Ετικέτα: Απόψεις

30 χρόνια το ράβε – ξήλωνε του υπουργείου Παιδείας µε τις Πανελλαδικές

ΤΟΥ ΧΡΗΣΤΟΥ ΚΑΤΣΙΚΑ

Τρίτη 17 Μαΐου 2011,ΤΑ ΝΕA

Αν κανείς κοιτάξει, τα τελευταία περίπου τριάντα χρόνια, τις διακηρύξεις των υπουργών Παιδείας, κάθε φορά που άλλαζαν το σύστηµα πρόσβασης στην Τριτοβάθµια Εκπαίδευση, θα εκπλαγεί. Γιατί; Επειδή τα αποτελέσµατα των νέων τρόπων πρόσβασης στα ΑΕΙ – ΤΕΙ ήταν εντελώς αντίθετα από τις υποσχέσεις του υπουργείου Παιδείας σε τέτοιο βαθµό µάλιστα, που να µπορεί κάποιος να υποστηρίξει µε στοιχεία ότι όποτε το υπουργείο Παιδείας µιλάει για αλλαγή των Πανελλαδικών Εξετάσεων πρέπει να περιµένουµε τα αντίθετα ακριβώς απ’ όσα υπόσχεται ότι θα πετύχει.

Τατελευταία30 χρόνιαέχουµε4 βασικέςαλλαγές στο σύστηµα πρόσβασης στην Τριτοβάθµια Εκπαίδευση: την περίοδο 1980-1983 (Πανελλήνιες Εξετάσεις), την περίοδο 1984-1998 (Γενικές Εξετάσεις), την περίοδο 1999-2004 (Πανελλαδικές Εξετάσεις Ενιαίου Λυκείου) και την περίοδο 2005-2011 (Πανελλαδικές Εξετάσεις Γενικού Λυκείου). Πριν από περίπου 33 χρόνια, τον Νοέµβριο του 1978, ο τότε υφυπουργός Παιδείας Βασίλης Κοντογιαννόπουλος εξήγγειλε, «εν µέσω πανηγυρισµών», τον νέο τρόπο εισαγωγής στην Τριτοβάθµια Εκπαίδευση, σύµφωνα µε τον οποίο οι µαθητές θα έδιναν εξετάσεις στις δύο τελευταίες τάξεις του λυκείου και τα αποτελέσµατά τους θα χρησίµευαν όχι µόνο για τη σχολική αξιολόγηση του µαθητή (προαγωγή – απόλυση), αλλά και ως κριτήρια για την εισαγωγή στην Τριτοβάθµια Εκπαίδευση.

Παράλληλα, ο Βασίλης Κοντογιαννόπουλος διαβεβαίωνε την κοινή γνώµη ότι «η εισαγωγή στην Τριτοβάθµια Εκπαίδευση δεν θα εξαρτάται στο εξής από παράγοντες όπως τα φροντιστήρια και η τύχη που ελάχιστη σχέση έχουν», όπως τονιζόταν, «µε την εκπαιδευτική και µαθησιακή διαδικασία». Η βασική «καινοτοµία» των Πανελληνίων Εξετάσεων, δηλαδή η διπλή εξεταστική δοκιµασία (Β’ και Γ’ Λυκείου), όξυνε τις εκπαιδευτικές ανισότητες και «καθιέρωσε», πραγµατικά, την ταχύτατη εξάπλωση των φροντιστηρίων, αφού µετέτρεψε τη Λυκειακή Βαθµίδα σε εξεταστικό κέντρο.

Αποτέλεσµα; Τα περίπου 500 φροντιστήρια που υπήρχαν στα τέλη της δεκαετίας του ‘70 (1977), το 1982 έχουν γίνει περίπου 1.000 που λειτουργούν ήδη στην Αθήνα και σε όλες τις πρωτεύουσες νοµών.

Την ίδια στιγµή, βεβαίως, ως φυσική συνέπεια αυξάνεται η φοιτητική µετανάστευση (+20% ανάµεσα στο 1979 και το 1983).

Το 1983 οι Πανελλήνιες Εξετάσεις µετονοµάζονται σε Γενικές Εξετάσεις. Σύµφωνα µε τις επίσηµες ανακοινώσεις, το νέο σύστηµα στόχευε στην «ελάττωση της απορρύθµισης της λειτουργίας του λυκείου» µε τον περιορισµό των Γενικών Εξετάσεων µόνο στη Γ’ Λυκείου. Επίσης στόχευε στην «αύξηση της ισότητας ευκαιριών» µε το «άνοιγµα των πανεπιστηµίων» και «στον περιορισµό της εξάπλωσης των φροντιστηρίων».

Με κάποιες παραλλαγές το σύστηµα των Γενικών Εξετάσεων µέχρι το 1998. Το αν εκπλήρωσε τους στόχους του το δείχνουν καθαρά τα παρακάτω αποκαλυπτικά στοιχεία: ενώ το ποσοστό των µαθητών της Γ’ Λυκείου στην Αθήνα που παρακολούθησαν φροντιστήριο και ιδιαίτερα µαθήµατα το 1984 ήταν 65%, το 1993 φτάνει το 95%!

Από το 1984 µέχρι το 1988 στη διάρκεια των Γενικών Εξετάσεων οι βαθµοί των τριών τάξεων του λυκείου λαµβάνονται υπόψη σε ποσοστό 25%. Αποτέλεσµα; Βαθµοθηρία και βέβαια τελικά, βαθµολογικός πληθωρισµός. Οι µαθητές που βαθµολογούνται µε «άριστα» πενταπλασιάζονται µέσα σε µια 8ετία – 9ετία και από 2,3% τη σχο λική χρονιά 1977-78 γίνονται 11,9% το 1985-86, για να προσγειωθούν το 1994 στο 8,5% όταν πια είχε καταργηθεί το καθεστώς συµµετοχής τους στα κριτήρια επιλογής των εξετάσεων. Το 1997, οι πρώτες σελίδες των εφηµερίδων γέµισαν µε τις εξαγγελίες για την κατάργηση των Γενικών Εξετάσεων και την ελεύθερη πρόσβαση στα πανεπιστήµια. Το ΥΠΕΠΘ ισχυρίζεται ότι µε την εφαρµογή του νέου συστήµατος στόχευε: α) Στο τέλος των Γενικών Εξετάσεων και στο άνοιγµα των πανεπιστηµίων, που θα κατάφερνε συντριπτικό χτύπηµα στα φροντιστήρια και β) στη µείωση του ανταγωνισµού για την κατάληψη µιας θέσης στα τριτοβάθµια ιδρύµατα, που θα αποκαταστήσει στο λύκειο το κλίµα που απαιτείται για να λειτουργήσει παιδαγωγικά το σχολείο.

Τα αποτελέσµατα; Υποβαθµίζεται µέσα σε µικρό χρονικό διάστηµα η µορφωτική λειτουργία του λυκείου, ενώ τα δύο πρώτα χρόνια εφαρµογής του νέου συστήµατος πρόσβασης στην Τριτοβάθµια Εκπαίδευση, χιλιάδες µαθητές όχι µόνο δεν είχαν πρόσβαση στα ΑΕΙ – ΤΕΙ αλλά κόπηκαν ακόµη και από τη δυνατότητα να ολοκληρώσουν τη Β’ ή τη Γ’ Λυκείου. Το 1999 στα γεννητούρια του «κατασπάραξε» 30 χιλιάδες µαθητές, το 1/3 του µαθητικού πληθυσµού της Β’ Λυκείου. Το 2004, στα τελευταία του αξιολόγησε ένα στα δύο παιδιά που φοιτούσαν στη Β’ Λυκείου µε βαθµό κάτω από τη βάση. Η διαρροή των µαθητών π.χ. από τη Β’ στη Γ’ Λυκείου από 4,4% των µαθητών (το 1993-94)

έφτασε το 2000 το 25%. Παράλληλα ενώ το 1994 το ποσοστό των µαθητών της Β’ και Γ’ Λυκείου στην Αθήνα που παρακολουθούσαν φροντιστήριο και ιδιαίτερα µαθήµατα ανερχόταν κατά µέσο όρο σε 55 – 60%, το 2000 ξεπέρασε το 85%! Μόνο µέσα στα δύο πρώτα χρόνια εφαρµογής του νέου συστήµατος 1999 – 2000 αυξήθηκαν κατά 50% οι ιδιωτικές δαπάνες για φροντιστήρια και ιδιαίτερα µαθήµατα.

του Γιώργου Καββαδία, “‘Εθνος” , 8/5/2011

Συμπληρώνεται αυτές τις μέρες ένας χρόνος από την προσφυγή της χώρας στο ΔΝΤ και την επιβολή του Μνημονίου που οδήγησαν σε αλλεπάλληλα μέτρα, γκρεμίζοντας δικαιώματα και κατακτήσεις ολόκληρου αιώνα. Παρά τις κυβερνητικές διαβεβαιώσεις ότι το Μνημόνιο δεν αγγίζει την Παιδεία, επιταχύνεται η αποδόμηση του δημόσιου και δωρεάν σχολείου.

Η κατάργηση του Οργανισμού Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων (ΟΕΔΒ) λίγο πριν αποχαιρετήσουμε το 2010 αποτελεί ακόμα έναν κρίκο στην αλυσίδα των μέτρων που πλήττουν τη δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση. Με την ευλογία και την εποπτεία της τρόικας εφαρμόζεται ένα μαζικό σχέδιο 1.933 συγχωνεύσεων-καταργήσεων σχολείων, με οδυνηρές κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνέπειες. Η εφαρμογή αυτού του σχεδίου, εκτός των άλλων, σημαίνει: Αύξηση του αριθμού μαθητών στα τμήματα. Δημιουργία σχολικών συγκροτημάτων-μαμούθ, ειδικότερα στα λύκεια.

Η πολιτική αποδόμησης του δημόσιου σχολείου δεν έχει αρχή και τέλος: κατάργηση της Πρόσθετης και Ενισχυτικής Διδασκαλίας, κλείσιμο αθλητικών σχολείων, μέτρα εργασιακής και παιδαγωγικής ομηρείας των εκπαιδευτικών. Αν προσθέσουμε στο πογκρόμ των «καλλικρατικών» συγχωνεύσεων την εξοντωτική μείωση (μέχρι 66%) της κρατικής επιχορήγησης των σχολικών επιτροπών, τότε θα διαπιστώσουμε ότι η δημόσια δωρεάν εκπαίδευση καταργείται σταδιακά προς όφελος του σχολείου της αγοράς. Ολα αυτά τα μέτρα δεν εντάσσονται απλά σε μια λογική εξοικονόμησης πόρων. Αποτελούν την εξειδίκευση των νεοφιλελεύθερων πολιτικών της ΕΕ και της κυβέρνησης για ένα σχολείο φτηνό και πλήρως υποταγμένο στην αγορά. Ενα σχολείο που η «γνώση» από κοινωνικό αγαθό μετατρέπεται σε εμπόρευμα.

Η πολιτική «αποσύρεται το κράτος – να αναλάβουν οι γονείς, οι τοπικές κοινωνίες (ιδιώτες, εταιρείες) και οι εκπαιδευτικοί» στο όνομα της «αποκέντρωσης» και του «Καλλικράτη» εφαρμόζεται από την κυβέρνηση. Με τη λογική του «λιγότερου κόστους» και στον βωμό της αγοράς μετατρέπεται όλο και πιο έντονα η εκπαίδευση σε εμπόρευμα και οι γονείς και μαθητές σε πελάτες ιδιωτών.

Μέσα στο νέο ζοφερό τοπίο το «νέο σχολείο» είναι κτισμένο με παλιά υλικά. Είναι το σχολείο της αμάθειας, του διαφοροποιημένου προγράμματος, που θα αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες και με νέο σύστημα πειθάρχησης. Επιδιώκεται έτσι να διαμορφωθεί ένας τύπος ανθρώπου και, κυρίως, εργαζομένου, που πρέπει να είναι ευέλικτος και προσαρμόσιμος στις αλλαγές στην αγορά εργασίας και κυρίως παραγωγικός και πειθήνιος.

Τον τελευταίο καιρό αρκετά δημοσιεύματα αλλά και τηλεοπτικές εκπομπές καταπιάνονται με το παλιό αλλά πάντα επίκαιρο θέμα της σχολικής βίας.

Σύμφωνα με στοιχεία του ΕΚΚΕ (βλ. «Ελευθεροτυπία», 26/4/2011), 63% των μαθητών του Δημοτικού, 51% του Γυμνασίου και 36% του Λυκείου δηλώνουν ότι έχουν υποστεί κάποια μορφή βίας (κυρίως λεκτική). Οι παραβατικές συμπεριφορές εντός σχολείου -είτε οφείλονται σε οικογενειακά είτε σε ατομικά προβλήματα, είτε στρέφονται εναντίον των άλλων είτε εναντίον του εαυτού- είναι μια κοινωνική μορφή έκφρασης που δηλώνει πως κάτι δεν πάει καλά. Εχουμε δε κάθε λόγο να πιστεύουμε ότι η οικονομική κρίση θα εντείνει το πρόβλημα, ενώ η δημιουργία τεράστιων σχολικών μονάδων θα δυσκολέψει ακόμη περισσότερο τη διαχείρισή του. Αυτή τη διαχείριση εναποθέτουν γονείς και πολιτεία στον εκπαιδευτικό.

Υπάρχει όμως μια απόλυτη σιωπή σχετικά με τις πραγματικές συνθήκες της καθημερινής εργασίας του εκπαιδευτικού, το στρες που πλήττει το επάγγελμα, την ουσιαστική και συμβολική απαξίωση του ρόλου του.

Πώς, αλήθεια, ο εκπαιδευτικός να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά τα αδιέξοδα του σχολικού θεσμού και ιδιαίτερα την πολυπλοκότητα της σχολικής βίας, όταν ο ίδιος νιώθει οικονομικά περιθωριοποιημένος και κοινωνικά απαξιωμένος; Πώς, εκτός από το διδακτικό του έργο, να διαμορφώνει ολοκληρωμένους ανθρώπους, όταν οι κανόνες και η κυρίαρχη ιδεολογία της ελεύθερης αγοράς πριμοδοτούν τον ευέλικτο, κατακερματισμένο και απασχολήσιμο άνθρωπο της νέας εποχής; Ευελπιστεί κανείς ότι οι χρόνιες πληγές του ελληνικού σχολείου, η φτώχεια και η μιζέρια, το αίσθημα του κενού και του μάταιου, η αναρμοδιότητα και η αδυναμία διαχείρισης των εντάσεων, η έλλειψη νοήματος, μπορεί να θεραπευτούν σε εποχές συνολικής απορύθμισης της κοινωνίας, ρήξης του κοινωνικού ιστού και αποδόμησης των συλλογικών αναπαραστάσεων για τον ρόλο του σχολείου ως ύψιστου δημόσιου αγαθού;

Ο σχολικός θεσμός και οι άνθρωποι που εργάζονται σε αυτόν βρίσκονται σήμερα παγιδευμένοι σε πολλαπλές κοινωνικές αντιφάσεις: μετάδοση ανθρωπιστικών αρχών και προσαρμογή στην αγριότητα της οικονομικής αγοράς, ισότητα όλων και επιλεκτική προαγωγή των άριστων, έξαρση ρατσιστικών αντιλήψεων και ένταξη των παιδιών των μεταναστών, άσκηση αυστηρής εξουσίας και συναινετικός διάλογος κ.λπ. Ισως γι’ αυτό οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν αδυναμία να αντιμετωπίσουν φαινόμενα σχολικής βίας. Δεν έχουν ούτε τα πραγματικά ούτε τα συμβολικά ερείσματα για να το πράξουν.

Μπροστά σε αυτά τα ουσιαστικά αδιέξοδα, τα οποία δεν επιδέχονται μαγικές λύσεις αλλά απαιτούν μακροχρόνιες και καλά σχεδιασμένες παρεμβάσεις, εμφανίζονται κάποιες ιδέες για αστυνομικού τύπου μέτρα ελέγχου και επιτήρησης στα σχολεία (σεκιούριτι, χρήση καμερών).

Τέτοιου τύπου λύσεις, όμως, εκτός του ότι δεν απαντούν στην κρίση αξιών και την απουσία νοήματος στο σχολείο, μπορεί να προκαλέσουν τη γενικευμένη οργή της ελληνικής νεολαίας η οποία έχει πικρές αναμνήσεις από την ωμή αστυνομική βία (δολοφονία Γρηγορόπουλου). Η νεολαία κουβαλάει τρομερά αδιέξοδα, τα οποία δεν μπορεί αιωνίως να βιώνει ως προσωπικά προβλήματα. Τότε είναι που, αναζητώντας συλλογική έκφραση, μπορεί να στρέφεται σε αγριότερες και μαζικότερες μορφές βίας εναντίον του ίδιου του σχολικού θεσμού (φθορές, βανδαλισμοί κ.λπ.).

Οι νέοι δεν χρειάζονται εκφοβιστικά μέτρα, αλλά αξίες που να προκύπτουν από την πραγματική σχολική ζωή, πράγμα εξαιρετικά δύσκολο σε εποχή βίαιης ρήξης των κοινωνικών δεσμών. Απαιτείται επομένως μακροχρόνιος και συντονισμένος σχεδιασμός που να αφορά τους μαθητές αλλά και τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς. Οι τελευταίοι χρειάζονται ισχυρά υποστηρικτικά δίκτυα και ιδιαίτερη επιμόρφωση στην πρόληψη φαινομένων βίας στο σχολείο. Πάνω από όλα όμως χρειάζονται κοινωνική αναγνώριση, υπερηφάνεια και συλλογικότητα, στοιχεία απαραίτητα για να διαμορφωθεί μια νέα κοινωνική δυναμική για το καλό όλων: των μαθητών, των εκπαιδευτικών και του ίδιου του σχολείου.
Πηγή :Εφημερίδα “Ελευθεροτυπία” , 30/4/2011

Πηγή : www.alfavita.gr

21/03/2011

ΤΙ ΛΕΕΙ Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΙΑ ΤΟΝ ΑΡΙΘΜΟ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΑΝΑ ΤΑΞΗ

Ο αριθμός των μαθητών ανά τάξη ως σημαντικό κριτήριο για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, του Καθηγητή Σχολικής Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Χαράλαμπος Κωνσταντίνου

Χαράλαμπος Κωνσταντίνου

Με αφορμή τις πρόσφατες συνενώσεις ή συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων από το Υπ.ΠΔΒΜΘ και τις σχετικές απόψεις και συζητήσεις που έλαβαν χώρα, θα αναδείξω   συνοπτικά και  αναπόφευκτα τους παιδαγωγικούς και διδακτικούς λόγους που επιβάλλουν τον ευκταίο αριθμό μαθητών ανά τμήμα.

Κυρίαρχος παιδαγωγικός ρόλος του σχολείου για την πλειονότητα των παιδαγωγών είναι η διαμόρφωση εκπαιδευτικών συνθηκών, δηλ. διαδικασιών αγωγής, διδασκαλίας, μάθησης, κοινωνικοποίησης και αξιολόγησης, που προάγουν τη δημιουργία ολοκληρωμένης προσωπικότητας στο μαθητή και την ομαλή ένταξή του στο κοινωνικό σύστημα. Για την επίτευξη των σκοπών αυτών και συνυπολογίζοντας και τις εμπλεκόμενες παραμέτρους στην εκπαιδευτική λειτουργία σημαντικό ρόλο παίζει η αναλογία εκπαιδευτικού-μαθητών στη σχολική τάξη. Συγκεκριμένα, οι ακόλουθοι  παιδαγωγικοί,  διδακτικοί και κοινωνικοί λόγοι επιβάλλουν «οριοθετημένο» αριθμό μαθητών στην τάξη:

–        Σε μακρο-επίπεδο, οι αυξημένες κοινωνικές απαιτήσεις, η ραγδαία παραγωγή γνώσεων και η συχνότητα χρήσης της νέας τεχνολογίας καθιστούν αναγκαία την ενίσχυση και αύξηση των προσόντων και της ετοιμότητας του μαθητή, δηλ. της ανάπτυξης και ενίσχυσης των γνωστικών, νοητικών, συναισθηματικών και κοινωνικών του ικανοτήτων και δεξιοτήτων, όπως είναι η κριτική, αναλυτική, συνθετική και δημιουργική σκέψη, η διερευνητική του ωριμότητα, η πληρότητα επικοινωνίας και πράξης κ.ο.κ.

–        Σε μικρο-επίπεδο, για να αντιμετωπιστούν οι ελλείψεις, οι δυνατότητες , τα ενδιαφέροντα και γενικά οι ανάγκες και οι ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή στο σχολείο, από άποψη γλωσσική, γνωστική, νοητική, συναισθηματική, πολιτισμική και κοινωνική, επιβάλλεται η εξατομικευμένη παιδαγωγική και διδακτική παρέμβαση του εκπαιδευτικού όχι μόνο στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά συνολικά στη σχολική ζωή. Η συγκεκριμένη παρέμβαση ευνοεί αποφασιστικά την επίτευξη των μαθησιακών στόχων, τη διαμόρφωση κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος και παιδαγωγικής σχέσης, καθώς και την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή στις σχολικές διαδικασίες.

–        Με το μικρότερο αριθμό μαθητών στην τάξη ευνοείται η παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης του μαθητή, δεδομένου ότι ο εκπαιδευτικός διευκολύνεται να παρατηρεί και να καταγράφει με συστηματικό τρόπο τη μαθησιακή και εκπαιδευτική πορεία του κάθε μαθητή, χρησιμοποιώντας τις νεότερες μεθόδους αξιολόγησης, όπως είναι το παιδαγωγικό ημερολόγιο, η περιγραφική αξιολόγηση, ο φάκελος του μαθητή κ.λπ. Με την έννοια αυτήν, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ελέγξει πιο αποτελεσματικά την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων και να προβεί στη λήψη των κατάλληλων ανατροφοδοτικών μέτρων, αξιοποιώντας τα πλεονεκτήματα που του παρέχει για το σκοπό αυτόν η παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης.

–        Σύμφωνα με έγκυρες έρευνες, τα τελευταία χρόνια παρατηρείται αύξηση των ποσοστών απειθαρχίας, παραβατικότητας, συναισθηματικής διαταραχής και γενικά των προβλημάτων κοινωνικής συμπεριφοράς των μαθητών, οφειλόμενη σε παράγοντες δυσλειτουργίας της οικογένειας, του σχολείου και ευρύτερα του κοινωνικού συστήματος. Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο πρέπει να επικεντρωθεί στον παιδαγωγικό του ρόλο, επιφορτιζόμενο και το ρόλο διαχείρισης ζητημάτων κοινωνικής συμπεριφοράς, που απαιτεί συστηματική και εξατομικευμένη παιδαγωγική παρέμβαση και αποτελεσματικότητα από τον εκπαιδευτικό.

–        Η παρουσία των αλλοδαπών και ημεδαπών μαθητών με ετερογενείς μαθησιακές, γλωσσικές, πολιτισμικές και κοινωνικές ιδιαιτερότητες, απαιτεί εξατομικευμένες διδακτικές και παιδαγωγικές παρεμβάσεις, για να αυξηθούν οι πιθανότητες αποτελεσματικότερης διαχείρισής τους από τον εκπαιδευτικό.

Εν κατακλείδι, οι παραπάνω λόγοι καθιστούν παιδαγωγικά αναγκαίο ένα μικρότερο αριθμό μαθητών ανά τάξη-τμήμα, προκειμένου να δοθεί η δυνατότητα και η ευχέρεια στον εκπαιδευτικό να παρεμβαίνει εξατομικευμένα και, προπάντων, παιδαγωγικά και να παίρνει εκείνα τα μέτρα που οδηγούν στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων του σχολείου, προς όφελος της προόδου και της ευημερίας τόσο του μαθητή όσο και της ίδιας της κοινωνίας. Αυτό συνεπάγεται ότι για τις τάξεις Α’ και Β’ Δημοτικού παιδαγωγικά ευκταίος αριθμός μαθητών ανά τάξη-τμήμα θεωρείται ο 15,  για τις άλλες τάξεις Δημοτικού ο 20 και για το Γυμνάσιο και το Λύκειο ο αριθμός 25. Πρέπει να υπογραμμιστεί, όμως, ότι ταυτόχρονα η εκπαιδευτική πράξη διεξάγεται από έναν άρτια συγκροτημένο εκπαιδευτικό, με πλήρη συναίσθηση του υψηλού του ρόλου και σε ένα σχολείο που πληροί τις προϋποθέσεις ανταπόκρισης στην παιδαγωγική του αποστολή. Η επίκληση από ορισμένους ιθύνοντες της αυξημένης παρουσίας μαθητών στην τάξη (π.χ. 60 μαθητές) που ίσχυε κατά το παρελθόν είναι και επιστημονικά και μεθοδολογικά εσφαλμένη, διότι αναφέρεται σε διαφορετικές (π.χ. αυταρχικές) εκπαιδευτικές, παιδαγωγικές, διδακτικές, επιστημονικές, και κοινωνικές συνθήκες.

Χαράλαμπος Κωνσταντίνου

Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Οψεις της βίας των γηπέδων – TO BHMA.

Πίσω στην κουρελόμπαλα! – TO BHMA.

Πηγή : www.alfavita.gr ,10/12/2010

Στον ιστότοπο του Ευρωπαϊκού Οργανισμού Ευρυδίκη (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php) βρίσκονται αναλυτικές εκθέσεις των εκπαιδευτικών συστημάτων των ευρωπαϊκών χωρών. Εκεί μπορούμε να βρούμε πολλές πληροφορίες για τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών στις χώρες αυτές.

Ας δούμε λοιπόν τι ισχύει στην Φινλανδία , την χώρα-πρότυπο για την υπουργό μας και τους συμβούλους της.  Οι εκπαιδευτικοί εκεί είναι υπάλληλοι της τοπικής αυτοδιοίκησης.

Το ωράριο των εκπαιδευτικών βασίζεται στις διδακτικές  τους ώρες οι οποίες κυμαίνονται στην βασική εκπαίδευση από 16-24 ώρες εβδομαδιαίως ανάλογα με το είδος του σχολείου και το αντικείμενό τους (Στην Ελλάδα είναι 16-25 ώρες ανάλογα με το είδος του σχολείου και την προϋπηρεσία τους).

Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι υποχρεωμένοι να παραμένουν στο σχολείο όταν δεν έχουν διδασκαλία ή άλλα καθήκοντα. (Στην Ελλάδα ισχύει το ίδιο με μέγιστο παραμονής τις 6 ώρες την ημέρα και τις 30 την εβδομάδα).

Το διδακτικό έτος διαρκεί 185-190 ημέρες. (Στην Ελλάδα είναι περίπου 180 ημέρες από 1/9 έως 30/6). Οι εκπαιδευτικοί δεν παρευρίσκονται στο σχολείο κατά την διάρκεια των σχολικών διακοπών εκτός κι αν υπάρχει συγκεκριμένος λόγος , όπως και εδώ.

Το 94% των εκπαιδευτικών λειτουργεί με πλήρες ωράριο. Για να θεωρείσαι ότι δεν έχεις πλήρες ωράριο πρέπει να έχεις κάτω από 16 ώρες εβδομαδιαίως.

Δεν υφίσταται αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ούτε της διδασκαλίας(!). Υπάρχει σύστημα «ελέγχου ποιότητας» όπως το ονομάζουν. Στην αρχή της χρονιάς θεσπίζονται κάποιοι στόχοι και στο τέλος παρακολουθείται η υλοποίηση τους. (Είναι προφανές που πήραν τις ιδέες περί αυτοαξιολόγησης!).

Υπάρχει ολοκληρωμένο πρόγραμμα επιμόρφωσης για όλους τους εκπαιδευτικούς.

Στο θέμα της μισθοδοσίας τους θα μας πιάσει μελαγχολία. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται από τους καλύτερα αμειβόμενους μισθωτούς με μέσον όρο 3100 ευρώ (δάσκαλοι) τον μήνα έως 3900 (καθηγητές λυκείου) όταν η μέση αμοιβή στην χώρα είναι 2700 ευρώ . Οποιαδήποτε σύγκριση περιττεύει!

Αν διαβάσουμε και για άλλες χώρες θα διαπιστώσουμε ότι το ωράριο εργασίας των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα ακολουθεί διεθνώς αναγνωρισμένες πρακτικές (Γαλλία 15-18 ώρες για την αντίστοιχη Β/θμια, Δανία το πολύ 18 ώρες, Ιταλία 18 ώρες κλπ). Η πιο απαιτητική χώρα από πλευράς διδακτικού ωραρίου είναι το Βέλγιο (20-29 ώρες) ενώ οι Κύπριοι έχουν 18-24 ώρες στην Β/θμια. Η Γερμανία που φαίνεται να είναι πιο «αυστηρή» έχει εισαγωγικό ωράριο 23-25 ή 27 ώρες ανάλογα με το επίπεδο του σχολείου και το αντικείμενο του εκπαιδευτικού (εδώ 21 ώρες για Β/θμια και 25 ώρες για Α/θμια). Απλώς εκεί η μείωση του ωραρίου γίνεται με βάση τις αρμοδιότητες του εκπαιδευτικού μέσα στο σχολείο, το αντικείμενο του και την ηλικία του εκπαιδευτικού και όχι την προϋπηρεσία του όπως εδώ, πράγμα που ακούγεται λογικό.. Αξίζει να σημειώσουμε οτι πουθενά δεν παρατηρείται το ελληνικό φαινόμενο , οι εκπαιδευτικοί να επιφορτίζονται με την διοικητική γραφειοκρατία του σχολείου τους. Παντού οι ασχολίες των εκπαιδευτικών είναι αμιγώς εκπαιδευτικές.

Ακόμα και σε αναπτυγμένες εκπαιδευτικά χώρες δεν είναι υποχρεωτική η παρουσία των εκπαιδευτικών στο σχολείο πέραν του εκπαιδευτικού ωραρίου τους ή πέραν του σχολικού έτους.

Η αξιολόγηση (τουλάχιστον με την απεχθή μορφή του επιθεωρητισμού) δεν είναι πανάκεια αλλά σε αρκετές χώρες ούτε καν αναγκαία.

Όλες οι χώρες έχουν ολοκληρωμένο σύστημα επιμόρφωσης στο οποίο συμμετέχουν ενεργά Πανεπιστημιακές σχολές και όχι αναποτελεσματικά απογευματινά σεμινάρια της πλάκας για κατανάλωση ευρωπαϊκών κονδυλίων όπως γίνεται εδώ. Είναι νομίζω η καθοριστική διαφορά σε σχέση με τις εγχώριες πρακτικές.

Οι αποδοχές τους σε όλες τις προαναφερόμενες χώρες είναι σημαντικά υψηλότερες από τις αντίστοιχες ενός έλληνα εκπαιδευτικού. Βεβαίως στο θέμα αυτό οι υπεύθυνοι σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής στην χώρα μας σφυρίζουν αδιάφορα αν δεν μας προκαλούν κιόλας διαρρέοντας «ευχάριστες» ειδήσεις περί περικοπής επιδομάτων.

Είναι εμφανές ότι σε σχέση με τις υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες υστερούμε κραυγαλέα σε τέσσερα  πράγματα :

1) Στην επιλογή των εκπαιδευτικών στα δημόσια σχολεία.  Εκεί γίνεται με προσοχή και σοβαρότητα. Ουσιαστικό ρόλο παίζουν τα πτυχία και η παιδαγωγική επάρκεια και όχι επιδόσεις σε γραπτούς διαγωνισμούς.

2) Στην ουσιαστική επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών.

3) Στις  αποδοχές των εκπαιδευτικών.

4) Στην χρηματοδότηση της εκπαίδευσης.

Ήθελα να ήξερα πως η κα Διαμαντοπούλου, έχοντας γνώση (υποθέτω) των παραπάνω στοιχείων, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι χρειαζόμαστε « εξορθολογισμό του ωραρίου των εκπαιδευτικών » !! Και μάλιστα ως απλή «αθώα» αναφορά σε άσχετη εγκύκλιο που αφορά συγχωνεύσεις διοικητικών υπηρεσιών της εκπαίδευσης. Είναι η φυσική συνέχεια των 30 μαθητών ανά τμήμα  και των συγχωνεύσεων σχολείων (κόντρα στην γενική παραδοχή ότι τα μικρά σχολεία δουλεύουν καλύτερα). Το μόνο που τους ενδιαφέρει είναι να εξοικονομήσουν χρήματα χωρίς να ενδιαφέρονται αν ταυτόχρονα υποβαθμίζουν την ποιότητα της προσφερόμενης εκπαίδευσης.

Δημήτρης Κρανιάς, εκπαιδευτικός

του Χρήστου Κυργιάκη

19/01/2011 – alfavita.gr

«Ζητούνται εκπαιδευτικοί νεαρής ηλικίας που δεν έχουν και δεν επιθυμούν να αποκτήσουν οικογενειακές υποχρεώσεις. Για περισσότερες πληροφορίες απευθυνθείτε στο υπουργείο παιδείας».(από μελλοντική αγγελία)

Όλοι συμφωνούν, θεωρητικά, ότι η υπογεννητικότητα είναι από τα πιο σοβαρά κοινωνικά προβλήματα, με άμεσες οικονομικές προεκτάσεις, τόσο στη χώρα μας όσο και σε ολόκληρη την Ευρώπη.   Κάποιοι κάνουν λόγο για πραγματική βόμβα στα θεμέλια της κοινωνίας και της οικονομίας μας, μια βόμβα που πρέπει οπωσδήποτε να την «εξουδετερώσουμε» αλλιώς θα «εκραγεί» με ανεπανόρθωτες ζημιές για τη χώρα μας.   Συμφωνούν σ’ αυτό και αυτοί που μας κυβερνούν και αυτοί που μας κυβέρνησαν, όταν πρόκειται να υποσχεθούν προεκλογικά. Μετά τις εκλογές, οι υποσχέσεις εξανεμίζονται και το πρόβλημα της υπογεννητικότητας εμφανίζεται πάλι ως μείζον που χρήζει άμεσης προσοχής και αντιμετώπισης.   Ειδικότερα στο χώρο της εκπαίδευσης, η ιδιότητα του εκπαιδευτικού τείνει να γίνει, πρακτικά, ασυμβίβαστη με την ιδιότητα του γονέα.   Το πρώτο χτύπημα ήρθε με την κατάργηση της επετηρίδας και την αντικατάστασή της από τον διαγωνισμό του ΑΣΕΠ. Οι εκπαιδευτικοί που πλησίαζαν προς το διορισμό μέσω επετηρίδας είτε είχαν ήδη δημιουργήσει οικογένεια είτε ήταν στον άμεσο προγραμματισμό τους με δεδομένο ότι ο διορισμός τους θα γινόταν σε κάποιο συγκεκριμένο, πάνω κάτω, βάθος χρόνου. Η κατάργηση της επετηρίδας πέταξε, αντικειμενικά, εκτός τροχιάς διορισμού πολλούς από αυτούς αφού η συμμετοχή τους στον διαγωνισμό του ΑΣΕΠ ήταν μια χαμένη υπόθεση. Ο διαθέσιμος χρόνος διαβάσματος ήταν περιορισμένος και τα λεφτά για φροντιστήριο δεν ήταν εύκολο να βρεθούν καθώς οι οικογενειακές ανάγκες αποκτούσαν προτεραιότητα.   Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών που είχαν κάνει δική τους οικογένεια στους διαγωνισμούς που ακολούθησαν, γινόταν πάντα με άνισους όρους, λόγω έλλειψης χρόνου και λόγω μικρότερης οικονομικής ευχέρειας.

Φτάσαμε αισίως στην κατάσταση που διαμορφώθηκε σήμερα εξ αιτίας των νομοσχεδίων που προώθησε και των σχεδίων που εφαρμόζει η σημερινή ηγεσία του υπουργείου παιδείας, η οποία θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως η πιο δύσκολη και η πιο αποκαρδιωτική για τους εκπαιδευτικούς που έχουν ή θα ήθελαν να δημιουργήσουν τη δική τους οικογένεια (εννοείται η κατάσταση είναι δύσκολη και αποκαρδιωτική και για οποιονδήποτε άλλον εκπαιδευτικό).

Συγκεκριμένα.

Θεσμοθετήθηκε η υποχρεωτική τριετής παραμονή των πρωτοδιόριστων στην περιοχή πρώτου διορισμού τους. Γνωρίζω συναδέλφους που θεωρούν την παραπάνω, αδικαιολόγητη ρύθμιση ως αιτία να μην δεχτούν το μόνιμο διορισμό τους, αν και εφόσον, βέβαια , αυτό συμβεί. Καμία μέριμνα δεν προβλέπεται στην ρύθμιση της υποχρεωτικής τριετίας που να αποτρέπει το χωρισμό και τη διάλυση των οικογενειών των πρωτοδιόριστων εκπαιδευτικών.

Θεσμοθετήθηκε η δυνατότητα μετακίνησης εκπαιδευτικών από νομό σε νομό αν για κάποιο λόγο (π.χ συγχωνεύσεις ή καταργήσεις σχολείων), κάποια στιγμή, θεωρηθούν υπεράριθμοι. Ο εκπαιδευτικός με οικογένεια, δεν θεωρείται ευέλικτος εκπαιδευτικός αφού οι οικογενειακές του υποχρεώσεις θα λειτουργούν ως ανασταλτικός παράγοντας στο ενδεχόμενο συνεχούς μετακίνησής του «με βάση τις ανάγκες της υπηρεσίας». Οι ανάγκες του εκπαιδευτικού θεωρούνται άνευ σημασίας.

Θεώρησαν σωστό να αφαιρέσουν από τους πολύτεκνους ακόμη και αυτά τα ελάχιστα «προνόμια» που είχαν σε σχέση με τον διορισμό και την τοποθέτησή τους με την σιωπηλή ανοχή της ΟΛΜΕ και της ΔΟΕ, τα οποία έρχονταν να υποκαταστήσουν την έλλειψη άλλου είδους πρόνοιας ή οικονομικής στήριξης προς αυτούς. Ενδεικτικά να αναφερθεί ότι σε χώρες της Ευρώπης (π.χ στο Βέλγιο) τα επιδόματα που δίνονται στις οικογένειες με τρία παιδιά είναι τόσο υψηλά που επιτρέπουν στους γονείς να μπορούν να μην εργάζονται και να αφοσιώνονται αποκλειστικά στην ανατροφή των παιδιών τους. Προφανώς θεωρούν την ανατροφή των παιδιών μια πολύ σοβαρή υπόθεση.

Σχεδιάζεται ο μηδενισμός του χρόνου προϋπηρεσίας των εκπαιδευτικών κατά την περίοδο των αδειών κύησης, λοχείας και ανατροφής παιδιών και μάλιστα με αναδρομική ισχύ. Ούτε ο Ηρώδης δεν θα μπορούσε να σκεφτεί και να εφαρμόσει κάτι αντίστοιχο. Τιμωρείται ευθέως όποιος έκανε παιδιά στα πλαίσια της «αναβάθμισης» της εκπαίδευσης και του συνθήματος  «πρώτα ο μαθητής», ξεχνώντας πως το μαθητή κάποιοι γονείς πρέπει να τον δημιουργήσουν σε συνθήκες μάλιστα που καθιστούν τη γέννηση ενός παιδιού, πράξη ηρωική.

Σχεδιάζεται η χρήση των μορίων που συγκέντρωσε κάποιος εκπαιδευτικός μακριά από την οικογένειά του να μπορεί να γίνει μόνο μία φορά για την μετάθεσή του, και μετά να χάνονται ξεκινώντας η μοριοδότησή του πάλι από το μηδέν. Αυτό πρακτικά θα επιμηκύνει κατά πολύ το χρόνο κατά τον οποίο ένας εκπαιδευτικός θα είναι μακριά από την οικογένειά του με δυσβάσταχτες ψυχικές, οικονομικές αλλά και κοινωνικές συνέπειες. Αν λάβουμε υπόψιν μας της επικείμενη κατάργηση σχολικών μονάδων, η οποία θα συνοδεύεται και από την κατάργηση οργανικών θέσεων, καταλήγουμε στο συμπέρασμα πως η μετάθεση κοντά στον τόπο κατοικίας γίνεται ακόμη πιο δύσκολη.

Είναι φανερό πως οι υπεύθυνοι του υπουργείου παιδείας ενδιαφέρονται να ετοιμάσουν μια γενιά εκπαιδευτικών που δεν θα έχουν μεγάλες οικονομικές οικογενειακές υποχρεώσεις, άρα θα βολεύονται με όλο και μικρότερους μισθούς, που δεν θα έχουν αναστολές, λόγω συζύγου και παιδιών, για τον τόπο εργασίας τους, που θα μεταφέρουν μόνο το «σαρκίο τους» από τόπο σε τόπο για να καλύπτουν κενά χωρίς καμία προοπτική επιστροφής στον τόπο κατοικίας τους, που θα έχουν αποδεχτεί το «όπου γης και πατρίς» και κυρίως ενδιαφέρονται να ετοιμάσουν μια γενιά εκπαιδευτικών που θα έχει σταματήσει να κάνει όνειρα και επομένως θα έχει σταματήσει να ελπίζει σε κάτι καλύτερο.

Χρήστος Επαμ. Κυργιάκης

xrkyrgiakis@yahoo.gr

Το σημερινό σημείωμα να εκληφθεί ως σχεδίασμα για μια σειρά κειμένων που θα ακολουθήσουν (από τις στήλες της εφημερίδας κυρίως) με θέμα την κατάργηση του μαθήματος της Ιστορίας. Αυτή η λογική της μεταπολίτευσης των υπεραπλουστεύσεων, των περικοπών και των εκπτώσεων στον χώρο της Παιδείας έχει θλιβερή συνέπεια να απολέσουμε και τη στοιχειώδη αυτογνωσία που διαθέτουμε ως έθνος αλλά και την ίδια μας την ταυτότητα. Δεν θα αργήσει ο καιρός που θα προστρέχουμε στην αλλοδαπή για να μας λένε ποιοι είμαστε, από πού καταγόμαστε και τι πρέπει εν γένει να κάνουμε. Θα γίνουμε έθνος γενικώς και περίπου, αφού οι φωτισμένοι επιτελείς του υπουργείου Παιδείας αποφάσισαν να εξαλείψουν το μάθημα της Ιστορίας, της εθνικής μας συνείδησης δηλαδή· αυτής που ενοχλεί τις γύρω καταπιεσμένες μειονότητες, δημιουργεί ρατσιστική νοοτροπία, μας καθιστά αγενείς απέναντι στους ευγενικούς μας γείτονες, τους οποίους μονίμως… ρίχνουμε στη μοιρασιά.

Έτσι, εκτός από τον Παπαδιαμάντη, τον Βιζυηνό, τον Ροΐδη και πλείστους όσους «ενοχλητικούς» λογοτέχνες του νεότερου ελληνισμού, που είναι έτσι κι αλλιώς καταργημένοι στο όνομα της γλωσσικής απλούστευσης που τόσο υπερασπίσθηκε επιτυχώς η αριστερή φιλολογία, η κυρία Διαμαντοπούλου έρχεται να αποκεφαλίσει και την Ιστορία του έθνους από τα σχολεία.

Σε λίγο θα αποσύρουμε και τη γλώσσα μας, θα ενθαρρύνουμε αποφασιστικά τα εγγλέζικα, θα απαλλαγούμε από το απεχθές και ακατανόητο συντακτικό, θα στήσουμε στο εκτελεστικό απόσπασμα τη γραμματική και θα αποστηθίζουμε το ποίημα της παγκοσμιοποίησης στα αντιρατσιστικά φεστιβάλ ως παράδειγμα προς μίμηση.

του Χρήστου Κάτσικα

08/01/2011 ,alfavita.gr

ΜΕ ΕΥΚΑΙΡΙΑ ΤΗΝ ΚΡΙΣΗ ΕΠΙΧΕΙΡΟΥΝ ΝΑ ΑΛΛΑΞΟΥΝ ΤΟ DNA ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Μέσα στο επόμενο χρονικό διάστημα (Ιανουάριος – Φεβρουάριος) το Υπουργείο Παιδείας θα εξαγγείλει νέες παρεμβάσεις στα Πανεπιστήμια και στη δομή της Β/βάθμιας εκπαίδευσης. Αφήνοντας πίσω του τα αποκαίδια της πολιτικής του το 2010 (συντριπτικό ψαλίδισμα του προϋπολογισμού για την εκπαίδευση, σημαντική μείωση των μόνιμων διορισμών, περιθωριοποίηση της ΠΔΣ και των αθλητικών σχολείων, βίαιη μεταφορά προσωπικού από τη Β/βάθμια στην Α/βάθμια, στελέχωση των δημοτικών σχολείων με εκπαιδευτικούς –ΕΣΠΑ, αύξηση του αριθμού των μαθητών στην τάξη, νομιμοποίηση των «Κολεγίων», αποψίλωση του προσωπικού των Πανεπιστημίων και των ΤΕΙ, κλπ)  ετοιμάζεται να προχωρήσει σε έναν δεύτερο γύρο της «παρέμβασής του στην σχολική και ανώτατη εκπαίδευση.

Πριν δούμε τις κατευθύνσεις και τους στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής του Υπουργείου Παιδείας, οι οποίοι βεβαίως είναι ενταγμένοι στις γενικότερες μνημονιακές «παρεμβάσεις»  της κυβέρνησης στην ελληνική κοινωνία και οικονομία, οφείλουμε να κάνουμε τρεις παρατηρήσεις

1.      Αν υπήρχε διαγωνισμός για εκείνους που άλλαζαν με την πιο μεγάλη μαεστρία το νόημα των λέξεων και των εννοιών, τότε το πρώτο βραβείο θα έπρεπε να απονεμηθεί στην ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας. Αυτή η ηγεσία, βαδίζοντας στα χνάρια της επικοινωνιακής πολιτικής της Κυβέρνησης, ονομάζει τη μείωση των μισθών αποτελεσματική διαχείριση, τη μείωση των προσλήψεων εξορθολογισμό, την απόλυση εξυγίανση, το φόρο αλληλεγγύη. Εκεί όμως που ετοιμάζονται να δώσουν τα ρέστα τους είναι στις επιχειρούμενες αλλαγές στην Ανώτατη εκπαίδευση και στη Λυκειακή βαθμίδα όπου ετοιμάζεται με τη βοήθεια των διαφημιστικών εταιρειών, ένα επικοινωνιακό μπαράζ για να μην αναγνωρίζει η μάνα το παιδί και το παιδί τη μάνα!  Οι εύηχες λέξεις και φράσεις «αυτοτέλεια», «κοινωνική λογοδοσία», «σύνδεση με την οικονομία και την κοινωνία» δεν αποτελούν παρά το λεκτικό όχημα της παράδοσης της ανώτατης εκπαίδευσης στις βουλές και τους σχεδιασμούς των επιχειρήσεων, αλλά και της υποχρέωσης των φοιτητών να χρηματοδοτούν οι ίδιοι τις σπουδές τους.

2.      Με τις εξαγγελίες της κυβέρνησης για το «νέο σχολείο» και για τη «νέα φυσιογνωμία της ανώτατης εκπαίδευσης» συνεχίζεται η επιχείρηση για αλλαγές στη δομή και στο περιεχόμενο της σχολικής και της ανώτατης εκπαίδευσης. Όλες τις αλλαγές μπορεί να τις βρει κανείς στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ) 2007-2013 και βεβαίως στο ΕΣΠΑ (Δ΄ κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης με βάση το οποίο έχει μονταριστεί το ΕΠΕΑΕΚ. Στο πλαίσιο αυτό είναι σαφές ότι η εκπαιδευτική πολιτική της σημερινής Κυβέρνησης είναι δεμένη με ένα τμήμα με την εκπαιδευτική πολιτική της προηγούμενης καθώς έχουν την ίδια κατευθυντήρια γραμμή.

3.      Οφείλουμε μια απάντηση σε ένα ερώτημα που μπαίνει συχνά: Τα μέτρα, οι ρυθμίσεις, οι αλλαγές στην εκπαίδευση ποια σχέση έχουν με την οικονομική κρίση; Θέλουμε να είμαστε ξεκάθαροι. Τα μέτρα και οι εκπαιδευτικές πολιτικές που «τρέχουν» σήμερα από το Υπουργείο Παιδείας είναι επιδιώξεις, κατευθύνσεις, προσδοκίες και όνειρα των στρατηγών του κεφαλαίου, του Ευρωπαϊκή Διευθυντηρίου, του ΟΟΣΑ, των δυο αστικών ομμάτων, πολλά χρόνια πριν από την κρίση. Απλά τώρα γίνεται προσπάθεια να υλοποιηθούν με την ευκαιρία της οικονομικής κρίσης. Αυτή η «ιερή συμμαχία» βρίσκει ευκαιρία τώρα να κάνει πραγματικότητα τα πιο νεοφιλελεύθερα όνειρά της τα οποία προβάλλει άλλοτε ως μέτρα σωτηρίας για την αντιμετώπιση της οικονομικής κρίσης και άλλοτε σαν συνέπεια της οικονομικής κρίσης.

ΟΙ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΤΩΝ ΑΝΤΙΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΛΛΑΓΩΝ

–       Με τις εξαγγελίες της κυβέρνησης για το «νέο σχολείο» συνεχίζεται η επιχείρηση για αλλαγές στη δομή και στο περιεχόμενο της σχολικής εκπαίδευσης. Το όλο πλαίσιο δένεται με ένα νήμα τόσο με εξυπηρέτηση των κατευθύνσεων του Δ΄ κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης (ΕΣΠΑ) όσο, βεβαίως, και με τις γενικότερες αλλαγές που προωθούνται στην οικονομία και στις εργασιακές σχέσεις στα πλαίσια της καπιταλιστικής κρίσης. Στοχεύουν στο βάθεμα του φθηνού, ιδιωτικοποιημένου, πειθαρχημένου, ευέλικτου και αποδοτικού στα κυρίαρχα συμφέροντα σχολείου, που θα παράγει  εργατικό δυναμικό φτηνό, χωρίς δικαιώματα, αλλά καταρτισμένο με εκείνες τις χρηστικές δεξιότητες που απαιτεί το κεφάλαιο για αύξηση της κερδοφορίας του.

Με το νέο «Πρόγραμμα Σπουδών» για όλο το φάσμα της σχολικής εκπαίδευσης, ουσιαστικά προαναγγέλλεται η αντικατάσταση των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών από ένα μίνιμουμ «μετρήσιμων εκπαιδευτικών στόχων»… επεξεργασίας ΟΟΣΑ. Πρόκειται για τα πρώτα βήματα για το σπάσιμο του ενιαίου των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και την προσαρμογή του σχολείου στη λογική των δεξιοτήτων και όχι της μόρφωσης. Ουσιαστικά ως προτεραιότητες για το «Νέο Σχολείο» προβάλλονται οι βασικές κατευθύνσεις της ΕΕ και το πνεύμα της υπαγωγής της γνώσης στο επίπεδο της δεξιότητας. Παράλληλα εξελίσσεται η επιχείρηση αφενός να προσαρμοστεί η εκπαίδευση και η εργατική δύναμη στις «νέες συνθήκες», κοντολογίς, στην ευελιξία, αποδοτικότητα, ανταγωνιστικότητα, επιχειρηματικότητα, απασχολησιμότητα, κόστος, κλπ, αλλά και να τις αναπτύξει, να τις τυποποιήσει περισσότερο, να τις μετρήσει και να τις ελέγξει, ώστε να διαμορφώσει το σημερινό εργαζόμενο με εργασιακές προδιαγραφές 19ου αιώνα και παραγωγικές δυνάμεις 21ου αιώνα!

Συμπληρωματικά, στα πλαίσια της κατεύθυνσης που θεμελιώνει το φθηνό και ευέλικτο σχολείο, το Υπουργείο Παιδείας προχωράει σε νέο «χειρισμό» του εργασιακού βίου του εκπαιδευτικού προσωπικού, ανατρέποντας δεδομένα που αφορούν αφενός στην «αριθμητική» των προσλήψεων, αφετέρου στους όρους πρόσληψης και στις εργασιακές σχέσεις του διδακτικού προσωπικού.

–        Οι επιχειρούμενες αλλαγές, βασισμένες στις οδηγίες του διευθυντηρίου της Κομισιόν, επιδιώκουν να συνδέσουν το «νέο σχολείο» με τη νέα αρχιτεκτονική της Αυτοδιοίκησης (σχέδιο Καλλικράτης), να  κατακερματίσουν τον όποιο ενιαίο χαρακτήρα της Παιδείας έχει απομείνει, να διαμορφώσουν εργασιακές σχέσεις συμβατές με το «αποκεντρωμένο σχολείο» και να εντείνουν την ταξική διαφοροποίηση. Στα πλαίσια αυτά, επικεντρώνουν στο σπάσιμο της ενιαίας εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά και στην ένταση της ταξικής διαφοροποίησης στη μόρφωση, μέσα από την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων, στη συνεχή και με διάφορες μορφές αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του «σχολικού προϊόντος».

Με την επιχείρηση Καλλικράτης προωθείται η ιδιωτικοποίηση και δοκιμάζεται συνολικά το μοντέλο του ευέλικτου, «αποκεντρωμένου» σχολείου της αγοράς. Συγκεκριμένα επιδιώκεται η καθήλωση των κρατικών δαπανών για την εκπαίδευση και τη μετάθεση του κόστους λειτουργίας των σχολικών μονάδων στους δήμους και ουσιαστικά στους εργαζόμενους, με την επιβολή τοπικής φορολογίας. Οι καταργήσεις και οι συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων, Πανεπιστημιακών τμημάτων και τμημάτων ΤΕΙ είναι προ των πυλών.

–        Με τις εξαγγελίες της κυβέρνησης για τη «νέα φυσιογνωμία της ανώτατης εκπαίδευσης» συνεχίζεται η επιχείρηση για αλλαγές στη δομή και στις κατευθύνσεις της ανώτατης εκπαίδευσης, κοντολογίς για αλλαγή στο DNA των ελληνικών Πανεπιστημίων. Όλες τις αλλαγές μπορεί να τις βρει κανείς στις συμφωνίες που έγιναν στις διασκέψεις σε επίπεδο Πρωθυπουργών, Yπουργών Παιδείας, κυβερνητικών παραγόντων και Πανεπιστημιακών εντεταλμένων των Eυρωπαϊκών κυβερνήσεων την τελευταία 12ετία (από τη Διακήρυξη στη Μπολόνια μέχρι σήμερα), στις  «οδηγίες» των διεθνών ιμπεριαλιστικών οργανισμών (ΟΟΣΑ, ΔΝΤ κλπ) και βεβαίως στο ΕΣΠΑ (Δ΄ κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης με βάση το οποίο έχει μονταριστεί το ΕΠΕΑΕΚ. Στο πλαίσιο αυτό είναι σαφές ότι η εκπαιδευτική πολιτική της σημερινής Κυβέρνησης είναι δεμένη με ένα τμήμα με την εκπαιδευτική πολιτική της προηγούμενης καθώς έχουν την ίδια κατευθυντήρια γραμμή.

Οι εύηχες λέξεις και φράσεις «αυτοτέλεια», «κοινωνική λογοδοσία», «σύνδεση με την οικονομία και την κοινωνία» δεν αποτελούν παρά το λεκτικό όχημα της παράδοσης της ανώτατης εκπαίδευσης στις βουλές και τους σχεδιασμούς των επιχειρήσεων, αλλά και της υποχρέωση των φοιτητών να χρηματοδοτούν οι ίδιοι τις σπουδές τους. Το «αυτοτελές» πανεπιστήμιο θα πρέπει να αναζητήσει πόρους για την λειτουργία του. Εδώ ας μην γελιόμαστε: οι πιο συνήθεις πόροι είναι οι ίδιοι οι φοιτητές που θα κληθούν για να πληρώσουν τις σπουδές τους.

Οι παρεμβάσεις αυτές αποτελούν την ελληνική εκδοχή των ενεργειών και των μέτρων με τα οποία η κυρίαρχη στην Ευρώπη πολιτική επιχειρεί να «ανασχεδιάσει», την εκπαίδευση στα πλαίσια του ανταγωνισμού της με τα άλλα ιμπεριαλιστικά κέντρα ΗΠΑ και Ιαπωνία. Πρόκειται ουσιαστικά και τυπικά για την απάντηση του ευρωπαϊκού κεφαλαίου στον σκληρό ιμπεριαλιστικό ανταγωνισμό. Στον κεντρικό πυρήνα τους αντιμετωπίζουν την παιδεία ως εμπόρευμα / υπηρεσίες εκπαίδευσης, και ως τέτοιες πρέπει να υπόκεινται στους κανόνες της αγοράς, τους φοιτητές ως πελάτες που αγοράζουν αυτές τις υπηρεσίες και τους φορείς που τις παράγουν ως επιχειρήσεις. Θέλουν να μετατρέψουν το πτυχίο σε κουρελόχαρτο χωρίς κανένα επαγγελματικό δικαίωμα, προωθούν διάλυση των γνωστικών αντικειμένων, πιστωτικές μονάδες, ατομικές εκπαιδευτικές πορείες που θα συνδέονται με ένα νήμα με τη διάλυση των συλλογικών συμβάσεων εργασίας.