Οι γονείς αγνοούν τους κινδύνους του Ιnternet

Σύμφωνα με την έρευνα ΕU Κids Οnline, η πλειονότητα των Ελλήνων δεν γνωρίζει για τις αρνητικές εμπειρίες των παιδιών στο Διαδίκτυο

ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΓΑΛΑΝΗΣ | Σάββατο 6 Νοεμβρίου 2010, “ΤΟ ΒΗΜΑ”

Τα ελληνόπουλα, αλλά και τα παιδιά στις υπόλοιπες χώρες της Ευρώπης, χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο με «ώριμο» τρόπο, ενώ μόνο ένα στα οκτώ δηλώνει ότι έχει αναστατωθεί από κάτι που είδε ή του συνέβη online. Την ίδια στιγμή στην Ελλάδα η πλειοψηφία των γονιών δηλώνει ότι έχει άγνοια για τις αρνητικές εμπειρίες των παιδιών στο Ιnternet. Το ποσοστό αυτό είναι υψηλό κατά μέσον όρο σε ολόκληρη την Ευρώπη, γεγονός που κάνει τους ερευνητές να κρούουν τον κώδωνα του κινδύνου, καθώς οι γονείς εμφανίζονται να μην έχουν ιδέα για τους ψηφιακούς κινδύνους που αντιμετωπίζουν τα παιδιά τους.

Ενα από τα πλέον ενθαρρυντικά συμπεράσματα της έρευνας είναι το γεγονός ότι στη μεγάλη τους πλειοψηφία (88%) τα παιδιά δηλώνουν ότι δεν είχαν άσχημες εμπειρίες online. Οπως προκύπτει από τα ερευνητικά δεδομένα, η αυξανόμενη χρήση του Διαδικτύου βελτιώνει τον ψηφιακό αλφαβητισμό των παιδιών και τις ικανότητες ασφαλούς πλοήγησης. Σε αντίθεση με τον ηθικό πανικό που έχει προκύψει κατά καιρούς, η έρευνα καταδεικνύει ότι ακόμη και σε μια χώρα με χαμηλό ψηφιακό αλφαβητισμό των ενηλίκων, όπως η Ελλάδα, τα παιδιά από 9 ως 16 ετών εμφανίζονται ως «ώριμοι» και συνετοί χρήστες.

Οπως σημειώνει σχετικά η υπεύθυνη της ελληνικής ομάδας δρ Λίζα Τσαλίκη, λέκτωρ του τμήματος Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης του Πανεπιστημίου Αθηνών, «παρά τα αρνητικά- κατά καιρούςμηνύματα που έρχονται στο φως της δημοσιότητας, τα μικρά παιδιά δεν ενδιαφέρονται να δουν πορνογραφικό υλικό, ειδικά όπως αυτό ορίζεται από τους ενηλίκους».

Η έρευνα έγινε την περασμένη άνοιξη σε 23 από τις 25 χώρες που συμμετέχουν στο δίκτυο ΕU Κids Οnline. Πήραν μέρος 23.420 παιδιά ηλικίας 9- 16 ετών και 23.000 γονείς.

Διαδικτυακοί κίνδυνοι
Οι πιο διαδεδομένοι διαδικτυακοί κίνδυνοι, όπως αυτοί αναφέρονται από τα ίδια τα παιδιά, είναι η επαφή με ανθρώπους που δεν γνωρίζουν από κοντά και η συγκυριακή επαφή με υλικό ακατάλληλου περιεχομένου, εν δυνάμει ζημιογόνο. Αρκετά σπανιότερα αναφέρεται από τα παιδιά και ο εκφοβισμός (bullying). Η έκθεση σε εικόνες σεξουαλικού περιεχομένου είναι από τα πιο πιθανά περιστατικά για να συμβούν, αλλά σε πολύ λίγες περιπτώσεις αναφέρονται ως τραυματικές εμπειρίες από τα παιδιά που έχουν εκτεθεί σε αυτές.

Επαφές και ραντεβού με αγνώστους
Το 29% των παιδιών ηλικίας 9-16 που χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο στην Ευρώπη έχει στο παρελθόν επικοινωνήσει με κάποιον που δεν γνώριζε από κοντά, μια δραστηριότητα που μπορεί να θεωρηθεί επικίνδυνη, αλλά μπορεί να είναι διασκεδαστική. Επίσης το 8% των παιδιών έχει συναντήσει από κοντά κάποιον που γνώρισε μέσω Διαδικτύου κατά τη διάρκεια του προηγούμενου έτους. Στη χώρα μας το ποσοστό των παιδιών που έχουν στο παρελθόν επικοινωνήσει μέσω Διαδικτύου με κάποιον που δεν γνώριζαν από κοντά ανέρχεται σε 19%, ενώ το ποσοστό των παιδιών που δηλώνουν ότι συνάντησαν από κοντά κάποιον που γνώρισαν στο Ιnternet φθάνει το 5%.

Σε ευρωπαϊκό επίπεδο το 14% των παιδιών 9-16 ετών έχει δει τους τελευταίους 12 μήνες στο Διαδίκτυο εικόνες που «ήταν εμφανώς σεξουαλικές- για παράδειγμα, με αναπαραστάσεις γυμνώνανθρώπων ή ανθρώπων που κάνουν σεξ». Απ΄ όσα παιδιά δηλώνουν ότι είδαν σεξουαλικής φύσεως ή πορνογραφικές εικόνες στο Διαδίκτυο, το 1 στα 3 λέει ότι ενοχλήθηκε από αυτή την εμπειρία και το 1 στα 6 λέει ότι αναστατώθηκε σχετικά από αυτό που είδε.

Όσον αφορά τα ελληνόπουλα, το 15% δηλώνει ότι έχει δει εικόνες σεξουαλικού περιεχομένου στο Διαδίκτυο, ενώ το 29% είχε αυτή την εμπειρία είτε στο Διαδίκτυο είτε σε κάποιο άλλο Μέσο. Επίσης, η χώρα μας βρίσκεται ανάμεσα στις χώρες όπου το Διαδίκτυο αποτελεί λιγότερο συχνή πηγή επαφής με εικόνες σεξουαλικού περιεχομένου (μαζί με τη Γερμανία, την Ιρλανδία, την Πορτογαλία και το Ηνωμένο Βασίλειο). Από τα παιδιά πάντως που είχαν τέτοια εμπειρία στην Ελλάδα, μόνο το 2% ανέφερε ότι αναστατώθηκε όταν ήρθε σε επαφή με το υλικό αυτό.

Αλλοι κίνδυνοι
Το 22% των παιδιών ηλικίας 11-16 ετών δηλώνει ότι έχει εκτεθεί σε έναν ή περισσότερους τύπους εν δυνάμει επιζήμιου ή επιβλαβούς υλικού: περιεχόμενο μίσους (12%), περιεχόμενο υπέρ της ανορεξίας (11%), περιεχόμενο αυτοτραυματισμού (8%), για τη χρήση ναρκωτικών (7%) και για αυτοκτονίες (5%).

Η επαφή με όλους τους διαδικτυακούς κινδύνους αυξάνεται με την ηλικία: το 13% των παιδιών ηλικίας 9-10 ετών έχουν αντιμετωπίσει έναν ή περισσότερους από αυτούς τους κινδύνους, ενώ το ποσοστό αυξάνεται σε 32% των παιδιών ηλικίας 11-12 ετών, σε 49% των παιδιών ηλικίας 13-14 ετών και στο 61% των παιδιών ηλικίας 15-16 ετών.

Τα αγόρια και κυρίως οι έφηβοι εκτίθενται σε μεγαλύτερο βαθμό σε διαδικτυακές εικόνες σεξουαλικής φύσης, ενώ τα κορίτσια της ίδιας ηλικίας είναι σχετικά πιθανότερο να λάβουν προσβλητικά ή επώδυνα μηνύματα. Εν τούτοις, τα κορίτσια είναι εν γένει πιθανότερο να αναστατωθούν από τους κινδύνους που αντιμετωπίζουν.

Η άγνοια των γονιών
Ενα από τα πλέον σημαντικά συμπεράσματα της έρευνας είναι ότι οι γονείς των παιδιών που ανέφεραν ότι αντιμετώπισαν κάποιον από αυτούς τους κινδύνους συνήθως δεν έχουν επίγνωση του γεγονότος: ιδιαίτερα υψηλό είναι το ποσοστό στην Ελλάδα (83%), ενώ σε παρόμοιο επίπεδο βρίσκονται η Ουγγαρία και η Ρουμανία.

Σε γενικές γραμμές πάντως σε ποσοστό 41% οι γονείς των οποίων το παιδί έχει δει εικόνες σεξουαλικού περιεχομένου στο Διαδίκτυο λένε ότι το παιδί τους δεν έχει δει ποτέ τέτοιες εικόνες. Επίσης σε ποσοστό 56% οι γονείς των οποίων το παιδί έχει λάβει προσβλητικά ή επιζήμια/επιβλαβή μηνύματα στο Διαδίκτυο λένε ότι το παιδί τους δεν έχει λάβει ποτέ τέτοιο μήνυμα. Σε ποσοστό 52% οι γονείς των οποίων το παιδί έχει λάβει μηνύματα σεξουαλικού περιεχομένου λένε ότι το παιδί τους δεν έχει λάβει ποτέ παρόμοια μηνύματα, ενώ το 61% των γονιών των οποίων το παιδί συνάντησε διά ζώσης κάποιον που ήξερε μόνο μέσω Διαδικτύου υποστηρίζει ότι το παιδί δεν είχε ποτέ τέτοια εμπειρία.

Παρά το ότι τα περιστατικά με κινδύνους επηρεάζουν για κάθε περίπτωση μόνο τη μειοψηφία των παιδιών, το γεγονός ότι οι γονείς τα έχουν υποτιμήσει και τα αγνοούν πρέπει, όπως τονίζουν οι ερευνητές, να ληφθεί σοβαρά υπόψη.

Τα παιδιά σε ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης

O πως προκύπτει από τα δεδομένα της έρευνας, τα παιδιά στην Ευρώπη είναι ιδιαίτερα δραστήρια στην κοινωνική δικτύωση online. Το 57% των παιδιών ηλικίας 9-16 ετών έχει προφίλ σε πλατφόρμα κοινωνικής δικτύωσης- ενώ αυτό ισχύει για το 24% των παιδιών μεταξύ 9 και 10 ετών, για το 48% των παιδιών 11-12 ετών, για το 72% όσων είναι 13-14 ετών και για το 81% όσων είναι 15-16 ετών. Η κοινωνική δικτύωση είναι πιο δημοφιλής στην Ολλανδία (78%), στη Σλοβενία (76%), στη Λιθουανία (75%) και λιγότερο δημοφιλής στη Ρουμανία και στην Τουρκία. Στις χώρες με χαμηλό ποσοστό κοινωνικής δικτύωσης εντάσσεται και η Ελλάδα (54%).

Ανάμεσα σε όσα παιδιά έχουν προφίλ σε πλατφόρμες κοινωνικής δικτύωσης, το 29% έχει δημόσιο προφίλ (ανοιχτό)- και αυτό συμβαίνει κυρίως στην Ουγγαρία (53%), στην Τουρκία (45%) και στη Ρουμανία (44%) και σε μικρότερο βαθμό στη χώρα μας (37%). Το 29% έχει περισσότερες από 100 επαφές, ενώ πολλοί έχουν λιγότερες.

Διαβάστε περισσότερα: http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&ct=1&artId=365306&dt=06/11/2010#ixzz14U2glQov

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/203

Μικρές προτάσεις για να κάνετε πιο ενδιαφέρον το μάθημα των αρχαίων ελληνικών

του Νεκτάριου Χατζάκη

05/11/2010 ,www.alfavita.gr

Διδάσκω Αρχαία Ελληνικά Α΄ Λυκείου και θα ήθελα να μοιραστώ κάποιες ιδέες που έχω δοκιμάσει μέσα στην τάξη για να τονωθεί το ενδιαφέρον των μαθητών. Αναφέρομαι κυρίως σε λεξιλογικές ασκήσεις. Πιο συγκεκριμένα :

α) στο τέλος του μαθήματος, για χαλάρωση των παιδιών, παίζουμε το ακόλουθο παιχνίδι. Οι μαθητές χωρίζονται σε δύο ομάδες (αγόρια-κορίτσια ή σε σειρές) και προσπαθούν να βρουν εναλλάξ μία παράγωγη λέξη στα νέα ελληνικά από μία λέξη του αρχαίου κειμένου. Οι λέξεις γράφονται στον πίνακα και χαμένη είναι η ομάδα που θα σταματήσει πρώτη να βρίσκει λέξεις. Η αρχαία λέξη πρέπει να έχει αρκετές παράγωγες (π.χ. ποιω, άγω,πόλις κ.α.) για να έχει και το παιχνίδι ενδιαφέρον.

β) Παραλλαγή του παραπάνω παιχνιδιού είναι η ακόλουθη : χωρίζονται και πάλι σε δύο ομάδες προσπαθώντας αυτή τη φορά να βρουν με ποια λέξη του αρχαίου κειμένου που έχουν μπροστά τους συνδέεται ετυμολογικά μία νεοελληνική λέξη που τους δίνω. Τους δίνω και εύκολες λέξεις (π.χ. ηθοποιός ζητώντας το εποίουν) αλλά και πιο δύσκολες (π.χ. άμαξα με το ανήγοντο). Πρώτος απαντάει κάθε φορά όποιος μαθητής σηκώσει πρώτος το χέρι του και αν δεν απαντήσει σωστά (πράγμα συχνό), απαντάνε κατά σειρά οι μαθητές της άλλης ομάδας και ούτω καθεξής. Κάθε λέξη παίρνει ένα πόντο, οι πιο δύσκολες δύο, ανάλογα με τη διαφορά που υπάρχει κάθε φορά. Έχοντας δοκιμάσει και τα δύο παιχνίδια στην τάξη σας διαβεβαιώ ότι έγινε χαμός με την καλή έννοια.

γ) Εκτός τάξης τώρα και για εργασία στο σπίτι κατά καιρούς ζητάω τις ακόλουθες εργασίες που χρειάζονται όμως χρήση του διαδικτύου (οι περισσότεροι μαθητές διαθέτουν internet). Ζητάω να βρουν την ετυμολογία λέξεων παραπέμποντας τους σε on line λεξικό (λεξικό Μπαμπινιώτη) που θα βρουν σε εκπαιδευτικό blog (http://polioxni.wordpress.com/%CE%BB%CE%B5%CE%BE%CE%B9%CE%BA%CE%B1). Μιλάμε για λέξεις με ενδιαφέρουσα ετυμολογία (π.χ. βοήθεια, ενδιαφέρομαι κ.α.) που αρέσουν στα παιδιά, ενώ ταυτόχρονα εξοικειώνονται με τη χρήση λεξικού.

δ) Τέλος, όσον αφορά τη μετάφραση αρχαίου κειμένου, τους παραπέμπω σε μια ιστοσελίδα ενός ισπανικού πανεπιστημίου με σύγχρονες ειδήσεις στα αρχαία ελληνικά (http://polioxni.wordpress.com/category/%CE%B4%CE%B9%CE%B1%CF%86%CE%BF%CF%81%CE%B1/) και τους ζητώ πληροφορίες για ένα άρθρο (έκτασης μιας παραγράφου κατά κανόνα). Έχει ενδιαφέρον γιατί βλέπουν την αρχαία ελληνική γλώσσα σε σύγχρονα κείμενα.

Ευχαριστώ για το χρόνο σας.
Νεκτάριος Χατζάκης, φιλόλογος

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/202

Αποτελέσματα Εκλογών ΠΥΣΔΕ – ΑΠΥΣΔΕ – ΚΥΣΔΕ Δωδεκανήσου

Αποτελέσματα Εκλογών ΠΥΣΔΕ – ΑΠΥΣΔΕ – ΚΥΣΔΕ Δωδεκανήσου.

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/200

Η ιστορία της Ευρωπαϊκής Ένωσης

Η σημερινή Ευρωπαϊκή Ένωση είναι άμεσο αποτέλεσμα της αποφασιστικότητας των
ευρωπαίων πολιτικών να προλάβουν μελλοντικές βίαιες συγκρούσεις στην Ευρώπη
μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Αρχικός σκοπός ήταν να συνδέσει τις χώρες μεταξύ
τους με τη δημιουργία στενής βιομηχανικής και οικονομικής συνεργασίας. Έκτοτε, οι
αρμοδιότητες της ΕΕ έχουν αυξηθεί ανταποκρινόμενες στις νέες προκλήσεις και
πολλές επιπλέον χώρες εντάχθηκαν σε αυτή.
1950: Ο γάλλος υπουργός εξωτερικών Robert Schuman πρότεινε τη συνένωση των
βιομηχανιών άνθρακα και χάλυβα της Δυτικής Ευρώπης. Το γεγονός αυτό
οδήγησε στη Συνθήκη του Παρισιού, η οποία δημιούργησε την Ευρωπαϊκή
Κοινότητα Άνθρακα και Χάλυβα (ΕΚΑΧ) το 1951, με έξι μέλη: το Βέλγιο, τη
Γαλλία, τη Δυτική Γερμανία , την Ιταλία, τις Κάτω Χώρες και το
Λουξεμβούργο.
1957: Οι ίδιες έξι χώρες υπέγραψαν τη Συνθήκη της Ρώμης, δημιουργώντας την
Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα (ΕΟΚ) και την Ευρωπαϊκή Κοινότητα
Ατομικής Ενέργειας (Ευρατόμ). Άρχισαν να αίρουν τα εμπόδια στις
συναλλαγές μεταξύ των έξι χωρών και να προχωρούν προς τη δημιουργία μιας
«κοινής αγοράς».
1967: Τα θεσμικά όργανα της ΕΟΚ, της ΕΚΑΧ και της Ευρατόμ συγχωνεύτηκαν
προκειμένου να δημιουργήσουν ένα ενιαίο σύνολο θεσμικών οργάνων: την
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο και το Ευρωπαϊκό
Κοινοβούλιο (τα μέλη του οποίου αρχικά εκλέγονταν από τα εθνικά
κοινοβούλια).
1973: Η Δανία, η Ιρλανδία και το Ηνωμένο Βασίλειο εντάχθηκαν στη Ευρωπαϊκή
Κοινότητα (ΕΚ).
1979: Διεξήχθησαν οι πρώτες άμεσες εκλογές για το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, κατά
τις οποίες οι ψηφοφόροι σε κάθε κράτος μέλος της ΕΚ εξέλεξαν τα μέλη.
1981: Η Ελλάδα εντάχθηκε στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα.
1986: Η Πορτογαλία και η Ισπανία εντάχθηκαν στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα.
Οι κυβερνήσεις της ΕΚ υπέγραψαν την Ενιαία Ευρωπαϊκή Πράξη,
προχωρώντας στη δημιουργία της ενιαίας αγοράς στην οποία τα πρόσωπα, τα
εμπορεύματα, τα κεφάλαια και οι υπηρεσίες μπορούν να κυκλοφορούν
ελεύθερα σε ολόκληρη την ΕΚ.
1992: Με την υπογραφή της Συνθήκης του Μάαστριχτ, δημιουργήθηκε η
Ευρωπαϊκή Ένωση και εισήχθησαν νέες μορφές συνεργασίας μεταξύ των
κυβερνήσεων των κρατών μελών – παραδείγματος χάρη, σε θέματα που
αφορούν την άμυνα, τη δικαιοσύνη και τις εσωτερικές υποθέσεις.
Οι ηγέτες της ΕΕ συμφώνησαν στη δημιουργία της Οικονομικής και
Νομισματικής Ένωσης, με ενιαίο νόμισμα το οποίο θα διαχειρίζεται η
Ευρωπαϊκή Κεντρική Τράπεζα, σε μια δεκαετία.
Η Ενιαία Αγορά ολοκληρώνεται επισήμως, απομένουν, όμως, πολλά να
γίνουν προκειμένου να πραγματοποιηθεί η προοπτική ελεύθερης κυκλοφορίας
προσώπων, εμπορευμάτων, κεφαλαίων και υπηρεσιών.
1995: Η Αυστρία, η Φινλανδία, και η Σουηδία εντάχθηκαν στην Ευρωπαϊκή Ένωση
(ΕΕ).
1999: Το ενιαίο νόμισμα της Ευρώπης – το ευρώ – εγκαινιάσθηκε επίσημα και 11
κράτη μέλη της ΕΕ το υιοθέτησαν ως επίσημο νόμισμά τους, διαμορφώνοντας
αυτό που είναι γνωστό ως ζώνη του ευρώ.
2001: Η Ελλάδα εντάχθηκε στη ζώνη του ευρώ.
Υπογράφηκε η Συνθήκη της Νίκαιας, η οποία προχώρησε σε μεταρρυθμίσεις
στα θεσμικά όργανα της ΕΕ προκειμένου να προετοιμάσει τη διεύρυνση της
Ευρωπαϊκής Ένωσης ενόψει της ένταξης των νέων κρατών μελών το 2004.
2002: Το ευρώ γίνεται πραγματικότητα την 1η Ιανουαρίου, όταν χαρτονομίσματα
και κέρματα ευρώ αντικαθιστούν τα εθνικά νομίσματα σε 12 από τις 15 χώρες
που είναι μέλη της ΕΕ: Αυστρία, Βέλγιο, Γαλλία, Γερμανία, Ελλάδα,
Ιρλανδία, Ισπανία, Ιταλία, Κάτω Χώρες, Λουξεμβούργο, Πορτογαλία και.
Φινλανδία.
Εγκαινιάζεται η «Συνέλευση για το μέλλον της Ευρώπης», με 105 μέλη τα
οποία εκπροσωπούσαν τις εθνικές κυβερνήσεις και τα κοινοβούλια στα κράτη
μέλη και τις χώρες εν αναμονή ένταξης στην ΕΕ, την Ευρωπαϊκή Επιτροπή
και το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο.
2003: Η Συνέλευση έληξε και υπέβαλε το προσχέδιο της «συνταγματικής
συνθήκης» στους ηγέτες της ΕΕ. Οι κυβερνήσεις των κρατών μελών άρχισαν
διαπραγματεύσεις σχετικά με τις προτάσεις.
2004: Δέκα νέες χώρες εντάχθηκαν στην ΕΕ, συμπεριλαμβανομένων οκτώ από τη
Ανατολική και Κεντρική Ευρώπη. Πρόκειται για τις ακόλουθες : Εσθονία,
Κύπρος, Λετονία, Λιθουανία, Μάλτα, Ουγγαρία, Πολωνία, Σλοβακία,
Σλοβενία και Τσεχική Δημοκρατία.
Οι ηγέτες της ΕΕ κατέληξαν σε συμφωνία σχετικά με τη συνταγματική
συνθήκη, η οποία ένωσε όλες τις προηγούμενες συνθήκες της ΕΕ σε ένα
έγγραφο και εισήγαγε αλλαγές στον τρόπο λειτουργίας της Ευρωπαϊκής
Ένωσης. Οι ηγέτες της ΕΕ υποστήριξαν ότι οι αλλαγές αυτές είναι αναγκαίες
για την εξασφάλιση της συνέχισης της αποτελεσματικής λειτουργίας της
Ευρωπαϊκής Ένωσης κατά τη διεύρυνσή της.
Δόθηκε στα κράτη μέλη προθεσμία δύο ετών για την κύρωση της
Συνταγματικής Συνθήκης. Όπως όλες οι συνθήκες της ΕΕ, μπορεί να τεθεί σε
ισχύ μόνο όταν την κυρώσουν και τα 25 κράτη μέλη.
2005: Διεξήχθησαν δημοψηφίσματα σχετικά με τη συνταγματική συνθήκη σε
τέσσερις χώρες: το Λουξεμβούργο και η Ισπανία ψήφισαν υπέρ, εντούτοις η
Γαλλία και οι Κάτω Χώρες ψήφισαν κατά. Οι ηγέτες της ΕΕ όρισαν μια
«προθεσμία σκέψεως» προκειμένου να εξετάσουν ποιος είναι ο καλύτερος
τρόπος να προχωρήσουν, λαμβάνοντας υπόψη τις αρνητικές ψήφους.
2006: Μέχρι τον Ιούνιο του 2006, 15 από τα 25 κράτη της ΕΕ κύρωσαν τη συνθήκη.
Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο συμφώνησε σε χρονοδιάγραμμα προκειμένου να
αποφασιστεί τι θα γίνει στο εξής. Καλεί:
• τους ηγέτες της ΕΕ να υιοθετήσουν μια πολιτική δήλωση στην οποία θα
προσδιορίζουν τις αξίες και τις φιλοδοξίες της Ευρώπης και θα επιβεβαιώνουν
την κοινή τους δέσμευση να τις υλοποιήσουν, σε μια τελετή για τον εορτασμό
της 50ής επετείου από την ίδρυση της ΕΕ στις 25 Μαρτίου 2007⋅
• τη Γερμανία, η οποία θα αναλάβει την Προεδρία της Ένωσης κατά το πρώτο
εξάμηνο του 2007, να υποβάλει έκθεση στους ηγέτες της ΕΕ στο Ευρωπαϊκό
Συμβούλιο τον Ιούνιο, στην οποία θα αξιολογεί την πρόοδο των συνομιλιών
σχετικά με τη συνταγματική συνθήκη και θα διερευνά πιθανές λύσεις για το
μέλλον.⋅
• μέχρι το τέλος του 2008 να ληφθεί η τελική απόφαση σχετικά με τις ενέργειες
που πρέπει να πραγματοποιηθούν.

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/199

Αποτελέσματα Εκλογών ΠΥΣΔΕ – ΑΠΥΣΔΕ – ΚΥΣΔΕ Δωδεκανήσου

Αποτελέσματα Εκλογών ΠΥΣΔΕ – ΑΠΥΣΔΕ – ΚΥΣΔΕ Δωδεκανήσου.

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/198

ΔΥΣΛΕΞΙΚΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ:Tι ισχύει για την προφορική εξέταση, τα τέστ, τα ωριαία διαγωνίσματα

Ρεπορτάζ:esos.gr

Για την προφορική εξέταση, τέστ, ωριαία διαγωνίσματα των δυσλεξικών μαθητών , σύμφωνα με εγκύκλιο του υπ. Παιδείας , ισχύουν τα εξής: Για την προφορική εξέτση μόνο εάν το θέλει ο μαθητής βγαίνει στον πίνακα και η αξιολόγησή του γίνεται από τη συμμετοχή του στις ερωτήσεις και τις εργασίες που δίνονται μέσα στην τάξη. Οσον αφορά στα ωριαία διαγωνίσματα ή τεστ μόνο εάν επιθυμεί ο μαθητής και με τη σύμφωνη γνώμη του κηδεμόνα (εφ΄ όσο είναι ανήλικος), θα παραδίδει γραπτό Η εξέτασή τους πρέπει να διεξάγεται μέσα σ’ ένα κλίμα ασφάλειας, αποδοχής και σεβασμού της ιδιαιτερότητάς τους. Γι αυτό το λόγο θα πρέπει να τους παρέχεται η δυνατότητα να χρησιμοποιούν το πρόχειρο τους, προκειμένου να σημειώσουν σ’ αυτό οτιδήποτε κρίνουν απαραίτητο για το θέμα, το οποίο στη συνέχεια θα αναπτύξουν προφορικά. Σε καμία περίπτωση οι πρόχειρες σημειώσεις δεν συνυπολογίζονται στον τελικό βαθμό. Πρέπει ακόμα να τους παρέχονται διευκρινίσεις και να τους δίνεται επιπλέον χρόνος, στην περίπτωση που θα ζητηθεί. Στα θεωρητικά μαθήματα ενδέχεται ο εξεταζόμενος να μην μπορεί ή να δυσκολεύεται να αποδώσει σε συνεχή λόγο ένα γνωστικό αντικείμενο, οπότε κρίνεται σκόπιμο να απαντά σε ερωτήσεις που θα του υποβάλλονται. Ως προς την εξέταση στο μάθημα της έκθεσης, η αξιολόγηση να επικεντρώνεται στην κατανόηση βασικών εννοιών του θέματος και στην παρουσίαση των επιχειρημάτων του. Στην εξέταση στα πρακτικά μαθήματα π.χ. Μαθηματικά, Φυσική, Χημεία είναι πιθανό ο μαθητής/τρια να μη χρησιμοποιεί σωστά τα πρόσημα ή να κάνει λάθη στις πράξεις. Τότε ο καθηγητής χρειάζεται να παρεμβαίνει, να επισημαίνει το λάθος και να τον/την υποβοηθεί να προχωρήσει. Επιπλέον, οι εξεταστές ας έχουν υπόψη τους, πως ο δυσλεξικός μαθητής/τρια παρουσιάζει αισθητή αδυναμία στην απομνημόνευση τύπων και ορισμών. Στη διάρκεια της εξέτασης, αν κάποια στιγμή παρατηρηθεί διάσπαση της προσοχής του μαθητή/τριαςκάτι που είναι αναμενόμενο η επαναφορά του/της στην εξεταστική διαδικασία ενδείκνυται να επιτευχθεί με διακριτικούς χειρισμούς. Οι ερωτήσεις των διάφορων μαθημάτων είναι απαραίτητο να διαβάζονται από τον εξεταστή και να παρέχονται εξηγήσεις, ώστε να είναι απόλυτα κατανοητό το περιεχόμενό τους.

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/197

Ας μη δίνουμε δικαιώματα…

Ο καιρός ήταν υπέροχος εχθές, ο ήλιος έλαμπε ζεστός και οι καφετερίες ,τα ουζερί και οι ταβέρνες είχαν γεμίσει από ανέμελους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι ,αφού άσκησαν το κοπιαστικό τους δικαίωμα να ψηφίσουν για τα υπηρεσιακά τους συμβούλια ,”ξεκουράζονταν” συζητώντας για σοβαρά προβλήματα των κλάδων τους.

Για μια ακόμη χρονιά ,ζήσαμε το σκάνδαλο της αποδοχής μας να κλέισουν τα σχολεία την ημέρα των εκλογών , χωρίς καν να σκεφτούμε ότι έτσι δίνουμε τροφή σε όλους όσοι μας πολεμάνε λυσσαλέα το τελευταίο διάστημα, κλιμακώνοντας καθημερινά μια χυδαία προπαγάνδα εναντίον μας. Μια προπαγάνδα που μας εμφανίζει να εργαζόμαστε λίγο ,να αμοιβόμαστε “καλά” , να έχουμε πολλές διακοπές και να ενδιαφερόμαστε μόνο για την ικανοποίηση των αιτημάτων μας που συνήθως εξαντλούνται σε κάποιες μέρες άδειας επιπλέον.

Δε θα σταθώ στην αήθη και χυδαία επίθεση που δεχόμαστε από άσχετους και ανίδεους για τη δυσκολία του εκαπιδευτικού έργου και την αξία του. Απαξιώ να μπω στη διαδικασία να απαντήσω σε όλους εκείνους -δημοσιογράφους και πολιτικούς -που κατά πάγια τακτική τους στρέφουν τις άλλες κοινωνικές ομάδες εναντίον μας . Ωστόσο, δεν μπορώ να δεχτώ ότι κι εμείς ,οι εκπαιδευτικοί, κάνουμε το λάθος κάθε χρόνο ,τη μέρα των εκλογών , να ρίχνουμε νερό στο μύλο της προπαγάνδας τους , με την ευκολία που δεχόμαστε το κλείσμο των σχολείων προς …”διευκόλυνση της ψηφοφορίας”. Ας είμαστε λίγο περισσότερο σοβαροί και ας μη δίνουμε δικαιώματα. Οι εποχές είναι δύσκολες και τα επιχειρήματα όσων επιδιώκουν την περαιτέρω μείωση των μισθών μας και την περιστολή των δικαιωμάτων μας αυξάνονται με τέτοιες συμπεριφορές από μέρους μας.

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/196

Γιατί κλείνουν τα σχολεία στις 3 Νοέμβρη ;

01/11/2010 , www.alfavita.gr

Η απάντηση είναι βέβαια γνωστή. Για τη διευκόλυνση των εκπαιδευτικών που θα πάρουν μέρος στις εκλογές για τα υπηρεσιακά συμβούλια. Τελεία.   Εντάξει… χρειάζεται όμως, πραγματικά, η «διευκόλυνση» αυτή; Όχι φυσικά, καθώς γνωρίζουμε όλοι! Με την εξαίρεση ελάχιστων περιπτώσεων –που κι` αυτές, ευκολότατα, θα μπορούσαν να εξυπηρετηθούν- κανείς, απολύτως κανείς λόγος δεν υπάρχει για μια τέτοια, αναγκαστική, αργία. Θυμάται ο γράφων, με χαμόγελο, το μακρινό νησί όπου, για κάποια χρόνια, υπηρέτησε. Εκεί η ψηφοφορία γίνεται –που αλλού- στο μοναδικό σχολείο του νησιού, που όμως μένει κλειστό την ημέρα εκείνη, για να… διευκολυνθούν οι ψηφοφόροι!!!  Παρόμοια διευκόλυνση, ορθότατα, δε δίνεται για τη συμμετοχή στις αρχαιρεσίες για τα συνδικαλιστικά όργανα του κλάδου. Δεν έχω ακούσει κανένα να παραπονείται, ότι αυτό επηρεάζει τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών.   Ας σοβαρευτούμε… Τα υπηρεσιακά συμβούλια είναι διοικητικά όργανα, όργανα του κράτους. Γύρω από αυτά υφαίνεται ένα ευρύτατο δίκτυο πελατειακών σχέσεων, χρησιμότατο όχι μόνο για τους ποικιλώνυμους αξιωματούχους αλλά, κυρίως, για την «ομαλή λειτουργία» του συστήματος, συνολικά. Η εκλογική αργία της Τετάρτης είναι το δέλεαρ, άθλιο δέλεαρ, για τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε μια διαδικασία της οποίας η σημασία είναι ευρύτερη.   Δε θέλω να παρεξηγηθώ. Σίγουρα δεν υπάρχει μόνο αυτή η πλευρά, το επισημαίνουν πολλοί. Η συμμετοχή αιρετών εκπροσώπων, όχι όλων φυσικά, στα συμβούλια αυτά είναι χρησιμότατη για τον κόσμο της εκπαίδευσης και θα είναι ακόμη περισσότερο χρήσιμη στο άμεσο μέλλον. Η βίαιη προσαρμογή του σχολείου στα κελεύσματα και στα ήθη της Αγοράς, η θυσία της παιδείας στο βωμό της κατάρτισης, αναγκαστικά πηγαίνει μαζί με μια θάλασσα αυθαιρεσίας, που ήδη μάς κυκλώνει. Σίγουρα λοιπόν χρειαζόμαστε την ασπίδα αιρετών εκπροσωπών ορισμένης πολιτικής αντίληψης και ορισμένου ήθους.   Προχωρώ ακόμη περισσότερο. Από τέτοιους αιρετούς θα προσδοκούσαμε, όχι μόνο την παρέμβαση σε ατομικές περιπτώσεις καταπάτησης δικαιωμάτων, αλλά και μια περισσότερο ενεργητική παρέμβαση στο ευρύτερο πεδίο των προωθούμενων αλλαγών. Δύο, από τα πολλά, παραδείγματα:

Τι έκαναν και τι θα κάνουν τα υπηρεσιακά συμβούλια απέναντι στο όργιο συγχωνεύσεων και συμπτύξεων σχολείων και τμημάτων; Ποιος θα μετρήσει τη μορφωτική ζημιά από το στοίβαγμα των μαθητών;  Γύρευε…

Ακόμη: Τι έκαναν και τι θα κάνουν τα υπηρεσιακά συμβούλια απέναντι στις -αναγκαστικές!!- μετακινήσεις εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας στα Δημοτικά; Παρά τη θέληση τους, χωρίς επιμόρφωση, χωρίς τίποτα, σε οχτάχρονα παιδιά!!! Που στέλνετε αυτούς τους ανθρώπους κύριοι; Τι θα κάνουν εκεί;…

Βέβαια, προλαβαίνω τις παρατηρήσεις, οι αιρετοί δεν θα ανατρέψουν τις πολιτικές. Οι συσχετισμοί εκεί είναι δεδομένοι και το κοστούμι της νομιμότητας πολύ στενό. Στο πεδίο της ενημέρωσης όμως και της κινητοποίησης μπορούν, νομίζω, να γίνουν πολύ περισσότερα. Μαζί με τις άλλες εκφράσεις του εκπαιδευτικού κινήματος.

Υπάρχουν, βέβαια, αρκετοί υποψήφιοι αιρετοί, τέτοιοι όπως χρειαζόμαστε. Όμως αυτοί δε χρειάζονται και, ελπίζω, δε θέλουν αυτή τη θλιβερή αργία για να ψηφιστούν.   Επανέρχομαι λοιπόν στο αρχικό μου θέμα. Γιατί να κλείσουν τα σχολεία;   Κάποιοι θα ανασηκώσουν τους ώμους. «Τέτοια ώρα, τέτοια λόγια… Δε βλέπεις την εγκατάλειψη, την αλαζονεία των υπουργών, τις περικοπές, την ένδεια των εκπαιδευτικών; Μας χρωστάνε πολλές μέρες, όχι μόνο αυτήν εδώ…»   Τα ξέρω όλα αυτά, όμως δε συμφωνώ. Πως βλέπει καθένας μας αυτό το επάγγελμα είναι, βέβαια, προσωπικό ζήτημα, εκτός συζήτησης. Σ` όλους προκαλεί απέχθεια η ηθικολογία. Έτσι θα πω μόνο ότι είναι σίγουρο πως κι` αυτή η «αργία», μαζί με άλλα, θα είναι καραμέλα στο στόμα των διαβόητων τηλεεισαγγελέων που θα μας κουνάνε το δάχτυλο, απαιτώντας κι` άλλες περικοπές, μεγαλύτερη «ευελιξία» στις εργασιακές σχέσεις, απευθυνόμενοι, οι άθλιοι, στους μαθητές μας και στους γονείς τους.   Γιατί λοιπόν, συνάδελφοι, αποδεχόμαστε το κλείσιμο των σχολείων; Γιατί τρώμε τη φόλα;   Ο νόμος είναι «σοφός», πραγματικά… «Όσοι ψηφίσουν δικαιούνται, τη συγκεκριμένη ημέρα, άδεια». Με άλλα λόγια: «Εγώ κλείνω τα σχολεία, εσείς χρεώνεστε την ευθύνη»…   Στην πράξη βέβαια (όσοι ξέρουν τη σχολική πραγματικότητα το γνωρίζουν) ο απλός, απομονωμένος εκπαιδευτικός ελάχιστες δυνατότητες έχει «να μην πάρει άδεια», ακόμη κι` αν το θέλει. Αυτό θα δημιουργούσε χίλια, ενοχλητικά, μικροπροβλήματα, θα τον έφερνε σε αντίθεση με όλους και κυρίως με τα ίδια τα παιδιά, που απεγνωσμένα ζητούν να αποδράσουν από το κάτεργο. Κι` όλα αυτά με την προοπτική ενός μηδενικού, από εκπαιδευτική άποψη, αποτελέσματος.   Η λύση υπάρχει βέβαια, μόνο που βρίσκετε, όπως και τόσα άλλα, στα χέρια του Συλλόγου Διδασκόντων. Από χίλιους δρόμους, πάντα θα φτάνουμε εκεί. Όλοι εμείς που βλέπουμε τα «οικεία κακά», που πληγωνόμαστε με τα εκφυλιστικά φαινόμενα και το μαρασμό του κλάδου, αντιλαμβανόμαστε, νομίζω, σήμερα πως, πέρα από προγράμματα δράσης και συσχετισμούς δύναμης, όσο σημαντικά κι` αν είναι αυτά, όλα κερδίζονται κι` όλα χάνονται στο πεδίο της σχολικής καθημερινότητας, στο κατά πόσο ο Σύλλογος καθίσταται όλο και περισσότερο ικανός να ελέγχει και να κατευθύνει την εκπαιδευτική διαδικασία και τη σχολική ζωή.

Όλα τα παραπάνω γράφτηκαν με μεγάλη, είναι αλήθεια, καθυστέρηση. Κρυφή ελπίδα είναι ότι, την επόμενη έστω φορά, αρκετοί Σύλλογοι θα πράξουν τα δέοντα, επιστρέφοντας τέτοια «δώρα» στους αποστολείς τους.

Γιάννης Χλιουνάκης. ΠΕ3

1ο ΓΕΛ Αργυρούπολης.

e-mail: thersit2@otenet.gr

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/195

Οι μαθητές δεν γνωρίζουν τα ελληνικά

Έρευνα καταγράφει αδυναμίες, ελλείψεις και γλωσσικά λάθη

Θεμελιώδη ερωτήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης και την ευελιξία της θέτει μεγάλη έρευνα του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, καταγράφοντας τα γλωσσικά λάθη των μαθητών της Α΄ Λυκείου, ελλείψεις και αδυναμίες, με κυρίαρχη τη διαπίστωση ότι το 73% των δεκαεξάρηδων δεν διαθέτει αλληλουχία στα γραπτά του.

Τα ορθογραφικά και συντακτικά λάθη είναι συχνά και πυκνότατα, τα σημεία σχολιαστικής στίξης απουσιάζουν σε ποσοστό 92,3%, αλλά αυτές οι αδυναμίες θεωρούνται ήσσονος σημασίας μπροστά στις αντιφάσεις και τα λογικά άλματα που κάνουν οι μαθητές, όπως π.χ. αυτό που κατέγραψαν στην έρευνά τους οι φιλόλογοι: «Η τηλεόραση έχει περισσότερα αρνητικά, παρά θετικά και πολλοί άνθρωποι ζούνε με σοβαρά εγκεφαλικά προβλήματα λόγω αυτού», γράφει ένας μαθητής.

Η ευθύνη δεν βαρύνει βέβαια μόνον τα παιδιά, αποφαίνονται, μιλώντας στην «Κ», γλωσσολόγοι και φιλόλογοι αλλά το σύνολο του σχολικού συστήματος, από τα εγχειρίδια και τη διδακτική προσέγγιση των καθηγητών έως το ίδιο το πρόγραμμα του σχολείου.

Μήπως απαιτούμε από τα παιδιά περισσότερα από όσα προσφέρουμε, ρωτούν. Το σίγουρο είναι ότι οι μαθητές καλούνται να ανταποκριθούν σε απαιτητική μορφή κειμένου χωρίς να έχουν προετοιμαστεί, έτσι εκτίθενται πολλές φορές άδικα, προκαλώντας την εύκολη χλεύη των μεγαλυτέρων…

Τα «λογικά άλματα» των 16άρηδων

Έρευνα αναδεικνύει σοβαρά κενά και ελλείψεις στον γραπτό λόγο, όμως «ευθύνεται στο σύνολο το εκπαιδευτικό σύστημα»

Της Έλενας Καρανατση

Οι μαθητές του λυκείου δυσκολεύονται να επιχειρηματολογήσουν και επομένως να πείσουν, όταν διατυπώνουν γραπτώς τις σκέψεις τους σε μορφή δοκιμιακού κειμένου. Σύμφωνα με έρευνα του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, οι σχολικές εκθέσεις εμφανίζουν κενά και αδυναμίες, λογικά άλματα, ατεκμηρίωτα συμπεράσματα, αντιφάσεις. Ωστόσο, «δεν φταίνε τα παιδιά», αποφαίνονται οι ερευνητές και αποδίδουν ευθύνες στη λειτουργία ενός συστήματος (καθηγητές, δομή σχολικού προγράμματος, εγχειρίδια) που απαιτεί από τους 16άρηδες περισσότερα απ’ όσα προσφέρει.

Η ασθένεια των κειμένων

«Η τηλεόραση έχει περισσότερα αρνητικά παρά θετικά και πολλοί άνθρωποι ζουν με σοβαρά εγκεφαλικά προβλήματα λόγω αυτού», γράφει ένας μαθητής της Α΄ λυκείου στην έκθεσή του.

Πρόκειται για κενό αιτιολόγησης, είναι η παρατήρηση του γλωσσολόγου. Κοινώς, ο μαθητής με ένα λογικό άλμα παραλείπει κάποια συλλογιστικά στάδια. Σύμφωνα με έρευνα του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας για τα γλωσσικά λάθη των μαθητών της Α΄ λυκείου, το 73% των γραπτών εμφανίζει έλλειψη λογικής αλληλουχίας.

Αυτή είναι η κυριότερη ασθένεια των κειμένων, την οποία καλούνται να θεραπεύσουν οι φιλόλογοι. Η έρευνα, η οποία διεξήχθη σε δείγμα 884 μαθητών της Α΄ λυκείου σε 30 λύκεια όλης της χώρας ανέδειξε ότι όταν οι 16άρηδες καλούνται να αναπτύξουν γραπτώς τις απόψεις τους «πάσχουν» κυρίως στην επιχειρηματολογία. Δείχνουν ότι δεν έχουν κατακτήσει ακόμα τις επικοινωνιακές δεξιότητες, ώστε να συντάξουν ένα κείμενο με νοηματική συνάφεια. Δεν είναι τυχαίο ότι το 93% των μαθητών δεν κατάφερε να πείσει…

Άστοχο λεξιλόγιο

Συντακτικά και ορθογραφικά λάθη εμφανίζονται στα γραπτά δοκίμια των μαθητών, όπως επίσης και άστοχη επιλογή λεξιλογίου.

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι αντιφάσεις, στις οποίες συχνά πέφτουν οι μαθητές. Για παράδειγμα, ενώ ο μαθητής επιχειρεί να τεκμηριώσει μία άποψη, στον επίλογο ανατρέπει όλο το σκεπτικό του και καταλήγει σε άλλο συμπέρασμα π.χ. «Για την αντιμετώπιση αυτού του χάσματος πρέπει να έρθουν κοντά οι γονείς με τα παιδιά. Δηλαδή πρέπει να μπορέσουν οι γονείς να καταλαβαίνουν τα παιδιά τους», γράφει στην αρχή της έκθεσης.

Και στον επίλογο καταλήγει: «Τέλος, για να μην υπάρχουν όλες αυτές οι διαφορές ανάμεσα στους νέους και στους γέρους, δηλαδή στη νέα γενιά και στην παλιά γενιά, πρέπει κάποιος από τους δύο να κάνει αυτό που θέλει».

Συχνά, τα παιδιά υποκύπτουν στον πειρασμό να χρησιμοποιήσουν εκφράσεις του προφορικού λόγου.

Για παράδειγμα, «Το θέμα στο βιβλίο είναι να κάτσεις και να διαβάσεις 2 – 3 σελίδες αλλά πολλοί άνθρωποι, δεν προθυμοποιούνται από τη βαρεμάρα ούτε να δουν το εξώφυλλο του βιβλίου και προτιμούν να καθηλωθούν μπροστά στο κουτί»…

Χωρίς συνοχή

Ένα άλλο σημείο παθογένειας είναι η συνοχή, που έγκειται στον τρόπο χρήσης κειμενικών δεικτών. Οι κειμενικοί δείκτες είναι οι λέξεις που ρυθμίζουν τις λογικές σχέσεις όπως είναι η αιτία, το αποτέλεσμα, η αντίθεση.

Οι φιλόλογοι (η ομάδα του ΚΕΕ για τη γλώσσα Κεχαγιά Ερμιόνη, Μπάνου Αιμιλία, Πατεράκη Όλγα και Ρούλια Παρασκευή) που διενήργησαν την έρευνα επισημαίνουν ως τρωτά την υπερβολική χρήση προσωπικού τόνου και προσωπικών βιωμάτων, όπως στο κείμενο ενός μαθητή που γράφει «ο πατέρας μου δουλεύει σ’ ένα ξενοδοχείο και θέλω από του χρόνου να δουλεύω κι εγώ εκεί και χωρίς έστω μια γλώσσα (αγγλικά) δεν θα τα καταφέρω»…

Αξίζει ακόμα να σημειωθεί ότι το 74% των μαθητών δεν χρησιμοποιεί καθόλου τα εισαγωγικά, ενώ το 14,5% τα χρησιμοποιεί λανθασμένα. Από τα γραπτά των παιδιών απουσιάζουν θαυμαστικό, ερωτηματικό, αποσιωπητικά, καθώς στο 92,4% των κειμένων δεν υπήρχε κανένα σημείο σχολιαστικής στίξης!

Έλλειψη χρόνου διδασκαλίας

«Σίγουρα, δεν φταίνε τα παιδιά», αποφαίνεται στην «Κ» η κ. Ερμιόνη Κεχαγιά, γλωσσολόγος που συμμετείχε στην έρευνα. «Αρκεί μόνο να σας πω ότι τα 2/3 της ύλης του βιβλίου της νεοελληνικής γλώσσας αναλύουν την τέχνη της αφήγησης και της περιγραφής. Ωστόσο, από τους μαθητές δεν ζητείται να γράψουν μία έκθεση αφηγηματικού χαρακτήρα αλλά να επιχειρηματολογήσουν, κάτι στο οποίο δεν έχουν εκπαιδευτεί». Ένα άλλο πρόβλημα, που θίγει η φιλόλογος είναι η έλλειψη χρόνου διδασκαλίας. Ένα δίωρο την εβδομάδα δεν είναι αρκετό, για να προλάβουν οι καθηγητές και να διδάξουν τη γλωσσολογική θεωρία και να βάλουν τους μαθητές στη διαδικασία να σκεφτούν και να γράψουν. «Ίσως δεν θα έπρεπε να δίνεται τόση έμφαση στην εκμάθηση μιας θεωρίας που τελικά δεν είναι και τόσο χρήσιμη. Να σκεφτείτε ότι υπάρχουν ορισμοί της γλωσσολογίας στην Α΄ λυκείου, που εγώ τους έμαθα στο πανεπιστήμιο», επισημαίνει η κ. Κεχαγιά.

Επιπλέον, η διατύπωση των θεμάτων της έκθεσης ενίοτε είναι προβληματική, ενώ χρειάζεται μεγαλύτερη ευρηματικότητα στην επιλογή τους, ώστε να κεντρίζεται περισσότερο το ενδιαφέρον των μαθητών.

Σύμφωνα με την ίδια, οι επικοινωνιακές τεχνικές, όπως και η σύγχρονη ρητορική προσέγγιση μπορούν να διδαχθούν.

Στο ερώτημα αν ο μαθητής οφείλει να υποστηρίξει την κοινώς αποδεκτή άποψη ή να παρουσιάσει τη δική του, η οποία μπορεί να είναι ακραία ή και αντισυμβατική, η κ. Κεχαγιά κρίνει ότι «αν το κείμενο έχει τεκμηριωμένη επιχειρηματολογία, πρέπει να θεωρείται καλό. Ωστόσο, δεν έχουν όλοι οι εκπαιδευτικοί το ίδιο ανοιχτό μυαλό, ώστε να δεχτούν μια διαφορετική άποψη».

Τι φταίει

Της Άννας Ιορδανιδου (Αναπληρώτρια καθηγήτρια Γλωσσολογίας στο Πανεπιστήμιο Πατρών.)

«Κανένα κείμενο δεν μπορεί να κριθεί ανεξάρτητα από τις συνθήκες παραγωγής του. Συνήθως, η παραγωγή γραπτού λόγου στο σχολείο είναι αποκομμένη από το πλαίσιο της περίστασης κι αυτό είναι αρνητικό. Αν περιμένουμε από ένα παιδί να συγκεντρώσει όλη τη θεωρητική σκέψη και να γράψει μία έκθεση εκτός συγκεκριμένης περίστασης επικοινωνίας, είναι σαν να ζητούμε ένα δοκίμιο από έναν έτοιμο επιστήμονα. Δυστυχώς, μέχρι σήμερα, το σχολείο δεν τους έχει δώσει επαρκή εφόδια, ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις ενός επιχειρηματολογικού κειμένου. Στο νοηματικό σκέλος της έκθεσης εντοπίζονται ελλείψεις, οι οποίες οφείλονται κυρίως στις προβληματικές συνθήκες εκμάθησης. Στο γλωσσικό σκέλος (ορθογραφία, σύνταξη, στίξη), τα λάθη τα αποδίδω σε λανθασμένη διδακτική προσέγγιση. Πάντως, στα νέα σχολικά βιβλία έχει εισαχθεί το επιχείρημα και ευελπιστώ ότι σε μερικά χρόνια θα διαπιστώσουμε σαφή βελτίωση.

Καθημερινή, 10-11-07

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/194

Bασικοί όροι για την προετοιμασία για το μάθημα της Λογοτεχνίας Κατεύθυνσης

Διήγημα
Πεζό λογοτεχνικό αφηγηματικό έργο με μικρή (σχετικά προς το μυθιστόρημα) έκταση και με ολοκληρωμένη υπόθεση, η οποία είναι πλαστή ή εμπνευσμένη από την πραγματικότητα. Στο διήγημα υπάρχει ενότητα υπόθεσης, τόπου και χρόνου: η υπόθεση τοποθετείται σε συγκεκριμένο τόπο και περιορισμένα χρονικά πλαίσια, ενώ περιστρέφεται γύρω από έ ν α κύριο γεγονός, στο οποίο πρωταγωνιστεί έ ν α κεντρικό πρόσωπο, ο ήρωας του διηγήματος. Ενδέχεται όμως να υπάρχουν και δευτερεύοντα γεγονότα ή πρόσωπα.
Τα είδη του διηγήματος είναι τα ίδια με εκείνα του μυθιστορήματος, μόνο που εδώ κυριαρχεί, ιδιαίτερα στη Γενιά του 1880, το ηθογραφικό διήγημα και από άποψη τεχνοτροπίας το ρεαλιστικό.
Διηγήματα έγραψαν πάρα πολλοί λογοτέχνες: Γ. Βιζυηνός, Α. Εφταλιώτης, Α. Παπαδιαμάντης, Δ. Βουτυράς, Ι. Κονδυλάκης, Α. Καρκαβίτσας, Γ. Βλαχογιάννης, Γ. Ξενόπουλος, Σ. Μυριβήλης, Η. Βενέζης, Ά. Τερζάκης, Μ. Λουντέμης, Γ. Ιωάννου κ.ά.

Ρεαλισμός
Ο ρεαλισμός ως λογοτεχνική τεχνοτροπία δηλώνει την τάση ορισμένων συγγραφέων να απεικονίζουν πιστά την πραγματικότητα. Ωστόσο, τα πραγματικά γεγονότα δεν μεταφέρονται αυτούσια, αλλά μετασχηματίζονται από τον δημιουργό του λογοτεχνικού έργου. Ο ρεαλιστής πεζογράφος δεν επιδιώκει να μας δώσει μια φωτογραφική αναπαράσταση της ζωής, αλλά κάποια άποψή της με πληρότητα, ζωντάνια και πειστικότητα. Ενδιαφέρεται για τις καθημερινές πράξεις και τα καθημερινά επεισόδια, ενώ αντιμετωπίζει κριτικά τις συμβατικές αξίες και τοποθετεί τους ήρωές του στα θύματα της κοινωνίας.
Τα βασικά χαρακτηριστικά του ρεαλισμού:
1. δείχνει μια τάση προς την αντικειμενικότητα
2. αφήνει τα γεγονότα να μιλήσουν μόνα τους
3. παρουσιάζει κοινές εμπειρίες
4. επιλέγει κοινά θέματα.
5. τηρεί κριτική στάση απέναντι στην κοινωνία.

ΧΡΗΣΙΜΟΙ ΟΡΟΙ ΓΙΑ ΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

  • § Εγκιβωτισμός. Η παρεμβολή μιας αφήγησης στο εσωτερικό άλλης, ευρύτερης: διακόπτεται δηλαδή μια αφήγηση, παρεμβάλλεται μια άλλη και μετά την ολοκλήρωσή της συνεχίζεται αυτή που είχε διακοπεί.
  • § Εκφραστικά μέσα. Τα γλωσσικά κυρίως μέσα (λεξιλόγιο, σύνταξη, σχήματα λόγου) που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας, για να εξωτερικεύσει με όσο γίνεται πιο παραστατικό και ενδιαφέροντα τρόπο τις σκέψεις του (εκφραστικά μέσα χαρακτηρίζονται και πολλά στοιχεία τεχνικής, όπως η εικόνα, ο διάλογος κ.ά).
  • § Λυρισμός. Η εξωτερίκευση του εσωτερικού κόσμου του λογοτέχνη, ιδιαίτερα του ποιητή (των σκέψεων και των απόψεών του, των βιωμάτων και των συναισθημάτων του), με τη χρήση μάλιστα πλούσιων και εντυπωσιακών εκφραστικών μέσων (εικόνων, σχημάτων λόγου κ.ά.).

    ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟΙ ΤΡΟΠΟΙ
    Οι τρόποι με τους οποίους γίνεται η αφήγηση (βλ. και αφηγητής) είναι οι ακόλουθοι:

α Δ ι ή γ η σ η. Στη διήγηση αφηγείται ο πεζογράφος σε γ΄ πρόσωπο (απρόσωπα, χωρίς να μετέχει στα γεγονότα), ενώ τα λόγια των ηρώων τα αναφέρει σε πλάγιο λόγο και όχι αυτολεξεί (έμμεση αφήγηση).

β. Μ ί μ η σ η. Στη μίμηση αφηγείται ένα από τα πρόσωπα του έργου (πρόσωπο φανταστικό, πλαστό, επινοημένο από τον συγγραφέα ή ο ίδιος ο συγγραφέας, που παρουσιάζεται να μετέχει στα γεγονότα) σε α΄ πρόσωπο, χωρίς να αποκλείεται και το γ΄ πρόσωπο (άμεση αφήγηση).

γ. Μ ι κ τ ό ς τ ρ ό π ο ς αφήγησης. Στον μικτό τρόπο υπάρχει συνδυασμός αφήγησης και διαλόγου˙ έχουμε δηλαδή διήγηση ή μίμηση με την παρεμβολή προσώπων (ηρώων) του έργου, τα οποία διαλέγονται μεταξύ τους. Αυτός είναι ο πιο συχνός αφηγηματικός τρόπος.

• Ο λόγος του αφηγητή δίνεται και με άλλους τρόπους (περιγραφή – εικόνα, σχόλιο, παράδειγμα, αλληγορία, μονόλογος, σκέψεις προσώπων, μείξη).

• Αφηγηματικός τρόπος θεωρείται και ο καθαρός διάλογος, από τον οποίο απουσιάζει ολότελα ο αφηγητής. Αυτή η καθαρά θεατρική τεχνική χρησιμοποιείται σπανιότατα και στο διήγημα.

• Άλλα αφηγηματικά μέσα είναι η εναλλαγή των αφηγητών, οι συνεντεύξεις, οι επιστολές, τα ημερολόγια, κ.α.

  • § Αφήγηση (λογοτεχνική). Η γραπτή παρουσίαση της ιστορίας, δηλαδή μιας σειράς γεγονότων (του συνόλου γεγονότων) που συνιστούν την υπόθεση ενός αφηγηματικού κειμένου (το περιεχόμενο, τον μύθο γύρω από τον οποίο πλέκεται αυτό)˙ αυτή η παρουσίαση γίνεται με κάποια ιδιαίτερη σειρά και τεχνική (πλοκή).

►Τα συμβάντα της ιστορίας ξετυλίχτηκαν σε ένα μεγάλο ή μικρό χρονικό διάστημα, αλλά παρουσιάζονται από τον αφηγητή μέσα σε ένα άλλο, συγκεκριμένο χρονικό πλαίσιο. Έτσι,

1. ο χ ρ ό ν ο ς τ ω ν γ ε γ ο ν ό τ ω ν (ή ο χρόνος της ιστορίας, της δράσης) είναι το τμήμα του φυσικού χρόνου μέσα στο οποίο ξετυλίχτηκαν τα γεγονότα της ιστορίας με κάποια φυσική σειρά, διάρκεια και αλληλουχία, ενώ,

2. ο χ ρ ό ν ο ς τ η ς α φ ή γ η σ η ς (ο αφηγηματικός χρόνος, ο χρόνος του μύθου) είναι ένα άλλο χρονικό τμήμα: εκείνο που οριοθετείται από την έναρξη και το τέλος της αφήγησης και μέσα στο οποίο παρουσιάζονται τα γεγονότα με κάποια τεχνική: ο χρόνος της ιστορίας παρουσιάζεται στην αφήγηση με διάφορους τρόπους και επιλεκτικά κατά τμήματα˙ έτσι ο χρόνος της αφήγησης κατά κανόνα δεν συμπίπτει με εκείνον της ιστορίας˙ εξάλλου, τα γεγονότα παρουσιάζονται στην αφήγηση συνήθως με διαφορετική χρονική σειρά, διάρκεια και συχνότητα από εκείνη με την οποία διαδραματίστηκαν στην ιστορία: άλλοτε αναφέρονται αναδρομικά, άλλοτε συμπυκνωμένα, ενώ μερικά ενδέχεται και να παραλείπονται.

Σχετικός με τον χρόνο της αφήγησης είναι:

3. Ο ρ υ θ μ ό ς τ η ς α φ ή γ η σ η ς (γρήγορος ή αργός), που τον καθορίζουν: α. Η χ ρ ο ν ι κ ή σ ε ι ρ ά: η σειρά με την οποία παρουσιάζει τα γεγονότα ο αφηγητής σπάνια ταυτίζεται με τη φυσική τους σειρά, με την οποία διαδραματίστηκαν στην ιστορία˙ ενώ, δηλαδή, τα γεγονότα ξετυλίχτηκαν το ένα μετά το άλλο σε μια χρονική ακολουθία, ο αφηγητής παραβιάζει αυτήν τη φυσική διαδοχή τους. Έτσι, μπορεί η αφήγηση να αρχίζει από τα μισά της ιστορίας και να συμπληρώνει τον χρόνο που προηγήθηκε με αναδρομές, παρεμβάσεις κλπ. Με αυτήν την παραβίαση της σειράς προκύπτουν οι λεγόμενες αναχρονίες, δηλαδή:

ü ο ι α ν α δ ρ ο μ ι κ έ ς α φ η γ ή σ ε ι ς ή αναδρομές ή αναλήψεις (flash back), που περιλαμβάνουν γεγονότα προγενέστερα από το σημείο της ιστορίας στο οποίο βρίσκεται ο αφηγητής, και
ü ο ι π ρ ό δ ρ ο μ ε ς α φ η γ ή σ ε ι ς ή προλήψεις, που αναφέρονται εκ των προτέρων σε γεγονότα που θα συμβούν αργότερα.
ØΗ χρονική σειρά μπορεί επίσης να είναι ομαλή – γραμμική, in medias res, αντίστροφη, με εγκιβωτισμούς, με παρεκβάσεις, με προοικονομία, με προσήμανση (ή προϊδεασμό) ˙

β. Η χ ρ ο ν ι κ ή δ ι ά ρ κ ε ι α: ο χρόνος της αφήγησης έχει συνήθως μικρότερη διάρκεια από τον χρόνο της ιστορίας, ο οποίος μπορεί να διαρκεί μέρες, μήνες, χρόνια˙ όμως ο αφηγητής άλλα γεγονότα τα συμπυκνώνει σε μικρό χρονικό τμήμα και άλλοτε επιμηκύνει το χρόνο˙ η συμπύκνωση αυτή και το άπλωμα πετυχαίνονται με την έλλειψη (αφηγηματικό κενό), τη σύνοψη, την επιβράδυνση, την παύση˙

γ. Η χ ρ ο ν ι κ ή σ υ χ ν ό τ η τ α: ενώ ένα γεγονός της ιστορίας συμβαίνει μόνο μία φορά, στην αφήγηση ενδέχεται να παρουσιάζεται περισσότερες, αφηγημένο κάθε φορά με διαφορετικό τρόπο˙ τη χρονική συχνότητα την καθορίζουν οι επαναλήψεις, οι παραλληλίες, κ.α.

  • § Αφηγητής. Το πρόσωπο που αφηγείται την «ιστορία» σε ένα πεζογράφημα (σπανιότερα σε ένα ποίημα). Ο αφηγητής:
    1. ε ί ν α ι α μ έ τ ο χ ο ς σ τ η ν ι σ τ ο ρ ί α (αφήγηση με μηδενική εστίαση) και την αφηγείται σε γ΄ρηματικό πρόσωπο (διήγηση ή έμμεση αφήγηση βλ. αφηγηματικοί τρόποι). Δεν ταυτίζεται με τον συγγραφέα, αλλά είναι πρόσωπο πλαστό (το επινοεί ο συγγραφέας για να πει την «ιστορία») και έχει τον ρόλο του διαμεσολαβητή ανάμεσα στον συγγραφέα και τον αναγνώστη. Ο αμέτοχος αυτός αφηγητής:
    α. βλέπει είτε μέσα από όλα τα πρόσωπα (είναι ο «παντογνώστης» παρατηρητής) είτε μέσα από το βασικό ή από ένα δευτερεύον πρόσωπο˙ παρατηρεί και καταγράφει τα πάντα: αυτά που κάνουν ή λένε οι ήρωες, ακόμα και όσα σκέφτονται ή σχεδιάζουν˙ μερικές φορές μάλιστα κάνει και σχόλια˙

β. είναι αντικειμενικός παρατηρητής, αποστασιοποιημένος από την ιστορία, και δεν βλέπει μέσα από κανένα πρόσωπο˙ δεν σχολιάζει τα διαδραματιζόμενα, αλλά αφήνει να μιλήσουν τα ίδια τα γεγονότα και οι πράξεις των προσώπων. Έτσι, ο αναγνώστης μένει ανεπηρέαστος και σχηματίζει τη δική του γνώμη˙

2. ε ί ν α ι δ ρ α μ α τ ο π ο ι η μ έ ν ο ς, βλέποντας από εσωτερική οπτική γωνία, από την οπτική γωνία ενός προσώπου (αφήγηση με εσωτερική εστίαση): συμμετέχει στα δρώμενα (ως βασικό ή ως δευτερεύον πρόσωπο) και αφηγείται σε α΄ πρόσωπο (μίμηση ή άμεση αφήγηση˙ βλ. αφηγηματικοί τρόποι).

Πηγή: e-ταξη

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/193

Αλλαγή μεγέθους γραμματοσειράς
Αντίθεση