

ΑΠ. Παρατηρούμε ότι εδώ ισοζυγιάζονται, διαζευκτικά, δύο γραμματικοί όροι διαφορετικοί, μια μετοχή και ένας εμπρόθετος προσδιορισμός. Είναι φανερό εκ της σύνδεσής τους ότι οι δύο αυτοί διαφορετικοί γραμματικώς όροι επιτελούν την ίδια συντακτική λειτουργία. Κι αυτή είναι αιτιολογική. Άρα έχουμε μια αιτιολογική μετοχή και έναν εμπρόθετο προσδιορισμό της αιτίας.

4—-ἐξανδραποδίσασθαι τὴν πόλιν: «υποδουλώνω την πόλη κ.λ.»

Παρατηρούμε ότι το ρήμα μεταφράζεται ως ενεργητικό μεταβατικό, με αντικείμενο τὴν πόλιν.

ΕΡ. Μπορεί ένα ρήμα με τέτοια κατάληξη (παθητική) να έχει σημασία ενεργητική;

ΑΠ. Ναι, αν πρόκειται για ρήμα μέσο.

ΕΡ. Γιατί δεν χρησιμοποιείται και εδώ (όπως παρακάτω) το ενεργητικό ρήμα;  Ποια η ουσιαστική διαφορά μέσου και ενεργητικού ρήματος;

–ΑΠ. : Όταν κάνω κάτι με όλη την ψυχή μου ή με όλη την ενεργητικότητά μου, χρησιμοποιώ, αντί για το απλό, ένα ρήμα «μέσο». Πρβλ. θύω («θυσιάζω» απλά, χωρίς έμφαση) και θύομαι («θυσιάζω» με όλη την ψυχή μου, με έντονο θρησκευτικό συναίσθημα κ.λ.). Το λεξικό διδάσκει ότι στα ΑΕ απαντά και το ενεργητικό ἐξανδραποδίζω, με την ίδια σημασία –αλλά με λιγότερο έντονη διάθεση.

VI. Περίληψη

Η σύνταξη περίληψης θεωρείται δικαίως ως μια από τις χρησιμότερες ασκήσεις γραμματισμού. Και αυτή η χρήσιμη διαδικασία διαφωτίζεται από την κατανομή της κλασικής περιόδου σε κώλα, με τον τρόπο που υποδεικνύουμε εδώ. Το χωρίο 16-17 ξαναγράφεται ως εξής:

Τοιούτων δὲ ὄντων

Θηραμένης εἶπεν ἐν ἐκκλησίᾳ

ὅτι       εἰ βούλονται αὐτὸν πέμψαι παρὰ Λύσανδρον,

εἰδὼς ἥξει Λακεδαιμονίους

π ό τ ε ρ ο ν ἐξανδραποδίσασθαι τὴν πόλιν  β ο υ λ ό μ ε ν ο ι

ἀντέχουσι περὶ τῶν τειχῶν               ἤ  πίστεως ἕ ν ε κ α .

πεμφθεὶς δὲ διέτριβε παρὰ Λυσάνδρῳ τρεῖς μῆνας καὶ πλείω,

ἐπιτηρῶν      ὁπότε Ἀθηναῖοι  ἔ μ ε λ λ ο ν

διὰ το επιλελοιπέναι τὸν σῖτον

ἅπαντα ὅ,τι τις λέγοι  ὁ μ ο λ ο γ ή σ ε ι ν  .

Ἐπεὶ δὲ ἧκε τετάρτῳ μηνί,

ἀπήγγειλεν ἐν ἐκκλησίᾳ

ὅτι αὐτὸν Λύσανδρος τέως μὲν κ α τ έ χ ο ι,

εἶτα      κ ε λ ε ύ ο ι  εἰς Λακεδαίμονα ἰέναι∙

οὐ γὰρ εἶναι κύριος

ὧν ἐρωτῷτο ὑπ’ αὐτοῦ

ἀλλὰ τοὺς ἐφόρους  .

Μετὰ δὲ ταῦτα,

ἡρέθη πρεσβευτὴς εἰς Λακεδαίμονα αὐτοκράτωρ δέκατος αὐτός  .

Η περίληψη προκύπτει αβίαστα από τη απομόνωση των τεσσάρων ρημάτων των κυρίων προτάσεων, με ημίμαυρα εδώ.

Επίσης έτσι φαίνεται εξίσου αβίαστα και η γερή συνοχή του χωρίου και μόνον με την παρατήρηση ότι υποκείμενο όλα τα κύρια ρήματα είναι το ίδιο πρόσωπο: ο Θηραμένης –και τεκμηριώνεται απολύτως αντικειμενικά (με μια αδιάβλητη συντακτική παρατήρηση) ο πρώτος πλαγιότιτλος που δίνει το βιβλίο: «ο πρωταγωνιστικός ρόλος του Θηραμένη».

Αλλά και η τιτλοφόρηση μιας περιόδου ή μιας συστάδας περιόδων μπορεί να προκύπτει με την ίδια διαδικασία της κατά κώλα μεταγραφής του κειμένου: αρκεί να τρέψουμε το ρήμα της κύριας περιόδου σε αφηρημένο (κάποτε και ομόρριζο) ουσιαστικό. Λόγος Θηραμένους, διατριβή Θηραμένους, ανακοίνωση Θηραμένους, εκλογή Θηραμένους.

VII. Η χρήση των δύο νεοελληνικών μεταφράσεων

Οι δύο νεοελληνικές μεταφράσεις παρέχονται ως εργαλείο στο οποίο μπορεί να προσφεύγει ο εκπαιδευτικός, όποτε το κρίνει απαραίτητο, για την κατανόηση του ΑΕ κειμένου. Παρέχονται δύο και όχι μία μετάφραση, προκειμένου να κατανοήσουν οι μαθητές ότι η μεταφραστική διαδικασία δεν είναι μονοσήμαντη, γι’ αυτό εκκινώντας οι μεταφραστές από το ίδιο ΑΕ κείμενο καταλήγουν σε διαφορετικό αποτέλεσμα, ανάλογα με τις μεταφραστικές επιλογές τους. Κατά συνέπεια, η μετάφραση δεν μπορεί να είναι μια μηχανιστική διαδικασία απόδοσης δομών της αρχαίας ελληνικής με αντίστοιχες της νέας ελληνικής, αλλά προϋποθέτει αποφάσεις και επιλογές. Ο εκπαιδευτικός μπορεί, ευκαιριακά, να επισημαίνει τέτοιες αποκλίσεις μεταξύ των δύο μεταφράσεων και να υποψιάζει τους μαθητές για τους εναλλακτικούς τρόπους με τους οποίους μια αρχαιοελληνική γλωσσική δομή μπορεί να αποδοθεί στα νέα ελληνικά, ξεκινώντας από τις πιο απλές περιπτώσεις, π.χ. την απόδοση μιας αιτιολογικής μετοχής άλλοτε με αιτιολογική πρόταση και άλλοτε με εμπρόθετο προσδιορισμό της αιτίας. Ασφαλώς, η διδακτική αυτή πρακτική δεν μπορεί να έχει συστηματικό χαρακτήρα, ούτε να καλύπτει το σύνολο του κειμένου, αλλά μόνο επιλεγμένα από τον εκπαιδευτικό σημεία.

VIII. Η γραμματική και συντακτική επεξεργασία του κειμένου

Η γραμματική επεξεργασία του κειμένου θα πρέπει να περιορίζεται μόνο στους γραμματικούς εκείνους τύπους που δυσκολεύουν τους μαθητές, ενώ η συντακτική επεξεργασία θα πρέπει να υποτάσσεται στην προσπάθεια κατανόησης του νοήματος του κειμένου. Δεν έχει αξία, επομένως, ο εξαντλητικός συντακτικός χαρακτηρισμός ακόμη και στοιχείων που είναι προφανή στους μαθητές (π.χ. οι επιθετικοί προσδιορισμοί), αλλά θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να επιμένει κυρίως στους βασικούς αρμούς της κάθε περιόδου, κατευθύνοντας τους μαθητές του με κατάλληλες ερωτήσεις. Π.χ. για να κατανοηθεί η σχέση των δευτερευουσών προτάσεων με την κύρια σε μια περίοδο είναι χρήσιμες ερωτήσεις του τύπου: πότε/γιατί/για ποιο σκοπό κλπ. συμβαίνει αυτό που δηλώνεται στην κύρια πρόταση; Σε κάθε περίπτωση στόχος είναι να κατανοήσουν οι μαθητές τους λογικούς δεσμούς των στοιχείων της περιόδου και πώς με βάση αυτούς συγκροτείται το νόημα ― και όχι ο ξερός χαρακτηρισμός των επιμέρους στοιχείων με τη χρήση της τεχνικής ορολογίας του συντακτικού.

IX. Οι 2 ώρες της γλωσσικής διδασκαλίας

Δύο ώρες εβδομαδιαίως θα αφιερώνονται στη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού της αρχαίας ελληνικής. Καλό είναι για τις ώρες της γλωσσικής διδασκαλίας η αφορμή να προέρχεται από το αρχαίο κείμενο, να αφορά δηλ. η γλωσσική διδασκαλία γραμματικούς τύπους ή συντακτικά φαινόμενα που οι μαθητές συνάντησαν στο αρχαίο κείμενο και να στοχεύει στον πληρέστερο φωτισμό τους. Και στη γλωσσική διδασκαλία στόχος θα πρέπει να είναι πρωτίστως η κατανόηση της δομής της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και όχι η απομνημόνευση γραμματικών τύπων και συντακτικής τεχνικής ορολογίας.

X. Διαθεματικές εργασίες

Σε τακτικά διαστήματα (3 ή 4 φορές κατά τη διάρκεια του έτους και κατά προτίμηση στο πλαίσιο της γενικής θεώρησης των έργων των δύο ιστοριογράφων) προβλέπεται να ανατίθεται στους μαθητές η σύνταξη διαθεματικών εργασιών.

Στόχος της δραστηριότητας αυτής είναι οι μαθητές να ασχοληθούν συστηματικότερα με σημαντικά θέματα που τους απασχόλησαν κατά την ανάγνωση των κειμένων: να διαβάσουν παράλληλα κείμενα, να συγκεντρώσουν στοιχεία από το έντυπες ή ηλεκτρονικές πηγές και να συνθέσουν μια παρουσίαση, την οποία θα συζητήσουν μέσα στην τάξη.

Ενδεικτικές προτάσεις περιλαμβάνονται στο προτεινόμενο πλαίσιο για το ΠΣ.

Για τις διακειμενικές εργασίες μπορεί να αξιοποιηθεί υλικό και από το Ψηφιακό σχολείο (βλ. “Ηλεκτρονικό βιβλίο”, εμπλουτισμένο με ψηφιακούς πόρους).

ΘΕΜΑ: Οδηγίες για τον τρόπο αξιολόγησης της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και της Νέας Ελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου για το σχ. έτος 2011-2012

Σας αποστέλλουμε τις παρακάτω οδηγίες που αφορούν στον τρόπο αξιολόγησης της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και της Νέας Ελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου για το σχ. έτος 2011-2012

Ι. ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ  ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ

Δίνεται στους μαθητές απόσπασμα διδαγμένου κειμένου έως 20 στίχων το μέγιστο με νοηματική συνοχή και ζητείται να απαντήσουν σε:

1. Δύο (2) ερωτήσεις κατανόησης του κειμένου που επικεντρώνονται στην πρωτοβάθμια κατανόηση του κειμένου, και δεν επεκτείνονται σε στοιχεία ερμηνείας. Π.χ. μπορεί να ζητείται από τους μαθητές να αφηγηθούν συνοπτικά μια ακολουθία γεγονότων που παρουσιάζονται στο κείμενο, να συνοψίσουν την επιχειρηματολογία ενός προσώπου, να εντοπίσουν πιθανά σχόλια ή κρίσεις του συγγραφέα για τα γεγονότα, να περιγράψουν τις ενέργειες στις οποίες προβαίνει κάποιο πρόσωπο, προκειμένου να πετύχει ένα συγκεκριμένο σκοπό, να εντοπίσουν προσδιορισμούς που αποδίδονται σε ένα πρόσωπο ή έναν τόπο κλπ.

Η βαθμολογία κατανέμεται ως εξής: 2 ερωτ. X 20 μόρια = 40 μόρια

1. Δύο (2) ερωτήσεις ερμηνευτικές που αφορούν την ερμηνεία του κειμένου και μπορούν να είναι ποικίλων τύπων, όπως π.χ.

(α)     Ερωτήσεις που αφορούν τον πραγματολογικό σχολιασμό του κειμένου.

(β)     Ερωτήσεις σχετικές με τη δομή και τα εκφραστικά μέσα του κειμένου.

(γ)     Ερωτήσεις σχετικές με το γραμματολογικό είδος στο οποίο ανήκει το κείμενο (στις ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας μπορούν να αξιοποιούνται και στοιχεία της εισαγωγής του σχολικού εγχειριδίου, εφόσον αυτά είχαν επισημανθεί κατά τη διδασκαλία του κειμένου).

(δ)     Ερωτήσεις που ζητούν την κριτική αποτίμηση εκ μέρους του μαθητή προσώπων, γεγονότων, επιχειρημάτων ή άλλων στοιχείων του κειμένου ή της στάσης του συγγραφέα απέναντι στα γεγονότα.

(ε)     Ερωτήσεις που αφορούν την ανίχνευση διακειμενικών σχέσεων του υπό εξέταση κειμένου με άλλα κείμενα της αρχαιοελληνικής ή της νεοελληνικής γραμματείας.

Σε κάθε περίπτωση, οι ερμηνευτικές ερωτήσεις θα πρέπει να εντάσσονται στο πλαίσιο των διδακτικών στόχων που έχουν τεθεί από το πρόγραμμα σπουδών για τα συγκεκριμένα κείμενα.

Η βαθμολογία κατανέμεται ως εξής: 2 ερωτ. X 15 μόρια = 30 μόρια

1. Τρεις (3) ερωτήσεις γραμματικής και σύνταξης της Αρχαίας Ελληνικής γλώσσας οι οποίες επιμερίζονται σε μία ερώτηση γραμματικής, μία ερώτηση σύνταξης και μία λεξιλογική.

Κατά την εξέταση της γραμματικής και του συντακτικού μπορεί να ζητείται από τους μαθητές είτε να παραγάγουν συγκεκριμένους τύπους της αρχαίας ελληνικής (π.χ. συμπλήρωση του κατάλληλου γραμματικού τύπου σε φράσεις, κατασκευή εναλλακτικών φράσεων για τη δήλωση μιας συντακτικής σχέσης κλπ.), είτε να αναγνωρίσουν τη γραμματική κατηγορία ή τη συντακτική λειτουργία συγκεκριμένων τύπων του κειμένου (π.χ. εντοπισμός στο κείμενο γραμματικών τύπων, καταγραφή εναλλακτικών μεταφραστικών αποδόσεων μιας συντακτικής δομής κλπ.).

Κατά την εξέταση του λεξιλογίου η έμφαση θα δίνεται στη σχέση της αρχαίας ελληνικής με τη νέα ελληνική γλώσσα, και στο πλαίσιο αυτό θα ζητείται από τον μαθητή να καταγράψει λέξεις της νέας ελληνικής που παράγονται από συγκεκριμένα αρχαιοελληνικά θέματα, να διακρίνει τη σημασιολογική εξέλιξη μια λέξης από την αρχαία στη νέα ελληνική ή τις σημασιολογικές αποχρώσεις μιας λέξης μέσα σε διαφορετικά συμφραζόμενα κλπ.

Η βαθμολογία κατανέμεται ως εξής: 3 ερωτ. X 10 μόρια = 30 μόρια

Σημείωση: Όλες οι παραπάνω ερωτήσεις μπορούν να επιμερίζονται σε υποερωτήματα, ενώ στις ερωτήσεις κατανόησης του κειμένου και στις ερμηνευτικές ερωτήσεις βαθμολογείται εκτός από την επάρκεια του περιεχομένου της απάντησης και η εκφραστική ικανότητα του μαθητή.

ΙΙ. ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ

Για την εξέταση στη Νεοελληνική Γλώσσα δίνεται στους μαθητές σε φωτοαντίγραφο ένα, δύο ή και περισσότερα κείμενα περιορισμένης έκτασης (προτιμότερα τα δύο κείμενα) από τον έντυπο ή/και τον ηλεκτρονικό λόγο, που αναφέρονται σε κοινωνικά, πολιτικά, πολιτιστικά, επιστημονικά ή άλλα θέματα της καθημερινής ζωής και έχουν νοηματική πληρότητα. Τα κείμενα αυτά σχετίζονται με τα θέματα με τα οποία ασχολήθηκαν οι μαθητές (γνώσεις για τον κόσμο, βλ. στήλη 1 του Προγράμματος Σπουδών) στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς.  Γενικότερος στόχος της εξέτασης είναι να ελεγχθεί ο βαθμός κατάκτησης των δεξιοτήτων και των γνώσεων που αναφέρονται στη στήλη 5 του Προγράμματος Σπουδών.

Οι μαθητές καλούνται:

(α) Να δώσουν απαντήσεις  σε ερωτήσεις με τις οποίες ελέγχεται κατά πόσο έγινε κατανοητό το περιεχόμενο του ή των κειμένων (π.χ. οπτικές από τις οποίες προσεγγίζεται η πραγματικότητα, επιχειρήματα συγγραφέα, προβλήματα που θέτει, θέσεις που υποστηρίζει κτλ.)

(β) Να δώσουν απαντήσεις σε ερωτήσεις με τις οποίες ελέγχεται πώς γλωσσικά (βλ.  γνώσεις για τη γλώσσα) ή εξωγλωσσικά στοιχεία (πβ. πολυτροπικότητα) συγκροτούν την κειμενική ιδιαιτερότητα των συγκεκριμένων κειμένων και συνεισφέρουν στη σύνδεση των κειμένων αυτών με την κοινωνική πραγματικότητα όπου ανήκουν (βλ. στήλη 3 του Προγράμματος Σπουδών).

Τα θέματα αυτά βαθμολογούνται με 40 μονάδες (α=20μ.+β=20μ.).

(γ) Να παραγάγουν κείμενο το οποίο, με αφετηρία ένα από τα κείμενα που δίνονται, θα προσαρμόζεται σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο (π.χ. αλλαγή πομπού, δέκτη, περίστασης κτλ.) και θα ανήκει σε ίδιο ή ενδεχομένως διαφορετικό είδος κειμένου (π.χ. από συνέντευξη σε δοκίμιο, από διαφήμιση σε δοκίμιο με επιχειρηματολογία, από άρθρο εφημερίδας σε αναδιήγηση κτλ.), προκειμένου να αξιολογηθούν στοιχεία που σχετίζονται με την κατάκτηση των γραμματισμών της στήλης 2 του Προγράμματος Σπουδών.

ή (εναλλακτικά)

με αφετηρία τα κείμενα που θα δοθούν να παραγάγουν (αφού μεταβληθεί το επικοινωνιακό πλαίσιο, π.χ. αλλαγή πομπού, δέκτη, περίστασης κτλ.) συγκεκριμένο είδος κειμένου, μέσω του οποίου να διατυπώνεται η συμφωνία ή διαφωνία τους με θέσεις, απόψεις και στάσεις που προβάλλονται στα κείμενα που έχουν δοθεί.

Το  θέμα αυτό βαθμολογείται με 60 μονάδες.

ΙΙΙ. ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

Δίνονται στους μαθητές δύο θέματα. Το κάθε θέμα περιλαμβάνει ένα ή (αν πρόκειται για ποιήματα) περισσότερα άγνωστα λογοτεχνικά κείμενα, ομοειδή ή ομόθεμα με τις διδακτικές ενότητες που διδάχτηκαν (Τα φύλα στη λογοτεχνία, Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση, Θέατρο). Οι μαθητές καλούνται να επιλέξουν το ένα από τα δύο θέματα. Ακριβώς επειδή είναι άγνωστα, είναι σημαντικό να έχουν δυνατότητα επιλογής. Οι «ερωτήσεις» που τα συνοδεύουν είναι παρόμοιες με αυτές που δούλεψαν μέσα στην τάξη και ελέγχουν το βαθμό κατάκτησης των δεξιοτήτων και των γνώσεων που αναφέρονται στη στήλη 5 του Προγράμματος Σπουδών.

Οι μαθητές καλούνται:

Σε περίπτωση που το δοσμένο κείμενο είναι αφηγηματικό ή θεατρικό:

(1α) Να διακρίνουν και να περιγράψουν τον κεντρικό λογοτεχνικό χαρακτήρα κάνοντας τις αντίστοιχες παραπομπές στο κείμενο σε σχέση με τον κοινωνικό του ρόλο ως άνδρα ή γυναίκας, τα στερεότυπα που τον περιβάλλουν, τις σχέσεις των φύλων. Να αιτιολογήσουν τα παραπάνω, παραπέμποντας στο ιστορικό, κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εγγράφεται το κείμενο.

(1β) Να εκφέρουν άποψη για το θέμα του κειμένου, συνδέοντάς το με την καθημερινή τους εμπειρία

ή εναλλακτικά

(1β) Να διατυπώσουν το κεντρικό διακύβευμα-σύγκρουση σε ένα θεατρικό έργο.

Οι ερωτήσεις αυτές βαθμολογούνται με 1α (25) + 1β (25) = 50 μονάδες

(2α) Να μετατρέψουν κομμάτι του θεατρικού κειμένου σε αφηγηματικό λόγο.

ή εναλλακτικά

(2α) Να αλλάξουν τον αφηγητή της ιστορίας προκειμένου να δοθεί έμφαση στη σημασία της «φωνής» (φωνή ενηλίκου, άνδρα, γυναίκας, νέου, νέας).

(2β) Να συγγράψουν ένα μικρό κείμενο ως «διαφήμιση» ή βιβλιοπαρουσίαση ή κριτική για το κείμενο που θα δοθεί ή να τοποθετηθούν (αν συμφωνούν ή διαφωνούν και γιατί) απέναντι σε κριτική που θα δοθεί.

ή εναλλακτικά

(2β) Να ταυτιστούν με κάποιον ήρωα του κειμένου και να γράψουν σελίδες του ημερολογίου του ή επιστολών του.

Τα θέματα αυτά βαθμολογούνται με 2α (25) + 2β (25) = 50 μονάδες

Σε περίπτωση που το θέμα περιλαμβάνει δύο ή τρία ποιήματα, οι μαθητές καλούνται:

(1α) Να αναγνωρίσουν τα χαρακτηριστικά της παραδοσιακής και της μοντέρνας ποίησης και να διακρίνουν τα ποιήματα σε παραδοσιακά και μοντέρνα με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά.

(1β) Να τα κατατάξουν σε μια σειρά από το πιο παραδοσιακό ως το πιο υπερρεαλιστικό και, ενδεχομένως, να ανιχνεύσουν το λογοτεχνικό κίνημα στο οποίο εντάσσεται το καθένα.

Οι ερωτήσεις αυτές βαθμολογούνται με 1α (30) + 1β (20) = 50 μονάδες

(2α) Να εντοπίσουν τις πιο «ποιητικές» και τις πιο «καθημερινές» λέξεις στα ποιήματα και να τις τοποθετήσουν σε πίνακα με δύο ή περισσότερες στήλες.

(2β) Να εντοπίσουν τα σύμβολα σε όσα ποιήματα υπάρχουν και να τα κατατάξουν σε κατηγορίες ανάλογα με το είδος τους (αντικείμενα, φυσικά φαινόμενα, εικόνες, ήχοι).

ή εναλλακτικά

(2β) Να εντοπίσουν λυρικά ή δραματικά στοιχεία στα ποιήματα.

Οι ερωτήσεις αυτές βαθμολογούνται με 2α (25) + 2β (25) = 50 μονάδες

Για την αξιολόγηση θα ακολουθήσει ρύθμιση με έκδοση Προεδρικού Διατάγματος.

Οι διδάσκοντες να ενημερωθούν ενυπόγραφα.

Η Πολιτεία (ή Περί δικαίου) είναι ένα από τα γνωστότερα έργα του Πλάτωνα, το οποίο γράφτηκε περίπου το 380 π.Χ.^[1] ή ολοκληρώθηκε γύρω στα 374 π.Χ.^[2] κι έχει ασκήσει μεγάλη επιρροή τόσο στη φιλοσοφία, όσο και στην πολιτική θεωρητική.

Στην Πολιτεία, ο Σωκράτης και άλλοι εξέχοντες Αθηναίοι και ξένοι συζητούν τη σημασία της δικαιοσύνης και εξετάζουν κατά πόσο είναι πιο ευτυχισμένος ένας δίκαιος άνθρωπος από έναν άδικο, κατασκευάζοντας μια φανταστική πολιτεία, την Καλλίπολη, με φιλόσοφους-βασιλείς.

Επίσης, συζητείται η φύση του φιλόσοφου, ή “Περί Ιδεών” θεωρία του Πλάτωνα, η διαμάχη ανάμεσα στη φιλοσοφία και την ποίηση και η αθανασία της ψυχής.

Τίτλος του έργου

Η αρχική αρχαιοελληνική ονομασία Πολιτεία σημαίνει επακριβώς το δόγμα και τον χαρακτήρα μιας πολιτικής κοινωνίας, δηλαδή το πολίτευμά της. Στα λατινικά ονομάστηκε Res Publica και οι λέξεις σημαίνουν καθεστώς διαχείρισης των δημοσίων πραγμάτων. Η λατινική ορολογία ταυτιζόταν με τη Ρωμαϊκή Δημοκρατία, αν και δεν πρόκειται καθαρά για ένα έργο σχετικά με τη δημοκρατία, όπως γίνεται αντιληπτή στο σύγχρονο πλαίσιο του όρου.

Σκηνικό και συμμετέχοντες

Πρόσωπα

• Σωκράτης
• Κέφαλος, μέτοικος κατασκευαστής όπλων – πατέρας του ρήτορα Λυσία
• Θρασύμαχος, σοφιστής από τη Χαλκηδόνα
• Γλαύκων, γιος του Αρίστωνα, μεγαλύτερος αδερφός του Πλάτωνα
• Αδείμαντος, γιος του Αρίστωνα, μεγαλύτερος αδερφός του Πλάτωνα
• Πολέμαρχος, γιος του Κεφάλου
• Κλειτοφών, γιος του Αριστωνύμου
• Χαρμαντίδης, από την Παιανία (βουβό πρόσωπο)
• Λυσίας, γιος του Κέφαλου (βουβό πρόσωπο)
• Ευθύδημος, γιος του Κέφαλου (βουβό πρόσωπο)
• Νικήρατος, γιος του Νικία (βουβό πρόσωπο)

Το σκηνικό του διαλόγου τοποθετείται στην κατοικία του Πολέμαρχου στον Πειραιά. Ο δραματικός χρόνος είναι το 421 π.Χ.. Ο όλος διάλογος περιγράφεται από τον Σωκράτη, την επομένη της ημέρας που έλαβε χώρα.

Ο Σωκράτης και ο Γλαύκων είχαν πάει στον Πειραιά για να παρακολουθήσουν τα Βενδίδεια, γιορτή της θρακικής θεότητας Βένδιδος, που από πολλούς ταυτίζεται με την Άρτεμη. Στην επιστροφή προς την Αθήνα, πέρασαν από την κατοικία του Κεφάλου, όπου κι έγινε η συζήτηση ανάμεσα στους προαναφερομένους. Από το 2ο βιβλίο κι έπειτα, κύριοι ομιλητές είναι ο Σωκράτης και οι δύο μεγαλύτεροι αδερφοί του Πλάτωνα.

Δομή

Ολόκληρη η Πολιτεία χωρίζεται σε 10 βιβλία. Ο διαχωρισμός δεν προέρχεται από τον Πλάτωνα αλλά από τους μεταγενέστερους εκδότες και μελετητές.

Ο Μπέρτραντ Ράσελ χωρίζει σε τρία τμήματα την Πολιτεία του Πλάτωνα^[3]:

• Βιβλία 1-5: περιγραφή της Ιδεώδους Πολιτείας, ξεκινώντας από την προσπάθεια ορισμού της δικαιοσύνης
• Βιβλία 6-7: οι φιλόσοφοι κρίνονται ως οι ιδανικοί άρχοντες της Πολιτείας, δίνεται ορισμός του φιλοσόφου
• Βιβλία 8-10: μορφές διακυβέρνησης, πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα.

Παρακάτω παρατίθεται μια επιγραμματική περιγραφή των περιεχομένων κάθε βιβλίου:

1. Εισαγωγή. Συγκέντρωση στον Κέφαλο. Δικαιοσύνη και αδικία.
2. Ανάπτυξη της Ιδεώδους Πολιτείας. Αρχές κοινωνικής οργάνωσης και ανάγκη προστασίας. Φύλακες.
3. Εκπαίδευση των φυλάκων.
4. Δημιουργοί, φύλακες-επίκουροι, φύλακες-άρχοντες.
5. Αρμονία πόλης και ψυχής. Τα 3 μέρη της ψυχής.
6. Οικογένεια και κοινοκτημοσύνη.
7. Φιλόσοφοι-βασιλείς. Ορισμός του φιλοσόφου. Η Γραμμή. Η αλληγορία του σπηλαίου.
8. Ανώτατη εκπαίδευση.
9. Αποτυχημένα πολιτεύματα.
10. Διαμάχη μεταξύ φιλοσοφίας και ποίησης. Αποκλεισμός της μιμητικής τέχνης από την Πολιτεία.
11. Αθανασία της ψυχής.

Θεματολογία

Ορισμός της δικαιοσύνης και αναλογία Πολιτείας-Ψυχής

Στην αρχή του διαλόγου οι ομιλητές διαφωνούν για το πώς ορίζεται η δικαιοσύνη, καθώς ο γηραιός Κέφαλος την ορίζει ως τιμιότητα στις συναλλαγές και συνέπεια στην απόδοση των χρεών, ενώ ο γιος του, Πολέμαρχος, θεωρεί δικαιοσύνη την απόδοση του καλού στους φίλους και του κακού στους εχθρούς. Ο Θρασύμαχος κρίνει ότι υφίσταται και το δίκαιο του ισχυρότερου και ο Γλαύκων, φέρνοντας ως παράδειγμα το μύθο για το δαχτυλίδι του Γύγη, υποστηρίζει ότι η δικαιοσύνη αποτελεί απλά μια κοινωνική σύμβαση, καθώς και ο δίκαιος και ο άδικος άνθρωπος θα έκαναν την αδικία, αν ήξεραν πως δεν θα τιμωρηθούν, βγάζοντας συμπέρασμα πως είναι προτιμότερο να ζει κανείς «μέσα» στην αδικία.

Ο Σωκράτης εν μέρει συμφωνεί με όλους, ωστόσο δεν δέχεται καμιά από τις προτάσεις ως πλήρως ολοκληρωμένη για να λειτουργήσει ως “ορισμός της δικαιοσύνης”. Έτσι, προκειμένου να εξετάσουν το πώς η δικαιοσύνη μπορεί να εφαρμοστεί για τον καθένα και ταυτόχρονα για όλους, ερευνούν το πώς η έννοια της δικαιοσύνης εφαρμόζεται σε ολόκληρη την πόλη.

Η ιδεώδης πολιτεία χαρακτηρίζεται από τέσσερις αρετές: σοφία, ανδρεία, σωφροσύνη και δικαιοσύνη: ο κάθε ένας στην κοινωνία κάνει αυτό που χρειάζεται, ανάλογα με τον ρόλο του μέσα σε αυτήν, χωρίς να εμποδίζει τη λειτουργία των άλλων και να ξεφεύγει από τα πλαίσια που έχουν οριστεί για τον ίδιο, χωρίς δηλαδή να είναι πολυπράγμων (433a-433b). Για να διατηρήσει τη δικαιοσύνη, που ορίζεται ως ο άξονας της ισορροπίας στην ηθική και πολιτική, ο Πλάτων φτάνει, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Romilly^[4], στα άκρα^[5].

Εφόσον στην Πολιτεία υπάρχει δικαιοσύνη, η ψυχή του κάθε ατόμου εμφανίζεται αρμονική και χωρίζεται σε τρία μέρη: το επιθυμητικόν, το οποίο εκφράζει τις βασικές ανάγκες του ατόμου, το θυμοειδές που επιχειρεί να τιθασεύσει το επιθυμητικόν, και το λογιστικόν στο οποίο ως ανώτερο υπακούν τα δύο πρώτα. Τα τρία αυτά μέρη της ψυχής αντιστοιχούν στις ανάλογες 3 τάξεις της Πολιτείας: το επιθυμητικόν στους δημιουργούς, το θυμοειδές στους φύλακες-επίκουρους και το λογιστικόν στους φύλακες-άρχοντες. Συνεπώς, δικαιοσύνη είναι η αρμονία των διαφορετικών μερών της ψυχής.

Τελικά, προς το τέλος του έργου, ο Σωκράτης επανέρχεται στο ζήτημα της σύγκρισης δίκαιου και άδικου ανθρώπου, παραθέτοντας το παράδειγμα του τύραννου Αρδιαίου: αν ο άνθρωπος δεν κάνει καμιά προσπάθεια να θέσει το επιθυμητικόν υπό το λογιστικόν μέρος, τότε θα έρθει η στιγμή που τελικά θα τιμωρηθεί για τις πράξεις του. Ο τύραννος διαφέρει από τον “φιλόσοφο-βασιλιά” που είναι δίκαιος, αναζητά την αλήθεια, απολαμβάνει τις αληθινές, φιλοσοφικές απολαύσεις κι είναι ο μόνος που μπορεί να διακρίνει ποιο πολίτευμα είναι το καλύτερο, καθώς μόνο εκείνος διαβλέπει το Αγαθό^[6].

Δομή της κοινωνίας

Κοινοκτημοσύνη και ιδιωτική ζωή

Η Πολιτεία που αρχίζει να αναπτύσσεται μέσα από τα λόγια του Σωκράτη κατακρίνεται από τον Αδείμαντο και τον Γλαύκωνα, καθώς ο πρώτος δε βρίσκει σε αυτήν ευτυχία και ο δεύτερος τιμή και δόξα. Έτσι, ο Σωκράτης δημιουργεί μια πόλη όπου δεν υπάρχει ιδιοκτησία, προσωπική ζωή και οικογένεια, ενώ η φιλοσοφία δεν είναι προσβάσιμη από τις κατώτερες τάξεις. Όλα θυσιάζονται για το κοινό καλό και ο καθένας περιορίζεται στις δραστηριότητες εκείνες που ταιριάζουν στη φύση του.

Εφόσον υπάρχει κοινοκτημοσύνη, δεν υπάρχει διαχωρισμός ανάμεσα σε πλούσιους ή φτωχούς. Δεν υπάρχουν δούλοι, όπως και κανένας διαχωρισμός μεταξύ ανδρών και γυναικών. Υπάρχει ενιαίο εκπαιδευτικό σύστημα για άνδρες και γυναίκες, ενώ από την Πολιτεία αποκλείονται οι τέχνες της ποίησης, της μουσικής και του θεάτρου, καθώς δε στοχεύουν στη λογική, αλλά στα πάθη, το κατώτερο μέρος της ψυχής που ανατρέπει την αρμονία αν κυριαρχήσει των άλλων δυο, ενώ παράλληλα αποτελούν απλά μίμηση της παρούσας ζωής, η οποία με τη σειρά της είναι μόνο μια μίμηση των “αιώνιων Ιδεών”. Η απαγόρευση αυτή είναι πιο αυστηρή στους φύλακες-επίκουρους και άρχοντες, καθώς πρέπει να αποφεύγουν κάθε είδους διαφθορά.

Η κατάργηση του πλούτου οδηγεί στην παρακμή της παραδοσιακής οικογένειας: κανένα παιδί δε θα πρέπει να γνωρίζει τους γονείς του και το αντίστροφο, προκειμένου να αποφευχθεί η κληροδότηση, η προσωπική περιουσία και ο νεποτισμός στα δημόσια αξιώματα. Οι άρχοντες σχηματίζουν ζεύγη για αναπαραγωγή, φροντίζοντας όμως να μην υπάρχει ερωτική ασυδοσία. Έτσι, παράγεται σταθερός πληθυσμός μέσω της ευγονικής, ενώ παράλληλα η κοινωνική συνοχή αυξάνεται, καθώς οι οικογενειακοί δεσμοί εκφράζονται προς όλα τα μέλη της Πολιτείας.

Φιλόσοφοι-βασιλείς

Ο Πλάτωνας χαρακτηριστικά υποστήριζε ότι “όταν οι φιλόσοφοι βασιλέψουν και οι βασιλιάδες φιλοσοφήσουν, μόνο τότε θα ευτυχήσουν οι λαοί”. Εφόσον, στο μύθο του σπηλαίου, έχει περιγραφεί η φυγή από το σπήλαιο των απελευθερωμένων δεσμωτών, των φιλοσόφων, κρίνεται πως μόνο αυτοί είναι κατάλληλοι για τη διακυβέρνηση της Πολιτείας, εφόσον έχουν γνωρίσει τον αληθινό κόσμο των Ιδεών, που φωτίζεται από το Αγαθό.

Όπως ορίζει και το ίδιο το όνομά του, ο Φιλόσοφος-βασιλιάς του Πλάτωνα αγαπά τη σοφία και την αληθινή γνώση, εφόσον γνωρίζει τις Ιδέες. Στην παρομοίωση της Πολιτείας με καράβι ακυβέρνητο, ο ιδιοκτήτης δεν μπορεί να οδηγήσει στη σωτηρία, γιατί ούτε βλέπει ούτε ακούει, καθώς οι ναύτες φιλονικούν μεταξύ τους. Ο φιλόσοφος είναι αυτός που έχει την ικανότητα να οδηγήσει σωστά, παρατηρώντας τους ανέμους, τον ουρανό, τα αστέρια κλπ. Οι ναύτες περιγελούν και αγνοούν τις συνήθειες αυτές, γιατί ποτέ τους δεν έχουν γνωρίσει κάποιον αληθινό φιλόσοφο.

Κατά την εποχή του Διαφωτισμού, ο Βολταίρος ήταν αυτός που εισήγαγε τον όρο Πεφωτισμένη δεσποτεία, προκειμένου να περιγράψει τη διακυβέρνηση ορισμένων Ευρωπαίων μοναρχών, οι οποίοι υιοθετούσαν τις ιδέες του Διαφωτισμού και κυρίως έδιναν έμφαση στη Λογική με την οποία προσπαθούσαν να διακυβερνήσουν την χώρα τους. Από την άλλη πλευρά, ακριβώς αυτή η δομή του κοινωνικού βίου που περιγράφεται μέσω του Σωκράτη ώθησε φιλόσοφους και μελετητές του 20ού αιώνα στην κριτική εναντίον του Πλάτωνα: ο φιλόσοφος Καρλ Πόπερ, για παράδειγμα, εξέφραζε στο έργο του ότι η Πολιτεία του Πλάτωνα άσκησε μεγάλη επιρροή στα σύγχρονα ολοκληρωτικά καθεστώτα ^[7] (Στάλιν, Χίτλερ).

Το γενναίον ψεύδος

Προκειμένου οι πολίτες της Καλλίπολης να διαχωριστούν στις 3 τάξεις των δημιουργών, επίκουρων και αρχόντων, ο Πλάτων, μέσω των χαρακτήρων του διαλόγου, δηλώνει πως θα ήταν αναγκαίο ένα γενναίον ψεύδος για την αυστηρή κοινωνική συνοχή. Θα έπρεπε να πεισθούν ότι είχε προεξοφληθεί το είδος του χαρακτήρα τους, όταν βγήκαν από τα σπλάχνα της γης. Όταν τους δημιουργούσε ο Θεός, τους φύλακες-άρχοντες τους έφτιαξε από χρυσάφι, τους φύλακες-επίκουρους από ασήμι και τους δημιουργούς από σίδηρο και χαλκό.

Ωστόσο, υπάρχει κινητικότητα ανάμεσα στις τάξεις, καθώς η Ιδεώδης Πολιτεία βασίζεται στην αριστοκρατία του πνεύματος. Αν από χρυσούς γονείς γεννιόταν διαφορετικό παιδί ή αντίστροφα, σε κάθε περίπτωση όφειλαν να το στείλουν στην τάξη όπου πραγματικά ανήκε.

Ο Πλάτωνας προτιμούσε κάτι τέτοιο, ακόμη και λάθος, όπου όλοι οι άνθρωποι θα συνέχιζαν ευτυχισμένοι τη ζωή τους, παρά μια δημοκρατία, όπου θα κυριαρχούσε ο όχλος και θα επερχόταν δυστυχία. Ο χαρακτηρισµός “γενναίον” σχετίζεται µε το σκοπό για τον οποίον λέγεται: να πεισθούν οι πολίτες ότι πρέπει να αισθάνονται αδέλφια για να εξασφαλιστεί η διατήρηση και ευδαιμονία της πόλεως. Ο Αριστοτέλης στα Πολιτικά και στα Ηθικά Νικομάχεια επικρίνει τη θεωρία αυτή και υποστηρίζει ότι θα προκαλεί στάσεις (εξεγέρσεις) στην πόλη και δε θα συµβάλλει στην ενότητά της.

Αλληγορία του σπηλαίου

Η Πολιτεία περιλαμβάνει την Αλληγορία του σπηλαίου, με την οποία ο Πλάτων εξηγεί τη Θεωρία των Ιδεών του.

Η αλληγορία του σπηλαίου είναι μια προσπάθεια τεκμηρίωσης της θέσης του φιλόσοφου ως βασιλιά στην Ιδεώδη Πολιτεία. Μια ομάδα ανθρώπων ζουν σε ένα σπήλαιο όλη τους τη ζωή, αλυσοδεμένοι σε έναν τοίχο, χωρίς να μπορούν να δουν έξω από το σπήλαιο, ούτε να δουν πίσω τους, όπου βρίσκεται μια φλόγα που φωτίζει τα αντικείμενα που κινούνται και ρίχνει τις σκιές τους στα τοιχώματα του σπηλαίου. Οι φυλακισμένοι αρχίζουν να αποδίδουν αυτά τα σχήματα με όρους και έννοιες, ενώ πιστεύουν ότι οι σκιές αυτές είναι πραγματικές.

Το ότι οι φυλακισμένοι, ωστόσο, μπορούν να δουν μόνο τις σκιές αυτές, δε σημαίνει ότι ο υπαρκτός κόσμος περιορίζεται μόνο μέσα στο σπήλαιο^[8]. Αν κάποιοι καταφέρουν να λυθούν από τις αλυσίδες και βγουν από το σπήλαιο, θα τυφλωθούν από τη λάμψη του Ήλιου και θα επιστρέψουν πίσω. Αν, ωστόσο, συνηθίσουν το φως, θα δουν καθαρά τον Ήλιο, που συμβολίζει το Αγαθό, και θα καταλάβουν ότι όσα έβλεπαν μέσα στο σπήλαιο ήταν απλά προβολές, σκιές της αλήθειας. Ίσως σκεφτούν να επιστρέψουν πίσω, λυπούμενοι τους φυλακισμένους συντρόφους τους. Πίσω, όμως, στο σπήλαιο, δε θα μπορούν να συνηθίσουν στο σκοτάδι, και, προσπαθώντας να διδάξουν στους υπόλοιπους την αλήθεια, ίσως δεχτούν το μίσος και την αντίδρασή τους^[5]. Ωστόσο, όσοι ελευθερώθηκαν, οι φιλόσοφοι, έχουν χρέος να επιστρέψουν πίσω και να διδάξουν και τους υπόλοιπους.

Συχνά, ο Ήλιος, που συμβολίζει το Αγαθό, ωθεί στην ερμηνεία του Μύθου του Σπηλαίου από θρησκευτικής απόψεως: χωρίς Θεό, οι άνθρωποι ζουν μέσα το σκοτάδι^[9].

Ο κόσμος μέσα στο σπήλαιο εκφράζει την εμμονή στα “αισθητά πράγματα”, όσων μπορούν οι άνθρωποι να αντιληφθούν με τις αισθήσεις τους, ενώ η άνοδος στον πραγματικό κόσμο και η όραση των αληθινών Ιδεών υπό το φως του Ήλιου οδηγούν στην εναρμόνιση των τριών τμημάτων της ψυχής και την ενδυνάμωση του λογιστικού^[10].

Μορφές διακυβέρνησης

Ο Πλάτων αφιερώνει μεγάλο τμήμα της Πολιτείας του στις συζητήσεις σχετικά με την Ιδεώδη Πολιτεία. Ωστόσο, παρέμενε το θέμα του τύπου διακυβέρνησης, οπότε η συζήτηση καταλήγει σε τέσσερα είδη πολιτευμάτων, τα οποία δεν μπορούν να επιβιώσουν: η τιμοκρατία, η ολιγαρχία (πλουτοκρατία), η δημοκρατία και η τυραννία (δεσποτισμός).

Τιμοκρατία

Ο Σωκράτης ορίζει την τιμοκρατία ως ένα πολίτευμα, στο οποίο κυβερνούν άτομα που αγαπούν την τιμή και έχουν επιλεχθεί σύμφωνα με τον βαθμό τιμής που κατέχουν στην κοινωνία. Η τιμή συχνά εξισώνεται με τον πλούτο και την ιδιοκτησία, οπότε το “χρυσό” αυτό πολίτευμα θα οδηγούσε στον υλισμό.

Ολιγαρχία

Οι πειρασμοί αυτοί δημιουργούν μια σύγχυση ανάμεσα στην τιμή και το οικονομικό καθεστώς, κάτι που θα οδηγούσε στην εμφάνιση της ολιγαρχίας. Ο Σωκράτης υπογραμμίζει ότι ο πλούτος δε θα βοηθήσει τον καπετάνιο να ελέγξει το πλοίο του. Η αδικία αυτή διαχωρίζει πλούσιους και φτωχούς, δημιουργώντας έτσι ένα περιβάλλον για εγκληματίες και επαίτες. Οι πλούσιοι συνωμοτούν συνεχώς ενάντια των φτωχών και αντίστροφα.

Δημοκρατία

Καθώς μεγαλώνει αυτό το κοινωνικοοικονομικό χάσμα, αυξάνονται και οι εντάσεις ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις, δίνοντας χώρο για την εμφάνιση της δημοκρατίας. Οι φτωχοί ανατρέπουν τους άπειρους ολιγαρχικούς και σύντομα παρέχουν ελευθερίες σε όλους τους πολίτες. Κάποιος δημαγωγός σύντομα ανέρχεται για να προστατέψει το δίκιο των κατώτερων τάξεων. Οι άνθρωποι “μεθούν” με τόση ανεξέλεγκτη ελευθερία και έτσι επέρχεται τυραννία, το πιο καταπιεστικό είδος διακυβέρνησης.

Τυραννία

Οι ελευθερίες που αποδόθηκαν στους πολίτες, τους χωρίζουν σε τρεις κοινωνικοοικονομικές τάξεις: την άρχουσα τάξη, τους καπιταλιστές και τους απλούς πολίτες, οι οποίοι βλέπουν να απειλούνται οι ελευθερίες τους από την ένταση μεταξύ των δυο πρώτων τάξεων και καταφεύγουν στο δημοκρατικό δημαγωγό, ο οποίος, με τη σειρά του, διαφθείρεται από την εξουσία και γίνεται τύραννος, με τη βοήθεια μιας μικρής ομάδας οπαδών του για την προστασία του και τον απόλυτο έλεγχο.

Η ειρωνεία έγκειται στο γεγονός ότι η Ιδεώδης Πολιτεία που περιγράφεται μοιάζει σε μεγάλο βαθμό με τυραννία, αλλά βρίσκεται στην εντελώς αντίθετη πλευρά: ο φιλόσοφος-βασιλιάς που κατέχει την εξουσία δε δρα με γνώμονα το ίδιο συμφέρον, αλλά είναι αφιερωμένος στο κοινό καλό, καθώς κατέχει τη γνώση και τη σοφία…

Αθανασία της ψυχής

Μέσα από τον εσχατολογικό Μύθο του Ηρός, γίνεται η περιγραφή του μεταθανάτιου ταξιδιού του Ηρός, ενός στρατιώτη που πέθανε στη μάχη και επανήλθε στη ζωή πάνω στη νεκρική πυρά της μετενσάρκωσης, των ουράνιων σφαιρών του αστρικού σύμπαντος.

Κεντρικό σύμβολο αποτελεί το Αδράχτι της Ανάγκης, που σχημάτιζε 8 κύκλους, πάνω σε καθέναν από τους οποίους βρισκόταν μια Σειρήνα που τραγουδούσε μια νότα: όλες μαζί σχημάτιζαν μια αρμονία, τη μουσική των ουράνιων σφαιρών. Εκεί βρίσκονταν και οι 3 Μοίρες, στις οποίες έπρεπε να πάνε οι ψυχές για να επιλέξουν το είδος της ζωής που ήθελαν να ζήσουν στην επόμενη ενσάρκωσή τους.

Η ιστορία αυτή επικεντρώνεται στην ιδέα ότι οι ηθικοί άνθρωποι επιβραβεύονται και οι ανήθικοι τιμωρούνται μετά το θάνατό τους. Ο Πλάτων έχει επηρεαστεί από παλαιότερες προφορικές παραδόσεις, από τους Ορφικούς^[11] και τους Πυθαγόρειους, ενώ σύγχρονοι μελετητές επισημαίνουν επιδράσεις από τη θεωρία του ινδουϊσμού και του Ζωροαστρισμού^[12].

Υποδοχή του έργου και ερμηνείες

Αρχαία Ελλάδα

Τη συγγραφή έργων για συστήματα διακυβέρνησης ακολούθησε και ο πιο επιφανής μαθητής του Πλάτωνα, Αριστοτέλης, γράφοντας στα Πολιτικά του, τα οποία δεν ακολουθούν διαλογική μορφή, για πολλές από τις ιδέες και τα θέματα που έθιξε ο Πλάτων στην Πολιτεία, οδηγώντας όμως σε διαφορετικό συμπέρασμα για το τι είναι προτιμητέο τελικά.

Ο Ισοκράτης παρωδεί την Πολιτεία στο έργο του Βούσιρις^[13], δείχνοντας την ομοιότητα της Καλλίπολης με την αιγυπτιακή πολιτεία που ιδρύει ο βασιλιάς που φέρει το όνομα του τίτλου του έργου.^[14] Ο Ισοκράτης υπήρξε εκπρόσωπος της ρητορικής παιδείας και αντίπαλος του Πλάτωνα στη διαπαιδαγώγηση των νέων.

Ο Ζήνων ο Κιτιεύς, ιδρυτής του Στωικισμού, έγραψε γύρω στο 300 π.Χ. κι αυτός ένα έργο με τον τίτλο Πολιτεία, υποστηρίζοντας μια μορφή αναρχισμού, όπου όλοι οι πολίτες είναι φιλόσοφοι, και μια πιο ριζοσπαστική μορφή σεξουαλικού κομουνισμού από αυτή που πρότεινε ο Πλάτων^[15].

Αρχαία Ρώμη

Η αγγλική μετάφραση του τίτλου του πλατωνικού διαλόγου (Republic) προέρχεται από το έργο του Κικέρωνα De re publica, τρεις αιώνες αργότερα. Ο Κικέρων μιμείται το ύφος των πλατωνικών διαλόγων και ασχολείται με πολλά από τα θέματα που θίγονται στην Πολιτεία. Ο Σκιπίων ο Αφρικανός, κεντρικός ήρωας του έργου, εκφράζει την εκτίμησή του για τον Πλάτωνα και τον Σωκράτη όταν μιλούν για την Πολιτεία, όπου στα λατινικά μεταφέρεται ως “Res publica”. Ενώ ο Σωκράτης και οι σύντροφοί του συζητούσαν για τη φύση της πόλης και για κάθε μορφή διακυβέρνησης, στο έργο του Κικέρωνα συζητείται η οργάνωση του κράτους εκείνη τη δεδομένη χρονική στιγμή, δηλαδή η Ρωμαϊκή Δημοκρατία.

Από την άλλη πλευρά, ο Τάκιτος, χωρίς να αναφέρεται ονομαστικά στον Πλάτωνα και την Πολιτεία, ασκώντας ίσως κριτική στο έργο του Κικέρωνα και του Αριστοτέλη, αναφέρει ότι^[16]:

Πράγματι, ένα έθνος ή μια πόλη κυβερνείται είτε από το λαό είτε από μια ανώτερη τάξη είτε από ένα μονάρχη. Ένα εφευρεθέν σύστημα διακυβέρνησης από μια επιλογή των παραπάνω συστατικών είναι περισσότερο ιδεατό παρά πραγματικότητα. Κι ακόμα κι αν γίνει πραγματικότητα, δε θα έχει μέλλον.

Ουσιαστικά, αυτό που εκφράζει στο συγκεκριμένο σημείο του έργου του είναι πως η ενδελεχής ανάλυση και περιγραφή της λειτουργίας ενός πραγματικού κράτους, έχει μεγαλύτερη πρακτικότητα απ’ όσο φιλοσοφικές αναλύσεις για την ιδεώδη μορφή ενός πολιτεύματος.

Στην καθοριστική εποχή της μετάβασης της Ρώμης από την αρχαία πολυθεϊστική θρησκεία στο Χριστιανισμό, ο Αυγουστίνος Ιππώνος έγραψε το έργο “Η Πολιτεία του Θεού” (λατινικά: Civitate Dei), περιγράφοντας μια ιδεατή πόλη, την αιώνια Ιερουσαλήμ, αντλώντας αναφορές από τον Πλάτωνα, τον Αριστοτέλη και τον Κικέρωνα.

20ός αιώνας

Οι περισσότεροι σχολιαστές της πλατωνικής Πολιτείας αποτρέπουν την ανάγνωση του έργου ως εγχείριδιο καλής διακυβέρνησης, καθώς τα πιο πολλά είδη πολιτεύματος που περιγράφονται στο έργο φέρουν ελάχιστες ομοιότητες με ανάλογα πολιτεύματα στα σύγχρονα δημοκρατικά κράτη ή κράτη με συνταγματική μοναρχία. Οι ιδέες της δημοκρατίας και της ουτοπίας, όπως περιγράφονται στο έργο, είναι άρρηκτα δεμένες με τις πόλεις-κράτη της Αρχαίας Ελλάδας.

Οι κριτικές και οι απόψεις που εκφράστηκαν κατά τον 20ό αιώνα έχουν ως κοινό άξονα την άποψη πως η παιδαγωγική αξία της Πολιτείας είναι πολύ μεγαλύτερη από την πρακτική της αξία, καθώς πρόκειται περί θεωρητικού έργου. Ωστόσο, υπάρχει η άποψη ότι ο Πλάτωνας περιέγραψε αυτό το είδος πολιτεύματος, καθώς το θεωρούσε ικανό προς εφαρμογή^[3].

Επιρροές στις τέχνες και στη σύγχρονη κουλτούρα

Κωμωδία

Την ίδια χρονική περίοδο με τη συγγραφή της Πολιτείας, ο Αριστοφάνης έγραψε και παρουσίασε την κωμωδία Εκκλησιάζουσες, όπου οι γυναίκες στην Εκκλησία του δήμου παίρνουν την εξουσία της Αθήνας, έτοιμες να επιβάλλουν εκτός από την περιουσιακή και την ερωτική κοινοκτημοσύνη. Το προτεινόμενο πολίτευμα εδώ φέρει αρκετές ομοιότητες με την Ιδεώδη Πολιτεία που περιγράφει ο Πλάτων^[17][18]

Ουτοπία

Ο Τόμας Μουρ, στο έργο του Ουτοπία^[19], χρησιμοποιεί τον όρο αυτό και περιγράφει την ιδανική κοινωνία στο ομώνυμο νησί, η οποία είναι παρόμοια με την πλατωνική Καλλίπολη σε κάποια θέματα, όπως η κοινοκτημοσύνη και η έλλειψη ιδιωτικής ζωής. ^[20][21].

Δυστοπία

To είδος διακυβέρνησης που περιγράφεται στην Πολιτεία έχει χρησιμοποιηθεί σε διάφορα σύγχρονα δυστοπικά μυθιστορήματα και ιστορίες, ενώ ο διαχωρισμός των ανθρώπων ανά επάγγελμα ή ιδιότητα από το κράτος, η έλλειψη παραδοσιακών οικογενειακών δομών και η ύπαρξη κρατικής ανατροφής και εκπαίδευσης χρησιμοποιήθηκαν για την περιγραφή ολοκληρωτικών καθεστώτων από συγγραφείς, όπως ο Άλντους Χάξλεϊ στο Θαυμαστό Καινούριο Κόσμο (Brave New World)^[22].

Ομοιότητες έχουν παρατηρηθεί και μεταξύ της Αλληγορίας του σπηλαίου και του μυθιστορήματος 1984 του Τζορτζ Όργουελ^[23], όπως και της κινηματογραφικής τριλογίας Μάτριξ^[24].

Παραπομπές

Βιβλιογραφία

• Bruell, Christopher, “On Plato’s Political Philosophy.” Review of Politics 56 (1994) 261-82.
• Russell, Bertrand, History of Western Philosophy. Simon & Schuster: New York, 1946.
• Voegelin, Eric, Plato and Aristotle, Louisiana University Press, Baton Rouge, 1956.
• Kraut, Richard, Plato’s Republic: Critical Essays, Rowman & Littlefield, 1997, ISBN 0-8476-8492-X
• Taylor, Α.Ε. Πλάτων: ο Άνθρωπος και το Έργο του, εκδ. Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, 1991.
• Koyre Alexandre, «Φιλοσοφία και Πολιτεία-Εισαγωγή στην ανάγνωση του Πλάτωνα», εκδ. Αλεξάνδρεια, 1990
• Θεοδωρακόπουλος Ιωάννης, Εισαγωγή στον Πλάτωνα, Βιβλιοπωλείον της Εστίας, 1941, ISBN 960-05-0900-X
• Σκαλτσάς Θεόδωρος, «Η διάκριση μεταξύ γνώσης και δόξας κατά την ‘Πολιτεία’ του Πλάτωνα». Ελληνική Φιλοσοφική Επιθεώρηση 2 (1985), 267-278
• Νικολακόπουλος, Παντελής, «Δικαιοσύνη, ευδαιμονία, και αγαθά στην Πολιτεία του Πλάτωνα». Signum 11 (1980), 1-6.

Εξωτερικοί σύνδεσμοι

• Perseus Project – Πλάτωνος Πολιτεία(αγγλικά), (ελληνικά)
• Stanford Encyclopedia of Philosophy – Ethics and Politics in The Republic
• “Politeia, Plato: Introduction.” Classical and Medieval Literature Criticism. Ed. Jelena Krstovic´. Vol. 75. Gale Cengage, 2005
• SparkNotes – Plato’s Republic
• Η Θεωρία των Ιδεών του Πλάτωνα
• Θεοδόση Πελεγρίνη, Πλάτων – Η φιλοσοφία στη σκηνή

Στο άρθρο αυτό έχει ενσωματωθεί κείμενο από το άρθρο The Republic (Plato) (έκδοση 272932011) της Αγγλόγλωσσης Βικιπαίδειας, η οποία διανέμεται υπό την GNU FDL και την CC-BY-SA 3.0. (ιστορικό/συντάκτες).

Γενικές αρχές και τεχνικές υποδείξεις για την αξιολόγηση των γραπτών δοκιμίων των Γενικών Εξετάσεων

Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα και τη σχετική υπουργική απόφαση για τις γενικές εξετάσεις λυκείων, με την έκθεση ο καθηγητής ελέγχει και αξιολογεί την πνευματική συγκρότηση του μαθητή και ειδικά την ικανότητά του να κατανοεί ένα πρόβλημα, που αφορά τον άνθρωπο και τον κόσμο του, να παίρνει ορισμένη θέση απέναντι σ’ αυτό και να εκφράζει με σαφήνεια και ακρίβεια τις προσωπικές του σκέψεις.

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Το πρώτο πράγμα που πρέπει να προσέξει ο διορθωτής με την προσεκτική γνώση του γραπτού δοκιμίου είναι αν ο μαθητής κατανόησε σωστά όλες τις απαιτήσεις του θέματος και αν ανταποκρίνεται σ’ αυτές. Γραπτά που δείχνουν ολοφάνερα ότι η σκέψη του μαθητή κινείται έξω από το θέμα βαθμολογούνται με έναν από τους ακέραιους βαθμούς 0, 1, 2, ….20 χωρίς άλλη αναγωγή, αφού εκτιμηθούν στοιχεία από το κριτήριο Γ΄ το οποίο δεν αναφέρεται στο περιεχόμενο του κειμένου.

Γενικά στα γραπτά ο διορθωτής πρέπει να προσέξει:

1. ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ, δηλ. το σύνολο των οργανωμένων σκέψεων που διατυπώνει ο  μαθητής πάνω στο δεδομένο πρόβλημα.

Θετικά στοιχεία θεωρούνται:

1. Η ξεκάθαρη θέση που παίρνει ο μαθητής απέναντι στο πρόβλημα, η προσωπική του άποψη που μπορεί να είναι αντίθετη με τις ως τώρα γνωστές και παραδεκτές απόψεις, αρκεί να είναι τεκμηριωμένη. Ο βαθμολογητής δεν πρέπει να επηρεάζεται από την προσωπική του άποψη.

2. Το είδος των γνώσεων – σκέψεων, που χρησιμοποιεί ο μαθητής, για να στηρίξει τη θέση του, και μαζί η κριτική του ικανότητα και η ορθότητα επιλογής των προσφορότερων γνώσεων. Ο βαθμολογητής δηλαδή πρέπει να προσέξει: αν οι γνώσεις είναι αφομοιωμένες και αποτελούν κτήμα του μαθητή, αν ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του θέματος κι έχουν λειτουργική σχέση μ’ αυτό, αν βασίζονται στα ουσιαστικά γνωρίσματα των δεδομένων εννοιών.

3. Ο τρόπος που οργανώνει τις σκέψεις του, η ικανότητα του να τους δίνει μορφή λογικών επιχειρημάτων με αποδεικτική δύναμη και αξία.

4. Ο πλούτος και η ορθότητα των επιχειρημάτων που χρησιμοποιεί για να δικαιολογήσει τις απόψεις του.

5. Η ελευθερία, η ευρύτητα, η άνεση και η σοβαρότητα της σκέψης, η έλλειψη προκατάληψης και εριστικής διάθεσης.

6. Τα στοιχεία αυτά ως σύνολο έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα και βαθμολογούνται – λεπτομερώς- από 0 έως 10, με τελική αναγωγή σύμφωνα με τον πίνακα από 0 έως 20/40.

Σφάλματα για το περιεχόμενο θεωρούνται:

1. Η προβολή μιας φανερά παράλογης ή ακαθόριστης θέση

2. Η μη λογική “στήριξη” μιας ορθής θέσης.

3. Η φτωχή και περιορισμένη επιχειρηματολογία.

4. Η απλή παράθεση ξένων, αναφομοίωτων γνώσεων.

5. Ο περιττός φόρτος ιστορικών και άλλων παραδειγμάτων.

6. Η αναπλήρωση της έλλειψης επιχειρημάτων με παραγγέλματα, συμβουλές, ρητά, γνώμες στοχαστών. Των στοιχείων αυτών είναι αποδεκτή η μετρημένη χρήση και μάλιστα όταν έρχονται σε ενίσχυση των λογικών επιχειρημάτων.

7. Τα παρείσακτα στοιχεία που δεν περιέχονται στις απαιτήσεις του θέματος.

8. Τα γενικά και αυθαίρετα συμπεράσματα.

9. Η ανάπτυξη δευτερευόντων σε σημασία σημείων σε βάρος πρωτευόντων.

10. Ιδιαίτερη βαρύτητα έχει η αδυναμία του μαθητή να δει την ουσία του προβλήματος και η κίνηση της σκέψης του στην περιφέρεια του θέματος

2. ΤΗ ΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΤΩΝ ΣΚΕΨΕΩΝ που καθορίζουν το σχέδιο και την οικονομία της έκθεσης.

Θετικά στοιχεία θεωρούνται:

1. Η λογική διάταξη των σκέψεων, η οργανική και αρμονική σύνδεση μεταξύ τους, έτσι που να βγαίνει η μια μέσα από την άλλη κατά λογική ακολουθία και ακόμη η συγκρότηση των σκέψεων σε πειστικά επιχειρήματα.

2. Η ορθή κατάταξη των επιχειρημάτων σε κλιμακωτή μορφή.

3. Η προοδευτική αποκάλυψη και δικαιολόγηση της προσωπικής θέσης.

4. Η φυσική και αβίαστη κατάληξη σ’ ένα λογικό συμπέρασμα.

5. Η ανεξαρτησία από προκαθορισμένα γενικά πρότυπα (καλούπια) και η πρωτοτυπία.

6. Τα στοιχεία αυτά βαθμολογούνται σαν σύνολο λεπτομερώς από 0 έως 4 και με τελική αναγωγή σύμφωνα με τον πίνακα από 0 έως 08/40.

Σφάλματα στη διάρθρωση των σκέψεων θεωρούνται:

1. Η έλλειψη καθορισμένης πορείας και η άτακτη παράθεση των σκέψεων.

2. Η έλλειψη ενότητας είτε ανάμεσα στα μέρη (πρόλογο, κύριο θέμα, επίλογο) είτε ανάμεσα στις επιμέρους σκέψεις και επιχειρήματα.

3. Η κυκλική πορεία στη ανάπτυξη, που δεν προωθεί τη σκέψη με νέες εμπνεύσεις αλλά την επαναφέρει στο σημείο αφετηρίας με επαναλήψεις.

3. ΤΗΝ ΕΚΦΡΑΣΗ ή ΤΗ ΜΟΡΦΗ. Αυτή αποτελεί το είδος, την ποιότητα του λόγου, που χρησιμοποιεί ο μαθητής, για να διαρθρώσει και να παρουσιάσει το σύνολο των σκέψεών του.

Θετικά στοιχεία θεωρούνται:

1. Η ακρίβεια της διατύπωσης, η σαφήνεια και η καθαρότητα, η μετρημένη χρήση των εκφραστικών τρόπων.

2. Η συμφωνία του λόγου με τις απαιτήσεις του περιεχομένου.

3. Η ομοιομορφία του λόγου σ’ ολόκληρη την έκθεση, που δείχνει  ότι οι διατυπωμένες σκέψεις είναι προσωπικό κτήμα του μαθητή.

4. Ο λογικός, λεκτικός και εκφραστικός πλούτος.

5. Τα στοιχεία μορφής στο σύνολο βαθμολογούνται λεπτομερώς από 0 έως 6 με τελική αναγωγή σύμφωνα με τον πίνακα από 0 έως  12/40.

Σφάλματα στην έκφραση θεωρούνται:

1. Η εκφραστική ανακρίβεια, η ασάφεια και αοριστία, το σκοτεινό ύφος και ο επιφανειακός εκφραστικός πλούτος (βερμπαλισμός, κενολογία).

2. Ο ιστορισμός, ο ρητορισμός, ο λογοτεχνισμός, η φλυαρία, η ωραιολογία.

3. Η εκφραστική ανομοιομορφία.

4. Η εκφραστική δυσκαμψία και φτώχεια, που συχνά συνοδεύεται από τη μονότονη επανάληψη λέξεων και εκφράσεων.

5. Η απεραντολογία με τις φορτικές επαναλήψεις νοημάτων.

6. Η ανάμειξη της δημοτικής και της καθαρεύουσας.

7. Τα γραμματικά και συντακτικά λάθη. Η επισήμανσή τους πρέπει να γίνεται σύμφωνα με τους κανόνες που περιέχουν τα σχολικά εγχειρίδια (Νεοελληνική Γραμματική, Συντακτικό της νέας ελληνικής).

4. ΤΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΟΥ ΣΥΝΟΛΟΥ

Η προσπάθεια για αξιολόγηση της έκθεσης με την πρόσθεση των επιμέρους βαθμών μπορεί να μην ανταποκρίνεται στο αίτημα για δίκαιη βαθμολόγηση. Ο ίδιος ο διορθωτής αισθάνεται πολλές φορές την ανάγκη να δει το γραπτό στο σύνολό του.

Άλλωστε περιεχόμενο, σχέδιο και μορφή, ουσιαστικά δεν διαχωρίζονται. Γι’ αυτό καλό είναι η βαθμολογία να στηρίζεται στη θεώρηση του συνόλου σε συνδυασμό με την εκτίμηση των επιμέρους στοιχείων.

Με την ευκαιρία αυτή μπορεί ο διορθωτής να λάβει υπόψη του και τη γενική εικόνα του γραπτού.

Θετικά στοιχεία θεωρούνται:

Η ευανάγνωστη μορφή, το καθαρογραμμένο γραπτό, η ορθή χρήση των σημείων στίξης, η ορθή διάκριση παραγράφων.

Αρνητικά στοιχεία είναι:

Η ακαταστασία του γραπτού, η κακή χρήση της στίξης, η έλλειψη παραγράφων, οι συχνές διαγραφές λέξεων και φράσεων, οι μουντζούρες.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ,Πηγή : e-keimena.gr

ΣΥΓΧΩΝΕΥΣΕΙΣ ΣΧΟΛΕΙΩΝ, ΜΕΙΩΣΗ ΔΑΠΑΝΩΝ ΚΑΙ ΥΠΟΒΑΘΜΙΣΗ ΔΟΜΩΝ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΥΝ ΑΣΦΥΞΙΑ

Κατάρρευση της δημόσιας και δωρεάν παιδείας τα τελευταία δύο χρόνια, με τη «συμβολή» του μνημονίου, δείχνουν πλέον καθαρά οι αριθμοί για την Ελλάδα.

Τα στοιχεία παρουσιάστηκαν από την ΟΛΜΕ στη συνεδρίαση της Εκτελεστικής Επιτροπής της Ευρωπαϊκής Ομοσπονδίας Εκπαιδευτικών, που έγινε πριν από μερικές μέρες στις Βρυξέλλες.

Οπως επισημαίνει στην «Κ.Ε.» ο γ.γ. της ΟΛΜΕ Θ. Κοτσιφάκης, «όταν οι δαπάνες για τη δημόσια παιδεία φθάσουν, όπως υπολογίζεται, μόλις στο 2,23% του ΑΕΠ, αντιλαμβανόμαστε πως οι επιπτώσεις στο δημόσιο σχολείο θα είναι δραματικές. Η μείωση των κρατικών δαπανών από το 2009 μέχρι και το 2015 θα είναι της τάξης των 1.436 εκατ. ευρώ, δηλαδή μείωση κατά 19,2%»!

Τον περασμένο Ιούλιο ανακοινώθηκε επιπλέον περικοπή δαπανών για την εκπαίδευση που προβλεπόταν στο πρόγραμμα ΕΣΠΑ, από 2,058 δισ. ευρώ σε 1,694 δισ. ευρώ, δηλαδή μείωση κατά 18 %!

Αυτό σημαίνει στην πράξη, όπως λένε οι εκπαιδευτικοί, περαιτέρω μείωση των κρατικών δαπανών για την παιδεία από το Πρόγραμμα Δημόσιων Επενδύσεων του προϋπολογισμού.

Το υπουργείο Παιδείας συγχώνευσε συνολικά 1.933 σχολεία, από τα οποία 1.523 στην πρωτοβάθμια και 410 στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να κλείσουν 1.056 σχολεία, 851 από τα 10.798 (7,8%) στην πρωτοβάθμια και 205 από τα 3.185 στη δευτεροβάθμια (6,5%), ενώ οι καταργήσεις και συγχωνεύσεις συνεχίζονται.

Οι καθηγητές λένε, επίσης, ότι καταργούνται ή υποβαθμίζονται υποστηρικτικές δομές της εκπαίδευσης και συγκεκριμένα:

*Καταργήθηκε η ενισχυτική διδασκαλία στο γυμνάσιο, υποβαθμίστηκε η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

*Υποβαθμίστηκαν τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Κλείνουν 22 από τα 58 Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Αναστέλλεται η λειτουργία των Συμβουλευτικών Σταθμών Νέων.

*Καταργείται ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός. Υποβαθμίζεται σταδιακά ο θεσμός των βιβλιοθηκών που δημιουργήθηκαν από συγχρηματοδοτούμενα κονδύλια, ενώ επιβάλλονται πλέον τμήματα από 28-30 μαθητές.

Ειδικότερα, για τα σχολικά τμήματα: Ενας στους τέσσερις μαθητές (ποσοστό 23,64%) στα λύκεια της Αττικής φοιτά σε τμήμα με περισσότερους από 26 μαθητές. Οπως επισημαίνει στην «Κ.Ε.» ο καθηγητής Στρ. Στρατηγάκης το όριο ήταν 25 μαθητές, ενώ μέχρι το 2010 ο αριθμός αυτός αυξανόταν κατά 10% στις περιπτώσεις όπου υπάρχει πρόβλημα χώρου. Φέτος η προσαύξηση του 10% υπάρχει και εφαρμόζεται ανεξάρτητα από τον διαθέσιμο χώρο, με αποτέλεσμα να συγκροτούνται πολλά τμήματα με όριο τους 28 μαθητές. Ετσι, 18.117 μαθητές γενικών λυκείων, φοιτούν σε τμήματα με περισσότερους από 25 μαθητές.

Στις χώρες της Ευρώπης ο μέσος όρος μαθητών ανά τμήμα είναι 21,9, ενώ στην Αττική είμαστε ήδη στους 22,45.

«Τις δραματικές συνέπειες των περικοπών», επισημαίνουν οι καθηγητές, «υφίστανται οι ήδη βαριά τραυματισμένες από την οικονομική κρίση ελληνικές οικογένειες. Δεδομένου μάλιστα ότι μειώθηκαν οι επιχορηγήσεις των σχολικών επιτροπών κατά 60%, προκάλεσε οικονομική ασφυξία του δημόσιου σχολείου, που αδυνατεί πλέον να ανταποκριθεί στις καθημερινές λειτουργίες του, ενώ συνεχώς καλούνται οι γονείς να συμβάλουν στη λειτουργία του σχολείου για είδη πρώτης ανάγκης».

Σύμφωνα με τα στοιχεία των καθηγητών: Κατά τη διετία 2010-11 έγιναν 3.400 προσλήψεις εκπαιδευτικών, ενώ συνταξιοδοτήθηκαν 17.500. Το σύνολο των εκπαιδευτικών είναι 160.000, μειώθηκαν δηλαδή πάνω από 10%! Επίσης, οι ετήσιες καθαρές αποδοχές των εκπαιδευτικών είναι πλέον λιγότερες κατά 4 μηνιαίους μισθούς, υπολογιζομένων των περικοπών των νέων κρατήσεων και φόρων που ανέρχονται στο 20%.

Το νέο μισθολόγιο προβλέπει επιπροσθέτως περικοπή 20%, ενώ συνδέει το μισθό με την παραγωγικότητα και την απόδοση. Ετσι το ετήσιο καθαρό εισόδημα θα κυμαίνεται μεταξύ 8.500-17.500 ευρώ. Ο μηνιαίος καθαρός μισθός από 577-680 ευρώ (1ος χρόνος), μέχρι 1.371 ευρώ στα 35 χρόνια.

Οπως τονίζει ο Θ. Κοτσιφάκης, ο μισθός των ελλήνων εκπαιδευτικών, που ήταν ήδη στο 50% του μέσου όρου του μισθού των εκπαιδευτικών της ευρωζώνης έμεινε μισός τα δύο τελευταία χρόνια.

Μειώσεις όμως υπέστησαν και οι συνταξιούχοι. Αυξήθηκαν τα όρια ηλικίας από 60 ή 65 στα 70, καθώς και τα έτη υπηρεσίας από 35 σε 40, ενώ καταργήθηκε η ειδική διάταξη για τους εκπαιδευτικούς που προέβλεπε χορήγηση μειωμένης σύνταξης με 30 χρόνια υπηρεσίας στα 60 χρόνια του εκπαιδευτικού.

Ακόμη και στην Πορτογαλία, όπου η οικονομική κατάσταση είναι παρόμοια με της Ελλάδας και η τρόικα επιβάλλει πολιτική λιτότητα, οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε καλύτερη κατάσταση. Οταν ο βασικός μισθός είναι 485 ευρώ, οι μισθοί των εκπαιδευτικών κυμαίνονται από 1.236 ευρώ τον πρώτο χρόνο και φθάνουν στα 3.076 (μεικτά) στα 29 χρόνια. Στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση εργάζονται 148.955 εκπαιδευτικοί και στην τριτοβάθμια 25.092.

Και εκεί όμως οι εκπαιδευτικές δαπάνες μειώθηκαν κατά 800 εκατ. ευρώ το 2011 και προβλέπεται να μειωθούν κατά 600 εκατ. ευρώ το 2012. Τα σχολεία που έκλεισαν τα τελευταία χρόνια ανέρχονται σε 3.500, ενώ εξίσου θλιβερή είναι -και εκεί-, η οικονομική εικόνα των εκπαιδευτικών λειτουργών, αφού: Μειώθηκε ο 14ος μισθός κατά 50% και ο αριθμός των εκπαιδευτικών κατά 4.528 ευρώ. Αντίστοιχα, αυξήθηκε ο αριθμός των εκπαιδευτικών που εντάχθηκαν στο ταμείο ανεργίας κατά 38,5%.

Η Ευρωπαϊκή Ομοσπονδία κάλεσε όλες τις οργανώσεις-μέλη της να εκφράσουν την αλληλεγγύη τους προς τους έλληνες συναδέλφους τους στέλνοντας επιστολές και διαμαρτυρίες στην κυβέρνηση, ενώ προγραμματίζεται έκτακτη συνδιάσκεψη για να δώσουν απάντηση στα όσα συμβαίνουν εναντίον της Ελλάδας.

Πηγή : http://www.enet.gr/