spetsiotou blog Δάσκαλε … τον ήρωά μου!

φωτ. της εφημ Το Βήμα

Σήμερα θα δούμε την μεγαλύτερη Πανσέληνο του έτους. Πολλοί είναι αυτοί που πιστεύουν λανθασμένα ότι αυτό συμβαίνει κάθε Αύγουστο, που φυσικά δεν είναι σωστό αφού πρόκειται απλά για μια οπτική απάτη. Αυτό που συμβαίνει δηλαδή είναι ότι στη διάρκεια των καλοκαιρινών μηνών ο Ήλιος βρίσκεται στο ψηλότερο σημείο της ετήσιας διακρινόμενης τροχιάς του στον ουρανό, ενώ αντίθετα η Σελήνη βρίσκεται σχετικά πιο κοντά στον ορίζοντα. Σ’ αυτή τη θέση η Πανσέληνος μπορεί να συγκριθεί με διάφορα άλλα χαρακτηριστικά που βρίσκονται εκεί, όπως δέντρα, κεραίες και διάφορα κτίσματα.

 Μ’ αυτόν τον τρόπο ο εγκέφαλος του παρατηρητή παρασύρεται να πιστέψει ότι η Πανσέληνος είναι μεγαλύτερη, ενώ επανειλημμένες μετρήσεις έχουν αποδείξει ότι το μέγεθος της Πανσελήνου δεν διαφέρει καθόλου από ώρα σε ώρα. Υπάρχει φυσικά μετρήσιμη διαφορά του μεγέθους της Σελήνης ανάλογα με το αν βρίσκεται στο περίγειό της ή στο απόγειό της, κάτι που συμβαίνει μια φορά κάθε μήνα. Για παράδειγμα το πλησιέστερο περίγειο της Σελήνης το 2013 είναι στις 23 Ιουνίου (357.014 χιλιόμετρα), ενώ το μεγαλύτερο απόγειο ήταν στις 10 Ιουνίου (406.485 χιλιόμετρα). Αυτό όμως δεν έχει σχέση με το πόσο μεγάλη φαίνεται όταν βρίσκεται κοντά στον ορίζοντα, που οφείλεται όπως είπαμε αποκλειστικά και μόνο σε οπτική απάτη. […]

Στην αρχαιότητα η Σελήνη λατρεύτηκε σαν θεά. Για τους αρχαίους Έλληνες και τους Ρωμαίους η Σελήνη ήταν η θεά του κυνηγιού Άρτεμις που με το φως της βοηθούσε τους κυνηγούς να βλέπουν μέσα στη νύχτα. […] 

Στην κλασική εποχή, οι αρχαίοι Έλληνες φιλόσοφοι μπόρεσαν να διαλευκάνουν αρκετά από τα μυστήρια της Σελήνης, ανάμεσα στα οποία ήταν και ο μηχανισμός των φάσεών της. Υπέθεσαν, λοιπόν, ότι το φως της Σελήνης δεν ήταν παρά η αντανάκλαση των ακτίνων του Ήλιου στην επιφάνειά της. Επειδή όμως το φως του Ήλιου φωτίζει καθημερινά διαφορετικές περιοχές της πλευράς της που είναι στραμμένη προς τη Γη, βλέπουμε τη Σελήνη να αλλάζει μορφή συνεχώς ανάλογα με το πώς φαίνεται από τη Γη. Έτσι όταν η Σελήνη βρίσκεται στην ίδια κατεύθυνση με τον Ήλιο στρέφει προς εμάς το μη φωτιζόμενο ημισφαίριό της, οπότε λέμε ότι έχουμε Νέα Σελήνη ή Νουμηνία.

από την Καθημερινή, του κ. Διονύση Π. Σιμόπουλου, Διευθυντή Ευγενιδείου Πλανηταρίου.

Βιβλιοκριτική του κ. Μιχάλης Ι.Βάμβουκα για την μελέτη

Μ. Ντοροπούλου, Η Διδακτική και η Αξιολόγηση του γραπτού λόγου μέσα από το παραμύθι, Αθήνα, εκδόσεις Γρηγόρη, 2013, 270 σ.

Το παραμύθι είναι μια οικουμενική μορφή έκφρασης που διατρέχει το χρόνο, το χώρο και τους πολιτισμούς. Είναι ουσιαστικό στοιχείο της πολιτισμικής κληρονομιάς κάθε λαού. Σε πολύ μακρινές εποχές ήταν σχολείο ζωής. Πριν την εφεύρεση της γραφής, ο λόγος του αφηγητή παραμυθιών ήταν φορέας σημασίας. Το πνεύμα των λέξεων, και μόνο αυτό, μετέφερε τα νέα του κόσμου με την εξιστόρηση οικογενειακών γενεαλογιών, χρονικών χωριών και πολιτειών, αλλά και ιερών, μυστικών και απόκρυφων διαδικασιών αποτροπής κακών πνευμάτων.

Ως ανθρώπινη γλωσσική συμπεριφορά, το παραμύθι έχει γίνει από πολύ παλιά αντικείμενο μελέτης και έρευνας από διάφορους επιστημονικούς κλάδους (Γλωσσολογία, Ψυχολογία, Ψυχανάλυση, Ανθρωπολογία, Εθνολογία Εθνογραφία, Παιδαγωγική …) καθένας από τους οποίους το προσεγγίζει από τη δική του οπτική.

Ο κοινωνικός, παιδαγωγικός και διδακτικός ρόλος του παραμυθιού έχει αναγνωριστεί και υπογραμμιστεί πολυεπιστημονικά. Αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι ψυχολόγοι, ψυχαναλυτές και παιδαγωγοί (Bettelheim, Jung, Freud, Freinet) έχουν αναδείξει και προβάλλει τις μορφωτικές, θεραπευτικές και κοινωνικές λειτουργίες του και τη σημασία του στη δόμηση του Εγώ του παιδιού και στην πολιτισμική προσαρμογή του.

Η γλωσσική απλότητα και η υφολογική λιτότητα, ο ηθοπλαστικός χαρακτήρας του περιεχομένου διδακτικών παραμυθιών είχαν καταστήσει αυτό το κειμενικό είδος από την αρχαιότητα μέσο αγωγής και διάπλασης του νου και της ψυχής. Και όντως δεν υπάρχει καλύτερο μέσο για να μαθαίνει το παιδί να ακούει, να παίρνει το λόγο και να ομιλεί. Είναι το κατεξοχήν μέσο μάθησης όλων των γνώσεων στις μικρές κυρίως ηλικίες/τάξεις. Καλλιεργεί ομαλά και προοδευτικά τον πόθο της ανάγνωσης και τη φιλαγνωσία. Η ακρόαση ή η ανάγνωσή του δημιουργεί ατμόσφαιρα μαγείας, φορτίζει αλλά και αποφορτίζει και εκτονώνει συναισθηματικά τα παιδιά και παρωθεί τη γλωσσική έκφραση και τη δημιουργικότητά τους.

Ωστόσο, τις τελευταίες δεκαετίες οι επιτελείς των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων, ίσως δέσμιοι του θετικισμού που εξακολουθεί να δεσπόζει του επιστημονικού πνεύματος και της γνωστικής προσέγγισης των αντικειμένων, έχουν περιορίσει τη θέση του μεταξύ των μορφωτικών αγαθών που περιλαμβάνονται στο Πλαίσιο των Προγραμμάτων Σπουδών και των διδακτέων στο σχολείο γνωστικών αντικειμένων.

Η πενιχρή παρουσία στα Προγράμματα Σπουδών και η περιορισμένη χρήση του στο ελληνικό σχολείο αποσκοπεί κυρίως στην ψυχαγωγία και ψυχολογική χαλάρωση των παιδιών. Οι εκπαιδευτικοί το χρησιμοποιούν κυρίως ως ψυχαγωγικό μέσο και ως βοηθητικό μόνο μέσο στη διδασκαλία τους. Ίσως γιατί δεν είναι επαρκώς ευαισθητοποιημένοι και εξοικειωμένοι με τη διδασκαλία του ως κειμενικού είδους κατά την επαγγελματική τους κατάρτιση. Όμως, είναι δυνατόν το παραμύθι να αποτελεί καθαυτό αντικείμενο διδασκαλίας, όπως τα άλλα κειμενικά είδη (περιγραφικά, τεχνολογικά, πληροφοριακά) και να επιτελεί τη λειτουργία του εργαλείου ή του μέσου στην υπηρεσία μάθησης βασικών μαθήσεων, όπως του λόγου, προφορικού και γραπτού. Με αυτόν το διπλό σκοπό προσεγγίζεται το παραμύθι στην εργασία της Ντοροπούλου στην οποία αναφερόμαστε εδώ.

Η μελέτη της Ντοροπούλου εντάσσεται στο πεδίο της Διδακτικής του γλωσσικού μαθήματος. Το παραμύθι προσεγγίζεται διδακτικά με τη μέθοδο της Πειραματικής Διδακτικής, τόσο ως κειμενικό είδος όσο και ως βοηθητικό μέσο στη διαδικασία μάθησης του γραπτού λόγου. Με την ερευνητική προσέγγιση της επεδίωξε να διερευνήσει τη συμβολή της διδασκαλίας του παραμυθιού στην ανάπτυξη και βελτίωση της γραπτής έκφρασης μαθητών Στ’ τάξης δημοτικού και να ελέγξει το βαθμό βελτίωσης των δεξιοτήτων παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών. Στην πορεία της για την επίτευξη των στόχων της ακολουθεί πιστά τη διαδικασία της επιστημονικής εκπαιδευτικής έρευνας. Πιο συγκεκριμένα και πολύ συνοπτικά, η μελέτη αρθρώνεται σε δυο μέρη, θεωρητικό το πρώτο και ερευνητικό το δεύτερο, καθένα από τα οποία συγκροτείται από δυο κεφάλαια.

Εισαγωγικά γίνεται εννοιολογικός προσδιορισμός βασικών όρων που χρησιμοποιούνται στην ανάπτυξη και προσέγγιση του αντικειμένου (διδασκαλία, αξιολόγηση, γραμματισμός…), διαγράφονται οι διαστάσεις και οι λειτουργίες του παραμυθιού και προσδιορίζεται η σκοπιά μελέτης του.

Στο πρώτο κεφάλαιο, η συγγραφέας προβαίνει σε μια ιστορικο-θεωρητική προσέγγιση του παραμυθιού, επισημαίνει τις διαστάσεις και τις λειτουργίες του και τονίζει ιδιαίτερα τη συμβολή του στην ανάπτυξη των γλωσσικών ικανοτήτων του παιδιού, τις ευεργετικές επιπτώσεις του στη νοητική, κοινωνική, ηθική και συναισθηματική ανάπτυξη και καλλιέργεια του ατόμου και δείχνει τις σχέσεις του παραμυθιού με την Παιδική Λογοτεχνία. Παρουσιάζει, συνοπτικά, μοντέλα που έχουν προτείνει ξένοι μελετητές για την προσέγγιση του παραμυθιού, εξετάζει τη θέση του στο ισχύον Πρόγραμμα Σπουδών και παρουσιάζει τεχνικές και τρόπους αξιολόγησής του και τα κριτήρια που η ίδια επέλεξε και χρησιμοποίησε για την αξιολόγηση της γλωσσικής επίδοσης των μαθητών μετά την αφήγηση και ανάγνωση παραμυθιών.

Στο δεύτερο κεφάλαιο της μελέτης γίνεται βιβλιογραφική επισκόπηση αγγλόφωνων και ελληνόφωνων μελετών σχετικών με τη Διδακτική του παραμυθιού. Αρχικά, η συγγραφές εξετάζει και αναλύει έξι αγγλόφωνες μελέτες που αφορούν στη συμβολή του παραμυθιού στη δόμηση προγραμμάτων διδασκαλίας. Μέσα από τη λεπτομερή ανάλυση και το σχολιασμό των μελετών υποβάλλονται ιδέες για τη χρήση του παραμυθιού στη σχολική τάξη, τους τρόπους παρώθησης των μαθητών ώστε να συμμετέχουν ενεργά στα αφηγούμενα και δρώμενα, για τις αρχές και τις μορφές διδακτικής προσέγγισης (παιδοκεντρική, αφηγηματική και κειμενοκεντρική) του παραμυθιού και για τις γλωσσικές δραστηριότητες που μπορούν να προτείνονται για τη συστηματική καλλιέργεια των γλωσσικών ικανοτήτων των μαθητών. Επίσης, η ανάλυση αναδείχνει την αναγκαιότητα καλλιέργειας της αφηγηματικής δεξιότητας σε μαθητές, αλλά και σε αρχάριους εκπαιδευτικούς. Υπογραμμίζεται ότι η αφήγηση ως γλωσσική συμπεριφορά συνιστά «σπουδαίο και αναπόσπαστο κομμάτι του προγράμματος διδασκαλίας» και της διαδικασίας κατάκτησης της γλώσσας.

Στη συνέχεια, η συγγραφέας ανατέμνει εννέα ξένες μελέτες (άγγλων, καναδών και αυστραλών παιδαγωγών) σχετικών με μεθοδολογικές προσεγγίσεις του παραμυθιού και της συμβολής του στην πολυεπίπεδη μάθηση (εννοιολογική, γραμματικοσυντακτική, προτασιακή, κειμενική) του γραπτού λόγου και με τις στρατηγικές και τις διαδικασίες παραγωγής γραπτού λόγου. Στο τελευταίο μέρος του κεφαλαίου, η συγγραφέας επιλεγεί και σχολιάζει ελληνικές μελέτες που αφορούν, άμεσα ή έμμεσα, στη Διδακτική του παραμυθιού και στην αξιολόγηση του γραπτού λόγου μαθητών.

Στο τρίτο κεφάλαιο η συγγραφέας προχωρά στη διατύπωση του σκοπού, των υποθέσεων και των περιορισμών της ερευνητικής της προσέγγισης. Περιγράφει τη δομή και το περιεχόμενο της πιλοτικής έρευνας με την οποία διερεύνησε τις στάσεις 60 μαθητών Στ΄ δημοτικού απέναντι στο παραμύθι κάνοντας χρήση της δομημένης συνέντευξης καθώς και της κύριας έρευνας. Για τον έλεγχο των υποθέσεών της (θετική επίδραση του παραμυθιού στη μάθηση του γραπτού) εφαρμόζει το πειραματικό σχέδιο δυο φυσικώς ισοδύναμων ομάδων (ελέγχου και πειραματικής), εκθέτει λεπτομερώς τη διδακτική διαδικασία και το περιεχόμενο της στην πειραματική ομάδα, το οποίο ήταν εννέα παραμύθια (παραμυθοπίνακας) των οποίων αιτιολογεί την επιλογή και παρουσιάζει τη διαδικασία κατασκευής και χρήσης του οργάνου αξιολόγησης της δεξιότητας παραγωγής γραπτού λόγου πριν και μετά τη διδακτική παρέμβασή της.

Στο τέταρτο κεφάλαιο γίνεται η παρουσίαση των ευρημάτων της έρευνας (πιλοτικής και κύριας) τα οποία σχολάζονται και συσχετίζονται με το φύλο και την κοινωνικο-οικονομική κατηγορία της οικογένειας των μαθητών, γίνεται επαλήθευση των υποθέσεων, δηλαδή ότι η διδακτική παρέμβαση με τη μορφή και το περιεχόμενο της βελτίωσε σε στατιστικά σημαντικό βαθμό τη γραπτή παραγωγή των μαθητών σε επίπεδο εννοιολογικό (θέματος, συνοχής και συνεκτικότητας, εμπλουτισμού κειμένου με λεπτομέρειες και πληροφορίες, λεξιλογίου, ύφους γραφής) και σε γραμματικοσυντακτικό επίπεδο (δομής προτάσεων, ορθογραφίας, γραμματικής και μηχανισμών γραφής). Στο τέλος, παραθέτει τις βιβλιογραφικές πηγές που χρησιμοποίησε και στο παράρτημα: το ερωτηματολόγιο της συνέντευξης ανίχνευσης των στάσεων απέναντι στο παραμύθι, το όργανο αξιολόγησης του γραπτού λόγου και του παραμυθοπίνακα (τα εννέα παραμύθια που χρησιμοποίησε στο πλαίσιο της διδακτικής παρέμβασης).

Η προσεκτική μελέτη της εργασίας που παρουσιάζεται και σχολάζεται εδώ μας επιτρέπει να διατυπώσουμε ορισμένες παρατηρήσεις και κρίσεις επί της αξίας και της επιστημονικής συνεισφοράς της.

Πιστεύω ότι η μελέτη της Ντοροπούλου είναι χρήσιμη και πολλαπλώς ωφέλιμη σε δυο επίπεδα: της ερευνητικής πρακτικής και τις διδακτικής του παραμυθιού.

Σε επίπεδο ερευνητικής πρακτικής η συνεισφορά της Ντοροπούλου είναι πολύ σημαντική. Με τη δόμηση της κλίμακας αξιολόγησης της δεξιότητας παραγωγής του γραπτού λόγου μαθητών Στ’ δημοτικού εμπλουτίζει το φτωχό μεθοδολογικό οπλοστάσιο της ελληνικής εκπαιδευτικής έρευνας. Οι μετρολογικές ιδιότητες, αξιοπιστία και εγκυρότητα της κλίμακας, είναι ερευνητικά διαπιστωμένες. Μελλοντικοί λοιπόν ερευνητές του πεδίο της μάθησης και παραγωγής γραπτού λόγου θα έχουν ένα έγκυρο και αξιόπιστο όργανο αξιολόγησης μαθητών Στ΄ δημοτικού στο πεδίο αυτό.

Σε επίπεδο διδακτικής πρακτικής πολλές όψεις της μελέτης δίνουν ερεθίσματα σε εκπαιδευτικούς της πράξης, σε ερευνητές του πεδίου και σε ρυθμιστές των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων.

Η συγγραφέας προσκομίζει αποδείξεις ότι πράγματι είναι εφικτή η διδακτική προσέγγιση του παραμυθιού ως κειμενικού είδους, αλλά και ως μέσο διδασκαλίας που συντελεί στην καλλιέργεια και βελτίωση του γραπτού λόγου, καθώς εξοικειώνονται οι μαθητές με τα γλωσσικά χαρακτηριστικά του κειμένου, εσωτερικεύουν τις γραμματικοσυντακτικές δομές του, εμπλουτίζουν το λεξιλόγιο τους και χρησιμοποιούν στοιχεία και δομές του στη βελτίωση της επικοινωνιακής δεξιότητας τους, προφορικής και γραπτής.

Υποδείχνει την ανάγκη να ξαναβρεί το παραμύθι μια πιο συχνή θέση και πρακτική μεταξύ των σχολικών αντικειμένων και μέσων. Το παραμύθι το οποίο αφηγείται ή διαβάζει ο δάσκαλος, το παραμύθι το οποίο διαβάζουν και αφηγούνται οι μαθητές και το παραμύθι που κατανοούν οι μικροί μαθητές μέσω εικονογραφημάτων του περιεχομένου του.

Η κατανόηση του προφορικού, του γραπτού και του εικονογραφημένου είναι επιστημονικά τεκμηριωμένο ότι εδράζεται σε κοινούς γλωσσικούς μηχανισμούς. Οι συντελεστές συνάφειας μεταξύ των τριών μορφών είναι πολλοί υψηλοί από την ηλικία των 8 ετών.

Η κατανόηση της ιστορίας που εκτίθεται στο παραμύθι απαιτεί: α) να γίνεται ταυτοποίηση των προσώπων: ποια είναι, πόσα είναι, πως επαναλαμβάνονται στη ροή της αφήγησης, με ποιες λέξεις αναφέρονται (αναφορικές λέξεις κειμένου), β) να συλλαμβάνονται οι διαφορετικές στιγμές της ιστορίας, η χρονική ακολουθία των επεισοδίων ή γεγονότων μέσα από τον προσδιορισμό των συνδετικών λέξεων, γ) να κατανοείται το μήνυμα του παραμυθιού, δ) να γίνεται παραγωγή συναφούς γραπτού λόγου με το γράψιμο π.χ. του παραμυθιού με άλλα λόγια ή ενός παραμυθιού με άλλα πρόσωπα και διαφορετικό τέλος. Η επαναδιήγηση σημαίνει όχι μόνο σιωπηρή ή μεγαλόφωνη ανάγνωση, αλλά κυρίως ιδιοποίηση του κειμένου που έχει ακουστεί ή διαβαστεί. Είναι μια δημιουργία.

Μέσα από την ανάλυση, το σχολιασμό και την κριτική αποτίμηση μελετών σχετικών με τη σκοποθεσία της μελέτης της και την προσέγγιση του παραμυθιού ως κειμενικού είδους και ως μέσου χρηστικού στην ανάπτυξη και βελτίωση της ικανότητας πρόσληψης και παραγωγής κειμένων, προσκομίζει στον αναγνώστη/ εκπαιδευτικό της πράξης στοιχεία και γνώσεις σχετικά με στρατηγικές, τεχνικές και τρόπους διδακτικής αξιοποίησης του παραμυθιού στην τάξη, το σχεδιασμό ασκήσεων και δραστηριοτήτων προς επίτευξη των στόχων του γλωσσικού μαθήματος. Δείχνει άμεσα ή έμμεσα διαδικασίες διδασκαλίας του παραμυθιού, τονίζοντας την ανάγκη κειμενικοκεντρικής προσέγγισης του και αφηγηματοκεντρικής διδακτικής τακτικής.

Μέσα από την επισκόπηση των βιβλιογραφικών πηγών προσκομίζει στον αναγνώστη της πειστικές αποδείξεις για την αναγκαιότητα εμπλουτισμού προγραμμάτων σπουδών/διδασκαλίας με φανταστικές αφηγήσεις, επειδή συντείνουν στην καλλιέργεια των μαθητών γλωσσικά, τους καθιστούν δημιουργικούς και επινοητικούς και βελτιώνουν τη λογικομαθηματική σκέψη τους. Αφηρημένες έννοιες όπως αφοσίωση, προδοσία, τόλμη, δειλία, φόβος, ελπίδα, αγένεια, σκληρότητα, καλοσύνη, κακία, τιμή, αξιοπρέπεια, ευεργεσία γίνονται εύκολα κατανοητές.

Προσεγγίζει διδακτικά το παραμύθι σε μια ασυνήθιστη ως τώρα προοπτική. Αφενός ως αυτοτελές κειμενικό είδος και αφετέρου ως μέσο βοηθητικό στη διαδικασία μάθησης του γραπτού λόγου. Δείχνει πειστικά ότι το παραμύθι μπορεί να γίνεται μέσο αποτελεσματικής άσκησης της ικανότητας προφορικής και γραπτής έκφρασης των μαθητών, της αφηγηματικής δεξιότητας της ικανότητας αναδόμησης και αναδιήγησης κειμένων, τα οποία έχουν ακούσει ή διαβάσει. Υποδείχνει νέους δρόμους και προοπτικές μελέτης και έρευνας του παραμυθιού και υποβάλλει ιδέες για τη συνέχιση του δρόμου που άνοιξε προς την ίδια αλλά και προς άλλες κατευθύνσεις. Το παραμύθι, με τη μελέτη της Ντοροπούλου, καταξιώνεται ως ένας τύπος αφηγηματικού κειμένου που αξίζει να έχει θέση μεταξύ των διαφόρων κειμενικών ειδών που απαρτίζουν τα περιεχόμενα των σχολικών αναγνωστικών. Γιατί, σε αυτά σήμερα κυριαρχούν τα περιγραφικά, τα επιστημονικά, τεχνολογικά, πληροφοριακά, τα πολυτροπικά και λιγότερο τα αφηγηματικά κείμενα (ιστορίες, θρύλοι, παραμύθια)

τα οποία όμως ανταποκρίνονται περισσότερο στην ψυχοσύνθεση της παιδικής ηλικίας.

Το διδακτικό παράδειγμα του Παραμυθοπίνακα με τα εννιά παραμυθία σχετικών με το α) το μαγικό και υπερφυσικό κόσμο, β) το παιδί και τις δυσκολίες που συναντά και γ) το παιδί και τις ενδοοικογενειακές σχέσεις μπορεί να έχει προεκτάσεις και να δοκιμαστεί και σε άλλα είδη κειμένων (διήγημα = διηγηματοπίνακας, δοκίμιο = δοκιμιοπίνακας) και σε άλλες σχολικές τάξεις δημοτικού. Η κειμενικοκεντρική προσέγγιση διδασκαλίας, όπως πολύ σωστά επισημαίνει, απαιτεί ανάλυση του γραπτού κειμένου, η οποία προϋποθέτει ανάπτυξη σε υψηλό βαθμό της αναγνωστικής δεξιότητας. Έτσι, η εφαρμογή του διδακτικού παραδείγματος σε μικρότερες τάξεις (Γ’, Δ’, Ε’) εφόσον ικανοποιείται η συνθήκη της επαρκούς κατοχής της αναγνωστικής δεξιότητας, αξίζει να δοκιμαστεί, αρκεί οι μαθητές να ασκούνται συστηματικά στην ακρόαση, ανάγνωση και αφήγηση παραμυθιών, πράγμα που γίνεται σε άλλες χώρες, όπως, π.χ., στη Γαλλία όπου η ανάγνωση και αφήγηση παραμυθιών στο νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο είναι μια συνήθης πρακτική.

Παλιά, η αφηγηματική μορφή διδασκαλίας κατείχε κεντρική θέση στη διδακτική πράξη. Σήμερα έχει υποβαθμιστεί, σχεδόν εξοστρακιστεί, από το ελληνικό σχολείο και ίσως υπό την επήρεια του παιδαγωγικού ρεύματος του παιδοκεντρισμού (παιδοκεντρική αρχή της διδασκαλίας). Όμως η αφήγηση, ως γλωσσική συμπεριφορά είναι παρούσα στη ζωή και συχνά αναντικατάστατη για την προσέγγιση ορισμένων γνωστικών αντικειμένων. Οι μαθητές, λοιπόν, οφείλουν να αποκτήσουν αυτή τη δεξιότητα που σωστά επισημαίνει η συγγραφέας ότι συνιστά «αναπόσπαστο μέρος της κατάκτησης της γλώσσας» και μια βασική συνιστώσα της επικοινωνιακής δεξιότητας. Η μελέτη της Ντοροπούλου επαναφέρει στο προσκήνιο της σχολικής διδασκαλίας την αφηγηματική μορφή, τονίζοντας την ανάγκη να μαθαίνουν οι μαθητές να αφηγούνται και οι εκπαιδευτικοί να κατέχουν την τέχνη της αποτελεσματικής αφήγησης. Έτσι, μέσα από τη λεπτομερή ανάλυση και το σχολιασμό των ξενόγλωσσων κυρίως μελετών, των σχετικών με τη χρήση του παραμυθιού στην εκπαιδευτική διαδικασία, υποδείχνονται άμεσα ή έμμεσα τεχνικές και τρόποι βελτίωσης της αφηγηματικής ικανότητας των εκπαιδευτικών και παρέχονται ερεθίσματα για το σχεδιασμό γλωσσικών δραστηριοτήτων με στόχο την ανάπτυξη και βελτίωση της επικοινωνιακής δεξιότητας των μαθητών, που συνεπάγεται την ανάπτυξη νοητικών, γλωσσικών, αφηγηματικών και κοινωνικών ικανοτήτων τους.

Η κρινόμενη μελέτη συνιστά μια καινοτομική διδακτική προσέγγιση του γλωσσικού μαθήματος μέσω του παραμυθιού. Υποδείχνει τη δυνατότητα χρησιμοποίησης από τους εκπαιδευτικούς ‘παραμυθοπινάκων’ προσαρμοσμένων στις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών τους με σκοπό την ανάπτυξη της σκέψης, τη βελτίωση των γλωσσικών δεξιοτήτων τους, την εξέλιξη των κοινωνικών δεξιοτήτων τους, της αφηγηματικής αλλά και της επικοινωνιακής δεξιότητάς τους. Αποδείχνει ότι η επικοινωνιακή δεξιότητα μαθητών ενισχύεται αισθητά από την αφήγηση και την ανάγνωση παραμυθιών από το δάσκαλο και τους μαθητές και βελτιώνεται σημαντικά ο γραπτός λόγος των δεύτερων σε εννοιολογικό, προτασιακό, συντακτικό, δομολειτουργικό, ορθογραφικό, σημασιολογικό και κειμενικό επίπεδο.

Η διδακτική αποτελεσματικότητα του παραμυθιού στην ανάπτυξη και βελτίωση των δεξιοτήτων παραγωγής γραπτού λόγου, όπως δείχνουν τα ερευνητικά αποτελέσματα της κρινόμενης μελέτης, επιβάλλει την αναθεώρηση της θέσης του παραμυθιού στο πεδίο των Προγραμμάτων Σπουδών και της προσέγγισης του ταυτόχρονα ως αντικειμένου (κειμενικού είδους) και μέσου διδασκαλίας της γλώσσας σε όλα της τα επίπεδα (φωνολογίας, σύνταξης, μορφολογίας, ορθογραφίας, σημασιολογίας). Η θέση και η σημασία που επιφυλάσσεται στο παραμύθι δεν θα πρέπει να περιορίζεται στο ρόλο του ως ψυχαγωγικού μέσου ή μέσου διδασκαλίας και μάθησης των βασικών γνωστικών αντικειμένων, της ανάγνωσης και της γραφής, αλλά να συνιστά και να προσεγγίζεται ως καθαυτό αντικείμενο, ως κειμενικό είδος. Καταλήγοντας, σημειώνουμε ότι στη μελέτη της η Ντοροπούλου σχολιάζει διεξοδικά, εποικοδομητικά και πειστικά τις προσεγγίσεις ξένων και ελλήνων συγγραφέων στα κείμενα των οποίων ενδιατρίβει. Οι κρίσεις της θεμελιώνονται σε πρόσφατα σχετικώς θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα.

Η πλούσια ελληνόγλωσση και κυρίως αγγλόγλωσση βιβλιογραφία, η οποία συνοδεύει τη μελέτη, συνιστά πολύτιμη συνεισφορά σε κάθε μελλοντικό ερευνητή του αντικειμένου και εκπαιδευτικό που αναζητά τρόπους διδακτικής αξιοποίησης του παραμυθιού στην τάξη του. Η μελέτη της είναι πολύτιμη προσθήκη στην ελληνόφωνη εκπαιδευτική βιβλιογραφία.

Η ερευνητική της προσέγγιση είναι, από όσα γνωρίζω, πρωτοποριακή στο ελληνικό χώρο. Δείχνει το δρόμο. Αξίζει να βρει συνεχιστές και το ερευνητικό της παράδειγμα να δοκιμαστεί και σε άλλους μαθητικούς πληθυσμούς, μικρότερων τάξεων, όπως επισημαίνει, και το διδακτικό της παράδειγμα με τον Παραμυθοπίνακα να εφαρμοστεί αναλόγως και σε άλλα κειμενικά είδη. Αξίζει επίσης το διδακτικό της παράδειγμα να εφαρμοστεί σε ομάδες μαθητών με ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες, γιατί μέσω των παραμυθιών, τα παιδιά με δυσκολίες έκφρασης, τα άτολμα, τα συνεσταλμένα, μαθαίνουν να παίρνουν το λόγο και να εμφανίζονται ενώπιον του κοινού που θα τα ακούσει, του ακροατηρίου των συμμαθητών τους. Η αφήγηση του παραμυθιού που έχουν ακούσει είναι ουσιαστικής σημασίας, τα υποβοηθά στο να υπερνικούν το άγχος τους, τη συστολή τους, να ομιλούν ενώπιον άλλων, να επικοινωνούν.

Μακάρι τη μελέτη της να προσέξουν οι επιτελείς της εκπαίδευσης και οι υπεύθυνοι της διδακτικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και να αξιοποιήσουν τις γνώσεις και την εμπειρία της Μ. Ντοροπούλου στη διδακτική του παραμυθιού σε επιμορφωτικά σεμινάρια εκπαιδευτικών.

Μακάρι να διαβαστεί και να τύχει της δέουσας προσοχής από τους επιτελείς στη δόμηση των αναλυτικών προγραμμάτων και την παραγωγή διδακτικών υλικών, ώστε το κενό της περιορισμένης παρουσίας και χρήσης αφηγηματικών κειμένων και ιδιαίτερα παραμυθιών να προσεχθεί και να καλυφθεί μελλοντικά.