Το κρίσιμο και καίριο πάντα ερώτημα είναι : “πώς να κάνω ελκυστικό το μάθημα της Λογοτεχνίας ;” ΄Η, διατυπωμένο κάπως διαφορετικά : “πώς να κινήσω το ενδιαφέρον των παιδιών ,ώστε να μη βαριούνται ;” ή “πώς να τα κάνω να αγαπήσουν αυτόν το πλούτο των συναισθημάτων και των ιδεών που αναβλύζει από το λογοτεχνικό κείμενο ;”

Μαγικές λύσεις δεν υπάρχουν. Ωστόσο, η σύντομη εμπειρία μου από τη σχολική τάξη και η βραχεία τριβή μου με το μάθημα ,μου έχει διδάξει τα εξής :

1. Οι μαθητές στην κυριολεξία “τρελαίνονται” ,όταν τους δοθεί η δυνατότητα και η ελευθερία να “οπτικοποιήσουν” ένα λογοτεχνικό κείμενο με διάφορους τρόπους (φωτογραφικά,ζωγραφικά κ.ά)

2.Αρέσει πολύ στους μαθητές να διασκευάζουν το κείμενο , πλάθοντας νέους χαρακτήρες, δημιουργώντας μια νέα ιστορία αλλάζοντας τις συμπεριφορές των ηρώων ή δίνοντας διαφορετικό τέλος στην ιστορία του αφηγήματος ή επεμβαίνοντας σε καίρια σημεία της εξέλιξής του. Αν μάλιστα ,το διδασκόμενο κείμενο αποτελέσει πηγή έμπνευσης για μια πρωτότυπη δημιουργία , ακόμη καλύτερα.

3.Βρίσκουν πολύ μεγάλο ενδιαφέρον ,όταν ο διδάσκων τους παρακινήσει να “ντύσουν” μουσικά το κείμενο,ακόμη και με πρωτότυπη μουσική.

4.Εκστασιάζονται ,όταν τους δίνεται η δυνατότητα να αναπαραστήσουν ένα ποίημα ή ένα αφήγημα θεατρικά. Η δραματοποίηση είναι ένα από τα αγαπημένα τους “παιχνίδια” ,ούτως ή άλλως. Ακόμη και η παρωδία είναι επιτρεπτή και αποδεκτή ,αρκεί να αποφεύγεται η “ευκολία” και η χυδαιότητα.

Όλα τα παραπάνω και πολλά -ενδεχομένως άλλα – είναι απλές προτάσεις ,για να γίνει το μάθημα πιο ενδιαφέρον. Δεν αποτελούν λύσεις του προβλήματος ,αλλά μια προσπάθεια να αναδειχτούν εναλλακτικοί τρόποι, ώστε το μάθημα να αποκτήσει τη θέση που του αξίζει πραγματικά στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Βασική προϋπόθεση ,βέβαια, είναι η αποδέσμευση του εκπαιδευτικού από το άγχος της διεκπεραίωσης της ύλης και η μετρημένη ,αλλά πάνω απ’όλα συνετή εποπτεία των εργασιών των μαθητών.

Και κάτι ακόμη κοινότοπο και… τετριμμένο : μεγαλύτερη σημασία έχει το ταξίδι ,και όχι ο τελικός προορισμός …

Στράτος Τσαγκαρής, Φιλόλογος , ΓΕΛ Αρχαγγέλου

Αρχαία Ελληνικά Β’ Λυκείου (Θεωρητική Κατεύθυνση)

Σχέδια Μαθήματος Αρχαίων Ελληνικών

Διαθεματικό Πλαίσιο Διδασκαλίας Αρχαίων Ελληνικών

Δημοσιεύτηκε στη Φιλολογική, τ. 91, Απρίλιος -Μάιος- Ιούνιος 2005, Μεταίχμιο, σ. 71-77

Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας παραμένει ακόμα και σήμερα ζητούμενο. Και βεβαίως αυτό θα μπορούσε επιστημονικά να είναι θεμιτό, καθώς, με αυτόν τον τρόπο η επιστήμη εξελίσσεται, όταν, δηλαδή, τα πράγματα συζητιούνται, ανταλλάσσονται απόψεις, εισάγονται νέα ερευνητικά δεδομένα που τροποποιούν τη δράση και ελέγχουν την πορεία. Αλλά αισθάνομαι πως στο συγκεκριμένο θέμα, δεν συμβαίνει έτσι.  Εντοπίζεται απλά το αδιέξοδο, μοιρολατρικά αποδεχόμαστε την κατάσταση, εμφανίζουμε και αντίστοιχες μελέτες του εξωτερικού που κι εκείνες κάνουν λόγο για ανησυχητικά συμπεράσματα που αφορούν τη δική τους γλώσσα, και προσπερνάμε. Ειδικά τα τελευταία χρόνια που νέες αντιλήψεις έχουν εισαχθεί στην εκπαίδευση και πολλές έρευνες έχουν γίνει,  νομίζω ότι αισθανόμαστε ότι, εφόσον τις διαβάζουμε, τις καταθέτουμε ή πολύ περισσότερο προσπαθούμε να τις εφαρμόσουμε, έχουμε κάνει και το χρέος μας.

Μόνο που η σχολική πραγματικότητα μας διαψεύδει. Σε συζητήσεις, συνέδρια , ομιλίες, ακόμα και παρουσιάσεις βιβλίων ψιθυριστά, αλλά και φωναχτά πια, καταγράφονται τα αδιέξοδα που καθημερινά βιώνουμε στη σχολική πραγματικότητα , σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και εκφράζονται ως κραυγή αγωνίας « Μα κάθε χρονιά μας έρχονται και χειρότεροι» κι αυτό ισχύει, είτε πρόκειται για  παρατηρήσεις που προέρχονται από γυμνάσια, λύκεια,  ανώτερες ή ανώτατες σχολές ή ακόμα και από τη Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών. Και οι παρατηρήσεις αφορούν τόσο το επίπεδο γνώσης /κατοχής της γλώσσας, όσο και το επίπεδο χρήσης, αλλά  και την ορθογραφία των λέξεων.

1.Το πρόβλημα νομίζω ότι βρίσκεται κύρια στο θεωρητικό υπόβαθρο από το οποίο εκκινούμε στη διδασκαλία της γλώσσας κι ύστερα στη μέθοδο, ή στους στόχους της. Άλλωστε από το πρώτο εξαρτώνται τα υπόλοιπα. Ο αποκλεισμός και η μονομέρεια , το απόλυτο και οι αφορισμοί υπήρξαν πάντα ο μεγάλος μας δαίμονας. Προτάσεις όπως «Η μητρική γλώσσα είναι ζωντανός οργανισμός και διδακτική μονάδα είναι το κείμενο και η πρόταση, όχι η λέξη. Η λέξη ζωντανεύει όταν βρίσκεται στο γλωσσικό της περιβάλλον»2 που οδηγούν στην αντίπερα όχθη και υψώνουν τείχη ανάμεσα στο πριν και στο τώρα, σαν το πριν να ήταν  η άγνοια και η συντήρηση και το τώρα να έχει κατ’ αποκλειστικότητα και  a priori τη σφραγίδα του προοδευτικού και του αλάνθαστου, έχουν φτάσει την παιδεία στα προηγούμενα αδιέξοδα. Δεν σημαίνει αυτό ότι απορρίπτουμε την επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας. «Το νόημα μιας φράσης δεν δίνεται από το γραμμικό άθροισμα της σημασίας των λέξεων που τη συνθέτουν.» 3 Οι λέξεις δεν νοούνται αυτόνομες και ανεξάρτητες μονάδες μέσα στην πρόταση, ούτε, αν εξασφαλίζαμε τη γνώση των λέξεων θα σήμαινε ότι θα γνωρίζαμε και τη γλώσσα. Δεν αρκεί να έχεις ένα λεξικό της γλώσσας που μιλιέται στη χώρα που βρίσκεσαι, για να επικοινωνήσεις με τους ανθρώπους σε αυτήν.

Και βεβαίως συμφωνούμε πως η γλώσσα είναι  και πολιτισμός. Αλλά δεν είναι το προτασιακό σύνολο ή το κείμενο μόνο, που μπορεί να τον  επιβεβαιώσει ή να μιλήσει για αυτόν. Η ίδια η  λέξη συμβάλλει -και πολύ φορές καθοριστικά- προς αυτήν την κατεύθυνση. Η λ. –δηλαδή- «χορηγός» δεν χρειάζεται να ενταχθεί σε ένα λεκτικό- επικοινωνιακό περιβάλλον για να σημάνει πράγματα. Είναι από μόνη της επιφορτισμένη με πολιτιστικές πληροφορίες, μέσα στο συγκεκριμένο πολιτιστικό γίγνεσθαι κι είναι η ίδια φορέας σημασιών. Πολύ περισσότερο , μάλιστα από τα συντακτικά σχήματα ή τις μορφολογικές καταλήξεις, οι ίδιες οι λέξεις στην ιστορική τους πορεία και στη διαχρονική τους διάσταση, αποτελούν «πολιτιστικό μόρφωμα, καθώς δηλώνουν μια πλευρά των στάσεων ενός λαού απέναντι στον κόσμο των βιωμάτων και των πραγμάτων»4. Μέσα από την ιστορία κάθε λέξης κατανοούμε το έθνος που την εξέφρασε και συνεχίζει να την χρησιμοποιεί.5 Δεν απεμπολούμε λοιπόν τη διδασκαλία της ίδιας της λέξης θεωρώντας ότι δεν έχει από μόνη της να πει πράγματα.

Με αυτό το σκεπτικό δίνουμε βαρύτητα στις λέξεις: στη γνώση, στην κατανόηση, στην ερμηνεία, στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου. Αλλά  αυτό σε καμιά περίπτωση δεν γίνεται εις βάρος της επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας. Ούτε άλλωστε θα ήταν δυνατό να συμβεί αυτό. Μην ξεχνούμε ότι μιλούμε για την ελληνική γλώσσα, άρα για τη μητρική μας γλώσσα, κι είναι εύλογο ότι έχουμε στην κατοχή μας, ήδη από τα πρώτα χρόνια της ζωής μας, τις συντακτικές και γραμματικές δομές, είμαστε κοινωνοί του ίδιου συστήματος, ώστε να αντιλαμβανόμαστε το κυριολεκτικό- του λεξικού- αλλά και το λανθάνον μήνυμα της λέξης, είμαστε -με λίγα λόγια- κάτοχοι των μηχανισμών της γλώσσας, ώστε στα μαθητικά πλέον χρόνια να επιβάλλεται η βαρύτητα να πέφτει και στο λεξιλόγιο. «Κάθε λαός ,όχι μόνο επιτρέπεται, αλλά επιβάλλεται να αναδραστηριοποιεί και να αξιοποιεί το ιστορικά θησαυρισμένο λεξιλόγιό του, τις ρίζες, ιδίως τα παντοειδή μορφήματα, τους μηχανισμούς παραγωγής και συνθέσεως που διαθέτει, με δυό λόγια, ολόκληρη τη διαχρονική γλωσσική παρακαταθήκη του». 6

Εδώ όμως έγκειται η μεγάλη διαφορά. Γιατί όταν επικρατούν απόψεις όπως του κ. Πετρούνια, ο οποίος κάνει λόγο για «ψεύτικη εικόνα» σχετικά  με την προέλευση του λεξιλογίου της γλώσσας που οφείλεται στην προσπάθεια μέσα από ένα στείρο φορμαλισμό να αναχθούν τα παντα στα «αρχαία Ελληνικά» [ενώ]…οι βάσεις της λαϊκής νεοελληνικής γλώσσας βρίσκονται στην Ελληνιστική κοινή, που αποτελεί σημαντικά διαφοροποιημένη εξέλιξη της κλασικής ελληνικής»7 λες και η Ελληνιστική δεν είναι συνέχεια και εξέλιξη –με τις όποιες αποδεκτές και αξιοσημείωτες διαφοροποιήσεις- της κλασικής, αλλά η Ελληνική  γλώσσα διασπάται σε επιμέρους «γλώσσες»  κι όχι «μορφές», καθώς την αντιλαμβανόμαστε ως διαδοχικές συγχρονίες κι όχι ως μία διαχρονία…Ο ίδιος ωστόσο, παρακάτω- ίσως, χωρίς να αντιλαμβάνεται την αντινομία  ισχυρίζεται ότι «για εσωτερικούς γλωσσικούς λόγους, όπως είναι χαρακτηριστικές μορφολογικές ομοιότητες ανάμεσα στα αρχαία και στα νέα ελληνικά, η ελληνική γλώσσα θεωρείται ενιαία, από την κλασική ή ακόμη και από  τη μυκηναϊκή εποχή ακόμη» {Πετρούνιας, 2001: σελ. 25]
Αυτού του είδους οι αντινομίες, οι διαφοροποιήσεις και οι παλινωδίες έχουν δημιουργήσει στην εκπαίδευση το μεγαλύτερο ζήτημα. Στην  εποχή που ζητούμενο είναι η σύνθεση και η συγκριτική αντιπαραβολή [αρχαίας και νέας ελληνικής] εμείς επιμένουμε σε στείρες αντιπαραθέσεις, αντιθέσεις, από-μονώσεις.
Αυτό που στη μέθοδό μας ονομάζουμε «εμπλουτισμό του λεξιλογίου» είναι η κίνηση από «το τώρα στο χθες και το αντίστροφο», χωρίς εστίαση στις δύο μορφές της γλώσσας σαν να είναι διαφορετικές, αλλά σαν κίνηση πάνω σε μια γραμμή που δεν είναι βέβαια ευθεία, έχει παρακλάδια, έχει επιθήματα ,προθήματα, αλλαγή σημασίας στη διάρκεια των ετών, αλλά στη βάση της παραμένει ίδια. Το ουσιαστικό, δε, με αυτόν τον τρόπο είναι ότι ο μαθητής μπορεί να αναδημιουργεί μόνος του σε μεγάλο βαθμό νέες λέξεις και κυρίως να ερμηνεύει άλλες, χωρίς να χρειάζεται να αποστηθίζει το λεξιλόγιο, περίπου σαν να είναι ημερομηνίες της ιστορίας.
Είναι δε, τόσο σοβαρό θέμα η απόκτηση από το μαθητή ενός εμπλουτισμένου λεξιλογίου, που πολλοί το συναρτούν με το βαθμό της νοημοσύνης του ατόμου. Γι’ αυτό παρατηρούμε τα τεστ νοημοσύνης να περιλαμβάνουν υποτέστ λεξιλογίου. Θεωρείται ότι η ανάπτυξη της σκέψης και η έκταση του λεξιλογίου βαδίζουν παράλληλα. Πρώτα από όλα γιατί η διδασκαλία και η μάθηση εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τη γλώσσα, ως καθαρά επικοινωνιακές δραστηριότητες. Από κει και πέρα όμως, το πλούσιο και ευρύ λεξιλόγιο οδηγεί σε ευκολότερη κατανόηση του κειμένου, ευκολότερη κατάκτηση καινούριων και άγνωστων λέξεων, ενώ  οι συνώνυμες και οι συγγενικές λέξεις επιτρέπουν λεπτές εννοιολογικές αποχρώσεις.8 Γι’ αυτό είναι απαραίτητα τα παράγωγα και τα σύνθετα, αλλά κυρίως η καταβύθιση στην ετυμολογία που εξασφαλίζει τη βαθύτερη και στέρεα γνώση της λέξης και των σημαινομένων μέσα από αυτήν, ώστε τελικά το άτομο να γίνεται αποτελεσματικός   παραγωγός αλλά και αποδέκτης του προφορικού και του γραπτού λόγου, καθιστώντας εφικτό το ευκτέο, που είναι η κατάκτηση και η χρήση από τους μαθητές μας ενός διευρυμένου γλωσσικού κώδικα9. Αυτό μοιάζει να είναι το ζητούμενο και για τους συντάκτες των Οδηγιών για τη Διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων στο Γυμνάσιο. Αλλά μόνο για τα ΑΕ.

Γιατί,  αν  και το Β΄ Μέρος του διδακτικού βιβλίου στα ΑΕ περιλαμβάνει «λεξιλογικά- σημασιολογικά στοιχεία, με σύνδεση αρχαίας και νέας Ελληνικής γλώσσας…»[σ.15] δεν ισχύει το αντίστοιχο για τα ΝΕ, όπου η διδασκαλία της λέξης περίπου απαγορεύεται Με έντονα γράμματα στο βιβλίο του καθηγητή τονίζεται ότι «διδακτική μονάδα είναι το κείμενο και η πρόταση, όχι η λέξη.»[σ. 99]
Έτσι όμως δεν θα φτάσουμε ποτέ στη συνειδητοποίηση της ενότητας της γλώσσας και του πολιτισμού που εξαγγέλλεται στην προηγούμενη σελίδα, και μάλιστα στους στόχους της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας : «Ολόκληρο το γλωσσικό και πολιτιστικό παρελθόν της γλώσσας μας συναιρείται μέσα στο γλωσσικό της παρόν» 10 αλλά μάλλον ως ευχολόγιο, καθότι δεν το πιστεύει ο δημιουργός του, όπως ο ίδιος φροντίζει να κάνει σαφές στην επόμενη μόλις σελίδα: «Κατά τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα πορίσματα της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας, αλλά και η γλωσσική πραγματικότητα των μαθητών , δηλαδή, πρέπει να αποκλειστεί η παλιότερη μέθοδος διδασκαλίας της παλιάς μορφής μιας γλώσσας (αρχαία Ελληνικά) όπου μελετώνται και ανατέμνονται οι μεμονωμένες λέξεις.» [σ.99] Και ούτε και διαθεματικά θα διδάξουμε τη γλώσσα, που και αυτό προτείνεται , αλλά μάλλον πάλι δεν εννοείται.
Αυτή άλλωστε φαίνεται να είναι και η θέση των καθηγητών, αλλά και των μαθητών, σύμφωνα με την έρευνα του Αλεξόπουλου στην Α΄ Λυκείου  11 όπου το 93% των καθηγητών και το 85% των μαθητών θεωρούν απαραίτητη τη διδασκαλία της ετυμολογίας της λέξης.

Η πρότασή μας λοιπόν, έχει δύο ακρογωνιαίους λίθους ως στήριγμα: από τη μια τη διδασκαλία της γλώσσας με την αμφίδρομη κίνηση από το τώρα στο χθες και από την άλλη τη μέθοδο διδασκαλίας που αξιοποιεί το μοντέλο διαδικασίας που ενδιαφέρεται για την πορεία κατάκτησης της γνώσης και στρέφεται στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης μέσα από την ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών και της αυτενέργειάς τους.

Στόχος, δηλαδή, η λειτουργική κατανόηση και έμφαση  δίνεται στη μορφή. Μιλούμε σε μαθητές Γυμνασίου, άρα μαθητές που έχουν έρθει σε επαφή με τα αρχαία Ελληνικά. Αξιοποιούμε έστω και την ελάχιστη εμπειρία τους και την εδραιώνουμε, αφού σε κάθε ευκαιρία συνδέουμε τα μαθήματα, την ώρα –δηλαδή- της Νεοελληνικής Γλώσσας συζητούμε για όσα είπαμε στην ώρα των αρχαίων και το αντίστροφο.

1.Στο λεξιλογικό επίπεδο: κάνουμε λόγο για θέματα  παραγωγής και σύνθεσης, αξιοποιώντας  πρώτα τις βασικές μεταπτωτικές βαθμίδες. Διδάσκουμε απλά ότι το λέγ-ω μπορεί να μας δώσει το λόγ-ος κι αυτό οφείλεται στην τροπή του ε[: βασικού φωνήεντος της λέξης] σε ο :ετεροίωση [: η πρώτη μεταπτωτική βαθμίδα], που συμβαίνει σε δεκάδες ελληνικές λέξεις:

νέμω > νόμος
μένω > μόνος
πλέ-ω >πλό-ος >πλους > πλοηγός

και ζητούμε από τους μαθητές να βρούν κι άλλα παραδείγματα  το ποιέ-ω μας δίνει  ποιο- > ποιότητα , αλλά και ποιη- >ποίηση , που οφείλεται σε έκταση [τροπή του βραχέος ε στο μακρό η]
το πλέ-ω μας δίνει πλό-ος : ετεροίωση, αλλά και πλω-τός : συνδυασμός ετεροίωσης και έκτασης το πατερ- μας δίνει στη ΝΕ τη λ. πατέρας, στα ΑΕ το πατήρ [έκταση], αλλά και  το πατρ-ικός : με μηδενισμό του -ε  αξιοποιούμε τα επιθήματα και δημιουργούμε παράγωγες λέξεις:

νόμος >νομ-ικός // νόμ-ιμος
λόγος > λογ- ικός // λόγ-ια // λόγ-ιος //
μόνος > μον- αχός > μον-αχ- ικός // μονή
πατέρας >πατρ-ικός // πατρ-ίδα //

Συγκεντρωτικά παρατηρούμε και επισημαίνουμε:

Πατέρας < ΑΕ [:πάτερ: κλητική] > πατήρ [έκταση του ε] > πατρ- [<πατρός: μηδενισμένη βαθμίδα] + ικός: πατρικός >πατρ-ίδα >  φιλο-πάτρης  >πατριαρχικός [: σύνθεση] : η σημασία ίδια στο πέρασμα των αιώνων.

Βουλή = το κτίριο όπου παίρνονται οι αποφάσεις, το σώμα των αντιπροσώπων το οποίο αποφασίζει =Βουλευτήριο < ΑΕ: βουλεύ-ομαι =συσκέπτομαι, αποφασίζω > βουλευτής: αυτός που σκέφτεται > βούλευ-μα[μα: παραγωγική κατάληξη αποτελέσματος]  = η απόφαση, //Κοινοβούλιο [σύνθεση : κοινός + βουλή]

Η αρχική σημασία της λέξης ξεκινά από το ρ. βάλλω, βάλλομαι= ρίχνω, πετώ, βάζω στο μυαλό μου > σκέφτομαι. Ίδια είναι και η σημασιολογική εξέλιξη του ρ. βούλομαι [σημερινή έννοια= θέλω] > βούληση= θέληση > ά-βουλ-ος [< α +βουλή] = ο «χωρίς» θέληση και αποφασιστικότητα // δίβουλος= αυτός που έχει δυο σκέψεις , αναποφάσιστος. Η αρχική σημασία της λ. «άβουλος» είναι «απερίσκεπτος». Η σημερινή σημασία είναι μεσαιωνική12 και καταδεικνύει ακριβώς πώς τροποποιούνται οι σημασίες στο πέρασμα των αιώνων, αλλά και πώς διατηρούν σχέση με τον αρχικό –θα μπορούσαμε να πούμε- «πυρήνα» της πρώτης λέξης.

Αξίζει να επισημάνουμε και να κάνουμε νοητό στα παιδιά την ώρα που εργαζόμαστε με το μηχανισμό παραγωγής των λέξεων, τόσο στην αρχαία, όσο και στη νέα γλώσσα, ότι με αυτόν τον τρόπο το λεξιλόγιο αποκτά ομοιογένεια και ενότητα. « Η γλώσσα δηλαδή επιτελεί τις εκφραστικές ανάγκες της με αξιοθαύμαστη οικονομία, παράγοντας από την ίδια ρίζα δεκάδες άλλες λέξεις.»13
Τα  ίδια ισχύουν και στη σύνθεση. Διδάσκουμε διερευνητικά, μαθαίνουμε στα παιδιά τη διαδικασία της σύνθεσης: τους δίνουμε πρώτα τις προθέσεις και τις βασικές τους ερμηνείες , ώστε να τους είναι εύκολο να κατανοήσουν τις νέες λέξεις που δημιούργησαν, ή ακόμα κι αυτές που χρησιμοποιούσαν, αλλά δεν ήξεραν τι ακριβώς σημαίνουν.

Από το αγγέλλω > άγγελος με τις προθέσεις οδηγούμαστε σε: αναγγέλλω> αναγγελία // απαγγέλλω> απαγγελία> απαγγελτικός // διάγγελμα  > διαγγελέας // εισαγγελέας  > Εισαγγελεύω > εισαγγελία > εισαγγελικός // εξαγγέλλω  > εξαγγελία > εξάγγελος //   επαγγέλλομαι > επαγγελία > επάγγελμα > επαγγελματίας > επαγγελματικός //καταγγέλλω, παραγγέλλω > παραγγελία  > παραγγελτικός > παράγγελμα

Από τη σύνθεση, δε, δύο ή περισσοτέρων λέξεων, οδηγούμαστε στα:
Αγγελιοφόρος < αγγέλω +φέρω // αγγελιοδοσία < αγγελλω +δίνω> αγγελιοδότης
αγγελιόσημο [το]: <αγγέλλω + σήμα: ειδικό τέλος που επιβάλλεται στην αξία κάθε καταχώρησης που δημοσιεύεται επί πληρωμή στον τύπο
αγγελοθωρώ : <άγγελος +θωρώ: οραματίζομαι τον άγγελο που θα πάρει την ψυχή μου> αγγελοθώριασμα αγγελοκρούομαι< άγγελος +κρούω : οραματίζομαι τον άγγελο που θα πάρει την ψυχή μου >αγγελόκρουσμα

παραγγελιοδόχος <παρα + αγγελία + δέχομαι: αυτός που δέχεται μια παραγγελία > παραγγελιοδότης, > παραγγελιοδοχικό : το γραφείο που δέχεται παραγγελίες

προαγγέλω > προαγγελία > προάγγελμα > προάγγελος: αυτός που μεταφέρει το μήνυμα, που προειδοποιεί

2. Στο σημασιολογικό επίπεδο (: διαφοροποίηση της σημασίας κάποιων λέξεων στο πέρασμα των αιώνων)

Η λ. σταυρός –για παράδειγμα- στα ΑΕ σήμαινε «όρθιος πάσσαλος, παλούκι <ίσταμαι > *σταF-ρός. Μετά τη μεταγενέστερη σύνδεσή του με το crux –crucis και προκειμένου να δηλωθεί το όργανο εκτελέσεως του Χριστού, πήρε τη σημασία που έχει σήμερα, που οπτικά βεβαίως έχει σχέση με πάσσαλο //δοκό, αλλά εννοεί δυο, οι οποίοι να τέμνονται κάθετα , ενώ από κει και πέρα έχει ένα πλήθος συμβολισμών που εκκινούν από το θρησκευτικό  σύμβολο. Το ίδιο το ρ. «διασταυρώνω» που προέρχεται από το ΑΕ «διασταυρώ», το οποίο όμως  σήμαινε «οχυρώνω με πασσάλους». Σήμερα η λ. «διασταυρώνω» σημαίνει τοποθετώ αντικείμενα ώστε να σχηματίζουν σταυρό, κι είναι σχετικά πρόσφατη. Πρωτοεμφανίστηκε το 19ο αι.14

3. Στο  συντακτικό επίπεδο: Η τοποθέτηση της λέξης μέσα στην πρόταση, σύμφωνα με την επικοινωνιακή μέθοδο. Είναι απαραίτητο η σημασία των λέξεων, αλλά και η χρήση τους γενικότερα,  να διασαφηνίζεται από την παρουσία τους μέσα στην πρόταση. Το γλωσσικό περιβάλλον επιτρέπει την κατανόηση της λέξης, μέσα από τα συγκείμενα ή τα παρακείμενα, αλλά όχι την ακριβή της σημασία, γεγονός που θα επέτρεπε την απρόσκοπτη χρήση της την επόμενη φορά. Γι’ αυτό αξιοποιούμε και τα δύο: και τη λέξη και την πρόταση. Συγκεκριμένα, ξεκινούμε από τη λέξη και στη συνέχεια την εντάσσουμε μέσα στη διδασκαλία της πρότασης, με μια κίνηση που θα μπορούσαμε να την ονομάσουμε «από τη λέξη στην πρόταση».

Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι η γλώσσα στο σύνολό της αξίζει να γίνει αντικείμενο ποιοτικής – : πλήρους και σφαιρικής- αξιοποίησης και από τους καθηγητές και από τους μαθητές, προκειμένου οι τελευταίοι με τη βοήθεια των πρώτων, να πλουτίσουν το λεξιλόγιό τους και τα υφολογικά στοιχεία της ομιλίας και του λόγου τους. Αυτό ισχύει για όλες τις γλώσσες. Πολύ περισσότερο όμως για την Ελληνική. : « Η ελληνική γλώσσα προσφέρεται όσο λίγες για εσωτερική ανανέωση και πληρότητα μέσα από το ίδιο το γλωσσικό υλικό της» 15, υποστηρίζει ο κ. Μπαμπινιώτης και άρα ένας λαός δεν μπορεί παρά να οφείλει να αξιοποιεί  το ιστορικά θησαυρισμένο λεξιλόγιό του .

Παραπέρα, θα ήταν καλό οι μαθητές να διατηρούν ένα προσωπικό θεματικό λεξικό, στο οποίο θα μπορούν να  τοποθετούν τις λέξεις που βρίσκουν, είτε στη Γλώσσα, είτε στη Λογοτεχνία, αλλά κυρίως αυτές που δημιουργούν μόνοι τους –μέσα από την παραγωγή και τη σύνθεση, έτσι που και να οργανώνουν τις γνώσεις τους και να ικανοποιούνται με τα αποτελέσματα της δικής τους αυτενέργειας: την παραγωγή, δηλαδή, νέων μαθησιακών προϊόντων, τα οποία είναι αποτέλεσμα της συστηματικής επεξεργασίας των δεδομένων που εξασφαλίζει η ενεργοποίηση των λειτουργιών της σκέψης. Και όλα αυτά θα τα πετύχουμε, χωρίς δασκαλοκεντρισμό, με ένα μοντέλο που συνδυάζει στη διδασκαλία το περιεχόμενο και τη διαδικασία. Ενδιαφέρεται , δηλαδή, για το «τι» της γνώσης, αλλά και για το «πώς»: Πώς θα φτάσουν τα παιδιά να κατακτήσουν τη γνώση. 16. Και είναι πολύ μεγάλο κέρδος αυτό, δεδομένου ότι έτσι  οδηγούμαστε σε αυτό που ονομάζουμε «λειτουργική κατανόηση» 17 , η οποία είναι και το ζητούμενο της εποχής μας.

Το συγκεκριμένο «θεματικό λεξικό» μάλιστα, θα μπορούσε να είναι διαταγμένο κατά ορολογία μαθημάτων ή επιστημονικών κλάδων, ώστε να επεκτείνεται ο ορίζοντας της γλωσσικής εμπειρίας των μαθητών και στον κόσμο που κυριαρχείται από την επιστήμη18. Με αυτόν τον τρόπο είναι δυνατόν να βοηθηθούν και πρακτικά οι άλλοι συνάδελφοι στο σχολείο να αντιμετωπίσουν προβλήματα ορολογίας των μαθημάτων19 που πριν έμοιαζαν απροσπέλαστα, ενώ –από την άλλη – θα εφαρμοζόταν διαθεματική διδασκαλία. Θα μπορούσαν έτσι δηλαδή, να δημιουργήσουν θεματικές ενότητες που να αφορούν:

Πολιτική και κοινωνική ζωή

Θρησκεία

Θάλασσα και ναυτική ορολογία

Καλές τέχνες –πολιτισμός

Εργασία

Καθημερινό λεξιλόγιο-

Οικογενειακή ζωή

Μαθηματικά

Ιατρική – βιολογία

Γεωργία

Φυσική και φυσικά φαινόμενα

Ιστορία

Παιδεία- εκπαίδευση

Και αυτό προτείνεται να συμβεί στο Γυμνάσιο, επειδή, αφενός οι μαθητές έχουν περισσότερο ελεύθερο χρόνο σε σχέση με τους μαθητές του Λυκείου, και αφετέρου, επειδή, οι τάξεις του Γυμνασίου είναι η σχολική περίοδος που κατεξοχήν αρμόζει να εντάσσεται τέτοιου είδους διδακτική εμπειρία, καθώς έτσι δίνεται στους μαθητές ο απαραίτητος χρόνος αφομοίωσης της γνώσης και εξοικείωσης με τη διαδικασία, τόσο της αναγνώρισης, όσο και της δημιουργίας  των λέξεων. Αυτό σήμερα βεβιασμένα ανάγεται στη Β΄ και στη Γ΄ Λυκείου, οπότε οι μαθητές καλούνται να αναλύσουν λέξεις στα σύνθετά τους μέρη, να βρουν αντώνυμα, να ερμηνεύσουν [προκειμένου να αντιμετωπίσουν τον «πέλεκυ» των Πανελλαδικών Εξετάσεων], ανάγκες που για να καλυφθούν ξαναγυρίζουμε στο παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας της γλώσσας και μάλιστα στη χείριστη μορφή του, της παθητικής, δηλαδή, στατικής διδασκαλίας του λεξιλογίου και  της απομνημόνευσης του20.

Και  αυτό πρέπει να γίνει διαχρονικά. Να  μην αντιμετωπίζεται η αρχαία και η νέα Ελληνική γλώσσα  σαν να πρόκειται για δύο γλώσσες, μια νεκρή και μία νέα, που κανείς δεν ξέρει, ούτε ενδιαφέρεται πώς προέκυψε, μια γλώσσα που αντιμετωπίζεται σαν να είναι περίπου …αυτοφυής.

Η διδασκαλία της γλώσσας με μια κίνηση από τη νέα στην αρχαία και το αντίστροφο, θα μπορούσε –για παράδειγμα- να κάνει λόγο για αναδιπλασιασμό που παρέμεινε στη συγχρονία, αλλά εξηγείται από τα ΑΕ και τη μορφολογία του Παρακείμενου. Οι λέξεις «Βέβαιος, βεβαιότητα, βεβαιώνω» προέρχονται από το βαίνω > βέβηκα. Ο  καθηγητής που θα διδάσκει διαθεματικά και δεν θα ξεχωρίζει ούτε τα μαθήματα , όπως ούτε και τις γλώσσες, θα επαναλάβει το φαινόμενο που δίδαξε στην ώρα των αρχαίων και θα σημειώσει τη σύγχρονη επιβίωση, ενώ ταυτόχρονα θα ερμηνεύσει τη λέξη διερευνητικά, ζητώντας από τους μαθητές να βρούν τη σημασιολογική εξέλιξη και τη σύγχρονη ερμηνεία. Με το παράδειγμα της λέξης «κάθοδος», θα ερμηνεύσει την παρουσία της δασείας στην ελληνική γλώσσα και θα μπορέσει να εξηγήσει γιατί «καταναγκαστικός» κι όχι «καθαναγκαστικός» , γιατί «κάθοδος» κι όχι «κάτοδος». Στη συνέχεια θα βοηθήσει τα παιδιά να αναγνωρίζουν την ύπαρξη δασείας σε όλα τα αντίστοιχης αιτιολογίας σύνθετα αξιοποιώντας τα αφωνόληκτα Ψιλά , Μέσα και Δασέα,
�
Β
Φ
Κ
Γ
Χ
Τα
Δ
Θ

Με τα παραδείγματα: Επί+ ημέρα : εφημερίδα # επί + ανάσταση = επανάσταση
Αντί + υγιεινός: ανθυγιεινός # αντί + εραστής : αντεραστής
Κατά +όλος : καθολικός # κατά +αγγέλλω : καταγγέλλω
Ουκ + ήλιος : ουχ ήλιος [ΑΕ] και κακ[ός] +υποψία : καχυποψία # ουκ έστιν
Θα τα μάθει ακόμα να αναγνωρίζουν τη δασεία και στα Αγγλικά [: Homer, Phaidra, orchestra , elephant, ή ακόμα και σε άλλες γλώσσες [Γαλλ: soleil, ( με “ς” στη θέση της δασείας, όπως “σερπετό” το “ερπετό” στη Μυτιλήνη), vestis, Vestia : Εστία],   που γνωρίζουν εκείνα, ή μιλούν στο οικογενειακό τους περιβάλλον και θα θελήσουν να συζητήσουν στην τάξη. Τα παιδιά μαθαίνουν πια να ψάχνουν τη γλώσσα τους κι αυτό είναι η μέγιστη συνεισφορά.

Tα ίδια συμπλέγματα της Αγγλικής γλώσσας θα μπορούσε ο καθηγητής να τα χρησιμοποιήσει και για να βοηθήσει τους μαθητές  να θυμούνται έυκολα τα Ψιλά και τα Δασεά σύμφωνα στα Ελληνικά:/ p/ , /K/, / t/ : /ph/, / Kh, ch /, /th/, αναγνωρίζοντας τη δήλωση της δάσυνσης στο Αγγλικό “H”.

Από την άλλη, αυτό το παιχνίδι με τη γλώσσα, [ειδικά όταν ο καθηγητής μπορεί να το παρουσιάσει ως τέτοιο στους μικρούς μαθητές], η κίνηση μπρος- πίσω, η εξακτίνωση στα Αγγλικά, Γερμανικά, Ιταλικά 21ή ό,τι άλλο, μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά στην ερμηνεία και κατανόηση της σύγχρονης γλώσσας, να δουν τη διάστασή της και σύμβολή της  στον κόσμο ευρύτερα, αλλά ταυτόχρονα, και την τοπική διάσταση της γλώσσας, τις επιμέρους διαλέκτους , την ιδιόλεκτο του χωριού και της γιαγιάς τους . Ερμηνεύουν με άνεση το Κυπριακό “αν βουληθώ να σ’αρνηθώ”, μαζί με το “σερπετό” του Μυριβήλη,  και δεν θεωρούν “νεκρό” το “κάμνουσι”, “λέγουσι”, “τρώγουσι”,  της Ρόδου.

Με  αυτή τη μέθοδο οι μαθητές οδηγούνται στη γνώση της γλώσσας στο σύνολό της. Τόσο στο επίπεδο της σημασίας, όσο και στο επίπεδο της μορφής. Η ετυμολογική μελέτη των λέξεων και μάλιστα εκείνη που καλύπτει όλες τις φάσεις της ελληνικής γλώσσας δεν είναι μόνο αποτελεσματική, είναι και ελκυστική, όπως και πολυετείς έρευνες έχουν καταδείξει22. Η τριβή με τις λέξεις ενδιαφέρει τους μαθητές, βελτιώνει σημαντικά το λεξιλόγιό τους, και τελικά πολλαπλασιάζει τις εκφραστικές τους δυνατότητες, όπως μπόρεσε να διαφανεί στο γραπτό λόγο. Σημειώνει ο Βαρμάζης: «Η «ονομάτων επίσκεψις» πραγματικά είναι γοητευτική αποκάλυψη και εντυπωσιάζει τους μαθητές περισσότερο από κάθε άλλον τομέα της γλωσσικής διδασκαλίας. Σπάνια οι μαθητές μένουν αδιάφοροι στη γλωσσική ποικιλία που προκύπτει από τα πάθη της μετάπτωσης των λέξεων και από την παραγωγή και τη σύνθεση, από τις διαδικασίες δηλαδή εκείνες με τις οποίες η γλώσσα σε όλες τις φάσεις της πορείας της εμπλουτίζεται…»23

Θα άξιζε να σκεφτούμε κι αυτό: Τι θέση έχουν οι λογοτέχνες μας – στην πράξη-απέναντι στο πρόβλημα; πώς διδάχτηκαν εκείνοι τη γλώσσα; πώς κατάφεραν να την καλλιεργήσουν και να την πάνε παραπέρα, αν δεν την ένοιωθαν ολόκληρη να δονείται μέσα τους;  Θα μπορούσε ο Ελύτης , αν δεν κατείχε τους μηχανισμούς της γλώσσας, αν δεν ήξερε τις δυνατότητές της, τον τρόπο να την “πλαταίνει” , να την γιγαντώνει, να δημιουργήσει το “ηλιάτορας” από το ήλιος, το “παιχνιδιάτορας” από το παιχνίδι, όπως  και το “πετρο- παιχνιδιάτορας”;

Δεν υπάρχει , λοιπόν, τίποτε το «αδύνατον» ή «μη διδακτόν» στη διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας [όπως και στη διδασκαλία των υπολοίπων μαθημάτων, βέβαια]. Αν οι διαπιστώσεις είναι κάθε φορά αρνητικότερες , αν οι μαθητές δεν καταφέρνουν να μάθουν ελληνικά, δυστυχώς φταιμε εμείς που δεν μπορέσαμε να τους τα διδάξουμε. Κι είναι κρίμα ακόμα και σήμερα να μιλάμε για «αμεθοδία» , ή –ακόμα χειρότερα- για «πολλήν και ποικίλην αμεθοδίαν», όπως έκανε ο Πανταζίδης στα 1889 24. Διότι , όπως όλοι αποδεχόμαστε πια, δεν υπάρχει τίποτε που να μη μπορεί να διδαχτεί, αρκεί να επιλεγεί η σωστή μέθοδος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αλεξόπουλος Δ. « Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στην Α΄ Λυκείου, Νέα Παιδεία, Αθήνα 1984, 29,σ.136-137

Βάμβουκας Μιχάλης, «Η αναγνώριση των σημασιακών σχέσεων των λέξεων από μαθητές Δημοτικού σχολείου», εκδ. Γρηγόρης, Αθήνα 1992,

Βαρμάζης Ν.Δ, Διδακτική των Αρχαίων Ελληνικών, : από την παράδοση στην ανανέωση της διδακτικής μεθόδου, Πατάκης, 1999

Κοσεγιάν Χαρίκλεια, Αναμόρφωση Προγράμματος Διδασκαλίας Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στο Γυμνάσιο, Συνεργατική Έρευνα στην Τάξη, Διδακτορική Διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή Παν. Αθηνών, τμήμα Φ.Π.Ψ., τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα 2002

Κοσεγιάν Χαρίκλεια, «Εναλλακτική πρόταση διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο: από την Μετάφραση στο Πρωτότυπο», πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου, «Η Κλασική Παιδεία Σήμερα: Πραγματικότητες και προοπτικές στην Ελλάδα του 21ου αι. Πλάτων, περιοδικό της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων, παράρτημα : θέματα Μέσης Εκπαιδεύσεως, τ. 2,  Παπαζήση, Αθήνα 2003

Κοσεγιάν Χαρά, «Με ποιον τρόπο συνδυάζοντας στη διδασκαλία διαδικασία και περιεχόμενο, μπορούμε να οδηγηθούμε στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης; Πρόταση συγκεκριμένης εφαρμογής. Φιλολογική, Οκτώβριος – Νοέμβριος- Αθήνα, Δεκέμβριος 2003, τ.85

Lehmann W., Historical Linguistics, Routledge, London 1997
Ματσαγγούρας Ηλ. Θεωρία και πράξη της Διδασκαλίας, τ.Β΄, Στρατηγικές Διδασκαλίας, εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 1998

Μιχάλης Αθανάσιος, «Η ευρωπαϊκή κουλτούρα μέσα από τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας» στο Γλώσσα και Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, Ιδρυμα Γουλανδρή – Χόρν, Αθήνα 2001

Μπαμπινιώτης Γ., Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Κέντρο Λεξικολογίας,  εκδ. 2η, Αθήνα 2005

Μπαμπινιώτης  Γ., Η γλώσσα ως αξία, Gutenberg, Αθήνα 1994, σ. κγ΄-κδ΄.

Μπαμπινιώτης Γ., Νεοελληνική Γλώσσα, Μέριμνα, Αμεριμνησία και

Υπερπροστασία, ΕΓΟ, Ελληνική Γλώσσα, αναζητήσεις και συζητήσεις, Καρδαμίτσα, 1984

Πανταζίδης Ι. Γυμνασιακή Παιδαγωγική, εν Αθήναις 1889

Πετρούνιας Ευάγγελος, «Ετυμολογία και προέλευση του λεξιλογίου της νέας ελληνικής» στο Δέκα μύθοι για την Ελληνική Γλώσσα, Πατάκης, 2001

Χαραλαμπάκης Χριστόφορος, Γλώσσα και Εκπαίδευση, 1 Γεννάδειος Σχολή, Αθήνα 1994

ΥΠΕΠΘ,  Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο (σχολικό έτος 2003-2004) ΟΕΔΒ, σ. 99

Χαρά Κοσεγιάν, διδάκτωρ φιλολογίας Πανεπιστημίου Αθηνών – λογοτέχνης

Πηγή : http://www.chara-cosseyan.com/

Το αρχαίο ελληνικό θέατρο, θεσμός της αρχαιοελληνικής πόλης-κράτους, διδασκαλία και τέλεση θεατρικών παραστάσεων, επ’ ευκαιρία των εορτασμών του Διονύσου, αναπτύχθηκε στα τέλη της αρχαϊκής περιόδου και διαμορφώθηκε πλήρως κατά την κλασική περίοδο -κυρίως στην Αθήνα. Φέρει έναν έντονο θρησκευτικό και μυστηριακό χαρακτήρα κατά τη διαδικασία της γέννησής του, αλλά και έναν εξίσου έντονο κοινωνικό και πολιτικό χαρακτήρα κατά την περίοδο της ανάπτυξής του.

Άποψη του θεάτρου της Επιδαύρου

Τα μέρη του αρχαίου ελληνικού θεάτρου

Κάτοψη αρχαίου ελληνικού θεάτρου και τα μέρη σκηνής, ορχήστρας και κοίλου

Τα κύρια μέρη του αρχαίου ελληνικού θεάτρου ήταν η σκηνή, η ορχήστρα και το κοίλον, με τα ακόλουθα επιμέρους μέρη:

Η σκηνή: ορθογώνιο, μακρόστενο κτίριο, που προστέθηκε κατά τον 5ο αι. π.Χ. στην περιφέρεια της ορχήστρας απέναντι από το κοίλον. Στην αρχή ήταν ισόγεια και χρησιμοποιούταν μόνο ως αποδυτήρια, όπως τα σημερινά παρασκήνια και τα καμαρίνια.
Το προσκήνιο: μια στοά με κίονες μπροστά από τη σκηνή. Ανάμεσα στα διαστήματα των κιόνων βρίσκονταν θυρώματα και ζωγραφικοί πίνακες (τα σκηνικά). Τα θυρώματα του προσκηνίου απέδιδαν τρεις πύλες, από τις οποίες έβγαιναν οι υποκριτές. Το προσκήνιο ήταν αρχικά πτυσσόμενο, πιθανώς ξύλινο.
Τα παρασκήνια: τα δύο άκρα της σκηνής που προεξέχουν δίνοντάς της σχήμα Π στην κάτοψη.
Οι πάροδοι: οι διάδρομοι δεξιά και αριστερά από τη σκηνή που οδηγούν στην ορχήστρα. Συνήθως σκεπάζονταν με αψίδες.

Η ορχήστρα: Η ημικυκλική (ή κυκλική, π.χ. Επίδαυρος) πλατεία στο κέντρο του θεάτρου. Συνήθως πλακόστρωτη. Εκεί δρούσε ο χορός.
Η θυμέλη: ο βωμός του Διονύσου στο κέντρο της ορχήστρας.
Ο εύριπος: αγωγός απορροής των υδάτων στην περιφέρεια της ορχήστρας από το μέρος του κοίλου.

Το κοίλον: όλος ο αμφιθεατρικός χώρος (με τα εδώλια, τις σκάλες και τα διαζώματα) γύρω από την ορχήστρα όπου κάθονταν οι θεατές.
Οι αναλημματικοί τοίχοι: οι τοίχοι στήριξης του εδάφους στα άκρα του κοίλου.
Οι αντηρίδες: πυργοειδείς τοίχοι κάθετοι προς τους αναλημματικούς που χρησιμεύουν στην καλύτερη στήριξή τους.
Τα διαζώματα: οριζόντιοι διάδρομοι που χωρίζουν τις θέσεις των θεατών σε οριζόντιες ζώνες.
Οι σκάλες: κλιμακωτοί εγκάρσιοι διάδρομοι για την πρόσβαση των θεατών στις θέσεις τους.
Οι κερκίδες : ομάδες καθισμάτων σε σφηνοειδή τμήματα που δημιουργούνται από τον χωρισμό των ζωνών με τις σκάλες.
Τα εδώλια: τα καθίσματα, οι θέσεις των θεατών.
Η προεδρία : η πρώτη σειρά των καθισμάτων όπου κάθονταν οι επίσημοι.

Το θέατρο του Διονύσου

Για να κατανοήσουμε καλύτερα τις παραμέτρους που χαρακτηρίζουν το αρχαίο θέατρο στην ανάπτυξή του, θα χρησιμοποιήσουμε ως παράδειγμα το θέατρο του Διονύσου, καθώς οι σωζόμενες τραγωδίες και κωμωδίες του 5ου και του 4ου π.Χ. αι. γράφτηκαν -τουλάχιστον οι περισσότερες- για να παιχτούν στο θέατρο του Διονύσου στην Αθήνα. Το θέατρο του Διονύσου θεμελιώθηκε πιθανώς τον 6ο π.Χ. αι., στην περίοδο της δυναστείας των Πεισιστρατιδών. Έκτοτε ανοικοδομήθηκε και επεκτάθηκε πολλές φορές, και έτσι είναι δύσκολο να καθορίσουμε ποια ήταν η αρχική μορφή του.

Το θέατρο ήταν αρχικά μόνο ένα μέρος του περίβολου ή τεμένους του Διονύσου. Ο περίβολος περιείχε μόνο τον αρχαιότερο ναό του Διονύσου και ένα θυσιαστικό βωμό. Αργότερα προστέθηκε μια αίθουσα ή στοά εξαλείφοντας τον παλαιότερο ναό και χτίστηκε ένας δεύτερος ναός επεκτείνοντας τα όρια του περίβολου νότια. Η ψηλότερη σειρά θέσεων του θεάτρου υψωνόταν περίπου 35 μέτρα επάνω από το χαμηλότερο μέρος του περιβόλου, και πριν από την κατασκευή της στοάς και της σκηνής οι θεατές μπορούσαν να δουν το ναό και το θυσιαστικό βωμό από το θέατρο. Το πιο σημαντικό για τους Αθηναίους βέβαια ήταν το γεγονός ότι ο ίδιος Διόνυσος (αντιπροσωπευόμενος από το λατρευτικό του άγαλμα στην μπροστινή σειρά) μπορούσε να βλέπει όχι μόνον τις παραστάσεις που δίνονταν προς τιμήν του, αλλά και τις θυσίες που προσφέρονταν στο βωμό του.

Στα μέσα του 5ου αι. π.Χ., ανοικοδομώντας την αρχαία ακρόπολη, ο Περικλής έχτισε το ωδείον ανατολικά του θεάτρου. Αυτό το κτήριο ήταν κατά προσέγγιση τετραγωνικό στη μορφή με μια στέγη που περιγράφηκε ως πυραμιδική ή κωνική. Το ωδείον του Περικλή χρησιμοποιήθηκε ποικιλοτρόπως. Μία από τις χρήσεις του ήταν η τέλεση του προαγώνος, μια τελετή στην οποία οι δραματικοί ποιητές ανήγγειλαν τους τίτλους των έργων τους και εισήγαγαν τους ηθοποιούς τους. Επίσης, τα μέλη του χορού περίμεναν στο ωδείον για να κάνουν την είσοδό τους στη σκηνή.

Καθώς η ελληνική δραματουργία γεννήθηκε ταυτόχρονα με το χορό, το σημαντικότερο κομμάτι απόδοσης του έργου ήταν η ορχήστρα, δηλαδή η θέση για το χορό, (όρχησις). Ο τραγικός χορός συνίστατο από 12 ή 15 άτομα (χορευτές), πιθανώς νέους λίγο πριν τη στρατιωτική τους θητεία, μετά από μερικά χρόνια εκπαίδευσης. Οι Αθηναίοι άλλωστε διδάσκονταν τραγούδι και χορό από πολύ νεαρή ηλικία. Σε αντίθεση με τον πολυπληθή χορό, υπήρχαν μόνο τρεις ηθοποιοί στην αθηναϊκή τραγωδία του 5ου Π.Κ.Ε. αιώνα. Η αρχική λέξη που απέδιδε την έννοια “ηθοποιός” ήταν υποκριτής, και υποδήλωνε τον ηθοποιό που απαντούσε στον χορό. Ο Θέσπης λέγεται πως εισήγαγε και ήταν ταυτόχρονα ο πρώτος ηθοποιός, ο πρωταγωνιστής. Η εισαγωγή ενός δεύτερου ηθοποιού (δευτεραγωνιστής) αποδίδεται στον Αισχύλο και του τρίτου (τριταγωνιστής) στον Σοφοκλή. Από τη μακρινή αρχαιότητα δεν έχουν διασωθεί έργα με έναν μόνο ηθοποιό, αν και οι Πέρσες του Αισχύλου απαιτούν μόνο δύο ηθοποιούς.

Συνήθως κάθε ηθοποιός ανελάμβανε να υποδυθεί διάφορους ρόλους, και είναι συνήθως δυνατό να διαιρεθούν τα μέρη ομιλίας της ελληνικής τραγωδίας σύμφωνα με τους χαρακτήρες που βρίσκονται επί σκηνής. Συχνά η απόδοση των ρόλων είχε μια εσωτερική θεματική ενότητα, σχετική με το έργο. Αυτός είναι πιθανώς ο λόγος που οι θεατές μπορούσαν να ξεχωρίζουν τους ηθοποιούς, παρά το γεγονός ότι ήταν καλυμμένοι με κοστούμια και μάσκες, καθώς υπήρχε βραβείο για τον καλύτερο ηθοποιό το 449 Π.Κ.Ε. Σε ιδιαίτερες περιπτώσεις ένας ενιαίος ρόλος μπορούσε να να κατανεμηθεί σε δύο ή περισσότερους ηθοποιούς, όπως στον Οιδίποδα επί Κολωνώ.

Οι τραγικοί ποιητές του 5ου π.Χ. αι., ειδικότερα ο Φρύνιχος και ο Αισχύλος όχι μόνο συνέθεταν τα έργα τους αλλά τα σκηνοθετούσαν, τα χορογραφούσαν και έπαιζαν σ’ αυτά ως ηθοποιοί. Ουσιαστικά δίδασκαν μέσω της θεατρικής παραγωγής, γεγονός που αποδίδει στην αρχαιοελληνική δραματουργία -εκτός του πολιτικού και θρησκευτικού-και παιδευτικό χαρακτήρα. Άλλωστε, βάσει των επιγραφικών στοιχείων που διαθέτουμε, οι επιγραφές στις οποίες αναγράφονταν οι νικητές των δραματικών αγώνων οι θεατρικές παραστάσεις αποδίδονται ως διδασκαλίαι.

Η Σκηνή

Το ρωμαϊκό ωδείο στην Κω

Τα μόνα υπολείμματα αυτού του πρώτου θεάτρου, που χρησιμοποιήθηκε από τον Φρύνιχο, τον Αισχύλο και ενδεχομένως τον Σοφοκλή, είναι έξι από τις θεμέλιους λίθους του τοίχου της ορχήστρας. Σύμφωνα με τον Dorpfeld, που ανέσκαψε πρώτος την περιοχή, αυτοί οι λίθοι ήταν κάποτε τμήμα ενός κύκλου διαμέτρου 24-27 μέτρων. Η λιθοδομή πιθανώς δεν ήταν κυκλική αλλά μάλλον πολυγωνική -σχήμα που χρησιμοποιείτο στην πρώιμη κλασική εποχή. Η αρχική περιοχή των θέσεων για τους θεατές (θέατρον) πιθανώς δεν απαίτησε μεγάλη εκσκαφή της λοφοπλαγιάς, αλλά χρειάστηκε να υποστηλωθεί η ορχήστρα με υποστηρικτικούς τοίχους και να μεταφερθεί χώμα, προκειμένου να δημιουργηθεί το κατάλληλο επίπεδο για το χορό (διθυραμβικό, τραγικό, κωμικό, κ.λπ.).

Η σκηνή βέβαια μάλλον δεν υπήρχε μέχρι το 460 π.Χ., καθώς η Ορέστεια του Αισχύλου είναι το πρωιμότερο υπάρχον δράμα που τη χρησιμοποιεί. Η υπόθεση των άλλων έργων του θα μπορούσε κάλλιστα να εκτυλιχθεί στην ορχήστρα, με τους ηθοποιούς και το χορό να δρουν στο ίδιο επίπεδο. Πριν επινοηθεί η σκηνή, η είσοδος του χορού γινόταν από δύο κεκλιμένες ράμπες που αποκαλούνταν είσοδοι και οδηγούσαν στην ορχήστρα.

Οι αρχαιολογικές μαρτυρίες υποδεικνύουν ότι μεταξύ του 460 και του 431 π.Χ. (και πιθανώς στην περίοδο που χτίστηκε το ωδείο) η ορχήστρα μετατοπίστηκε βορειοδυτικά της αρχικής της θέσης και η λοφοπλαγιά εκσκάφθηκε περισσότερο προκειμένου να στερεωθούν καλύτερα τα ξύλινα καθίσματα. Η κατανομή των καθισμάτων πιθανώς γινόταν σε 10 σφηνοειδή χωρίσματα για τις δέκα αττικές φυλές. Κατά τον 4ο αιώνα αυτές οι σφηνοειδείς διατάξεις, ή κερκίδες, έγιναν 13 τον αριθμό, με την κεντρική -την καλύτερη δηλαδή, να έχει μεγαλύτερο εύρος.

Η σκηνή του 5ου αιώνα δεν ήταν μόνιμο κτήριο, αλλά μια προσωρινή ξύλινη κατασκευή που τοποθετείτο πίσω από την ορχήστρα για τις δραματικές αποδόσεις των ετήσιων γιορτασμών. Παρόλα αυτά η εφεύρεσή της επέφερε μια σημαντική αλλαγή στη θεατρική πρακτική και στον τρόπο με τον οποίο οι εκτελεστές και οι θεατρικοί συγγραφείς χρησιμοποίησαν το χώρο για να παράγουν νόημα. Το εσωτερικό αυτού του κτηρίου με την επίπεδη οροφή ήταν η περιοχή των σημερινών “παρασκηνίων”, ένας κλειστός χώρος που βρισκόταν υπό την εποπτεία και την κυριαρχία του θηλυκού στοιχείου, όπως ο αληθινός οίκος. Κατά κανόνα οι ηθοποιοί πρόβαλλαν από τη σκηνή και συναντούσαν το χορό στην ορχήστρα, αλλά δεν έχουμε καμία αναφορά που να υποδηλώνει το αντίθετο, δηλαδή την εισβολή του χορού στη σκηνή. Ο οίκος παραμένει κλειστός και απαραβίαστος για τα πλήθη, υποδηλώνοντας εν μέρει το απαραβίαστο της ατομικής ζωής, εν μέρει τη σημασία του οίκου στην παραγωγή κοινωνικών δρώμενων.

Μηχανισμοί και Προσωπεία

Οι θεότητες εμφανίζονταν ξαφνικά στη στέγη μέσω μιας καταπακτής. Χαρακτήρες που ίπταντο στον αέρα (όπως ο Βελλεροφόντης για παράδειγμα πάνω στον Πήγασο) μεταφέρονταν στον αέρα πάνω από το σκηνικό διάκοσμο με τη βοήθεια ενός απλού γερανού, που αποκαλείτο μηχανή ή γερανός. Η γνωστότερη χρήση της μηχανής συνέβη το 431 π.Χ., όταν ο Ευριπίδης τη χρησιμοποίησε στο τέλος της Μήδειας.

Με τη σειρά τους οι εσωτερικές σκηνές παρουσιάζονταν στη θέα του κοινού με τη βοήθεια του εκκυκλήματος, μιας χαμηλής κυλιόμενης πλατφόρμας που έφερε τον ανάλογο διάκοσμο και φυσικά τους ηθοποιούς. Το εκκύκλημα χρησιμοποιείτο συνήθως για να επιδειχθεί στο κοινό εκείνος που σκοτωνόταν στο εσωτερικό του οίκου ή χαρακτήρες που νοσούσαν.

Το μεγάλο μέγεθος του θεάτρου (στην τελική μορφή του χωρούσε 20.000 ανθρώπους) και η απόσταση ακόμη και των κοντινότερων θεατών από τους ηθοποιούς (περισσότερο από 10 μέτρα) υπαγόρευσε μια μη νατουραλιστική προσέγγιση στην ηθοποιία Όλες οι χειρονομίες έπρεπε να είναι ιδιαίτερα εκφραστικές σε καθορισμένα πρότυπα, ώστε να “διαβάζονται” από τις πίσω σειρές. Το ίδιο συνέβαινε και με τα πρόσωπα. Τα προσωπεία, οι μάσκες, έδειχναν περισσότερο “φυσικές” από τα γυμνά πρόσωπα στο θέατρο του Διονύσου, αν και είχαν το φυσικό μέγεθος του προσώπου και μεγάλο άνοιγμα στο στόμα για να επιτρέπουν την καθαρή ομιλία. Τα υλικά της κατασκευής τους ποίκιλαν. Άλλα ήταν καμωμένες από ξύλο, άλλα από δέρμα και άλλες από ύφασμα και αλευρόπαστα. Υπάρχουν διάφορες θεωρίες για κάθε υλικό ξεχωριστά, αλλά καθώς δεν έχουμε κάποιο αυθεντικό εύρημα στη διάθεσή μας, οι θεωρίες παραμένουν υποθέσεις. Οι πραγματικές πληροφορίες που διαθέτουμε είναι σκαλισμένοι λίθοι που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ως καλούπια και οι αγγειογραφικές απεικονίσεις.

Κατά τη διάρκεια της ελληνιστικής εποχής το θέατρο του Διονύσου ξαναχτίστηκε με μια πολυώροφη σκηνή και οι ηθοποιοί δημιούργησαν επαγγελματικό σωματείο, που ονομαζόταν οι “Καλλιτέχνες του Διονύσου”. Σε αυτή την περίοδο χτίστηκαν και άλλα θέατρα σε πολλά σημεία της Ελλάδας, συμπεριλαμβανομένου του θεάτρου της Επιδαύρου. Μετά τη ρωμαϊκή κατάκτηση οι Ρωμαίοι έχτισαν ή ανασχεδίασαν θέατρα και σε άλλα σημεία στην Ελλάδα. Ωστόσο, το θέατρο σε αυτή την αρχική μορφή του παραμένει σημαντικό για εμάς, όχι τόσο για την αρτιότητα της κατασκευής του και τις επινοήσεις των θεατρικών διδασκάλων, αλλά για τη σημασία του ως θεσμού της πόλης-κράτους, ιδιαίτερα της αθηναϊκής δημοκρατίας, που μπορεί να μελετηθεί περισσότερο στην προκειμένη περίπτωση.

Θρησκεία – Εκπαίδευση – Πολιτική

Άποψη του αρχαίου θεάτρου της Επιδαύρου

Όλες οι δραματικές παραστάσεις διδάσκονταν κατά τη διάρκεια των γιορτασμών προς τιμήν του Διόνυσου. Ο Διόνυσος, ως θεός της γονιμότητας και της βλάστησης συνδέεται με το πάθος, την έκσταση των συμμετεχόντων στη λατρεία του, τη χαρά, τον τρόμο και κάλλιστα μπορεί να ενωθεί τόσο με την τραγωδία όσο και με την κωμωδία.

Σε γενικές γραμμές η τραγωδία διαθέτει άρρηκτους δεσμούς με τη μυθολογική παράδοση, καθώς οι ποιητές αντλούν το υλικό τους από το λατρευτικό υπόβαθρο της ηρωολατρείας και της λατρείας των θεών. Η παρουσία των θεών, άλλωστε, είναι καθοριστική στην ελληνική σκέψη και αποτελεί σημαντικό μέρος της ζωής της πόλης. Οι δραματικοί αγώνες διεξάγονται κατά τη διάρκεια θρησκευτικών γιορτασμών στην πόλη. Είναι αφιερωμένοι στο θεό Διόνυσο, έστω και αν ο θεός δεν αποτελεί το θέμα για τα περισσότερα έργα. Το ίδιο το θεατρικό κτήριο βρίσκεται εντός του ιερού χώρου του θεού και ακολουθεί σε μεγάλο βαθμό το συμβολισμό του. Η σκευή (προσωπείο/κοστούμι) συνδέεται άμεσα με βαθύτερα στρώματα της διονυσιακής λατρείας. Εξάλλου, το προσωπείο ανθρώπου που χρησιμοποιεί το δράμα εντάσσει τον υποκριτή στην κατηγορία των ηρώων, αφού τον χωρίζει από τον χορό-πολίτες, που αρχικά μάλλον δε φορούσε μάσκες. Ο διάλογος υποκριτή – χορού υποδηλώνει σε ένα βαθμό τον διάλογο που διεξάγει η πόλη με το ηρωικό παρελθόν της. Γενόμενος δράμα ο μύθος υφίσταται μια χωροχρονική επέκταση. Οι λόγοι και οι αντίλογοι των πρωταγωνιστών, όπως και η συνδιαλλαγή με το χορό προορίζονταν να καλύψουν το μεγαλύτερο μέρος του έργου και αποκαλύπτουν σε μεγάλο βαθμό τα κίνητρα της πράξης. Κίνητρα που ενίοτε είναι σημαντικότερα από την ίδια την πράξη, γιατί είναι πύλες προς την ψυχολογική διερεύνηση του μυθολογικού υλικού. Αυτός είναι πιθανώς και ο λόγος για τον οποίο η συμμετοχή, η μέθεξη του κοινού είναι έντονη τόσο στις θρησκευτικές γιορτές όσο και στους δραματικούς αγώνες.

Στην Αθήνα γίνονταν συνολικά τέσσερις εορτές προς τιμήν του Διονύσου, κατά τους χειμερινούς και τους εαρινούς μήνες. Στα εν άστει Διονύσια, που τελούνταν στην αρχή της άνοιξης, κατά τον μήνα Ελαφηβολιώνα (Μάρτιος-Απρίλιος), διεξάγονταν οι δραματικοί αγώνες, που η προετοιμασία τους διαρκούσε τουλάχιστον έξι μήνες. Σε ανάμνηση της άφιξης του Διονύσου από τις Ελευθερές στην Αθήνα, γινόταν κάθε χρόνο η συμβολική αναπαράσταση του ταξιδιού του. Το λατρευτικό άγαλμα του θεού, την παραμονή και μετά τη δύση του ήλιου, κατέληγε στη μόνιμη θέση του στο ιερό, κοντά στο θέατρο. Όταν στην πόλη έφτανε η είδηση της παρουσίας του θεού, ξεκινούσε μία σειρά γιορταστικών και θεατρικών εκδηλώσεων. Η πρώτη μέρα των Μεγάλων Διονυσίων ξεκινούσε με τη μεγάλη πομπή της θυσίας, που κατέληγε μπροστά στο ναό του Διονύσου, ενώ δύο μέρες νωρίτερα (στη γιορτή του Ασκληπιού, την 8η ημέρα του μηνός Ελαφηβολιώνα), γινόταν η επίσημη παρουσίαση όλων των διαγωνιζομένων δραμάτων. Πριν από τις παραστάσεις τελούνταν θυσίες, που υπογραμμίζουν τον θρησκευτικό χαρακτήρα τους. Μετά τη θυσία του ζώου έκαναν καθαρμούς ραντίζοντας με το αίμα το θέατρο και τους θεατές. Στη συνέχεια, και αφού οι κριτές καταλάμβαναν τις ειδικές τιμητικές θέσεις τους, άρχιζαν οι παραστάσεις, που έκλειναν με την ανάδειξη των νικητών του τραγικού αγώνα το βράδυ της πέμπτης ημέρας της εορτής. Στα Μεγάλα Διονύσια, οι τρεις τραγικοί ποιητές που λάμβαναν μέρος αγωνίζονταν με τέσσερα δράματα, τρεις τραγωδίες (τριλογία) και ένα σατυρικό δράμα, ενώ στην κωμωδία αγωνίζονταν πέντε ποιητές, που παρουσίαζαν ένα μόνον έργο τους. Στα Λήναια, που δεν είχαν πανελλήνιο χαρακτήρα όπως τα Διονύσια, η τραγωδία είχε σαφώς υποδεέστερη θέση σε σχέση με την κωμωδία και έτσι έλειπε η συμμετοχή των μεγάλων τραγικών. Κατά τη διάρκεια του πελοποννησιακού πολέμου (431-404 π.Χ.) διδάσκονταν τρεις κωμωδίες, η καθεμία μετά την τετραλογία κάθε τραγικού ποιητή.

Αρχαίο θέατρο Δελφών

Οι παράλληλες θεωρίες για την καταγωγή του θεάτρου ανιχνεύουν τους συσχετισμούς της τραγωδίας με θρησκευτικές εκδηλώσεις και θεσμικές τελετές της αρχαιοελληνικής κοινωνίας, που έχουν ενίοτε προταθεί ως προβαθμίδες του δράματος. Έτσι, η θεματική απομάκρυνση από το διονυσιακό υλικό και ο εντοπισμός του στους μύθους των ηρώων οδήγησε ορισμένους μελετητές στη θεώρηση της λατρείας των ηρώων ως πρωτογενούς υλικού του δράματος. Παράδειγμα αποτελεί το προσωπείο που τονίζει τη συγγένεια της τραγωδίας με τις ιερουργικές μεταμφιέσεις. Το τραγικό προσωπείο, όμως, από τη φύση και τη λειτουργία του, διαφέρει από την καθαρή θρησκευτική μεταμφίεση. Έχει μεν ιερουργικό υπόβαθρο, αλλά η διάσταση της μεταμφίεσης παραμένει ανθρώπινη, δίχως ανιμιστικές τάσεις. Ο ρόλος του είναι περισσότερο αισθητικός και το ιερουργικό στοιχείο κινείται στην ανθρώπινη εξελικτική γραμμή. Το προσωπείο μπορεί κοντά στα άλλα, να χρησιμεύει για να υπογραμμίζει την απόσταση, τη διαφοροποίηση ανάμεσα στα δύο στοιχεία που κατέχουν την τραγική σκηνή, στοιχεία αντίθετα και συνάμα πολύ στενά δεμένα. Από τη μία μεριά, έχουμε το χορό ένα συλλογικό πρόσωπο που το ενσάρκωνε ένα σώμα πολιτών και που κατ’ αρχήν φαίνεται δεν φορούσε προσωπείο, αλλά ήταν μόνο μεταμφιεσμένος, και από την άλλη μεριά έχουμε ένα τραγικό πρόσωπο, που το υποδυόταν ο ηθοποιός, ξεχωρίζοντας με το προσωπείο του από την ανώνυμη ομάδα χορού. Το προσωπείο ενσωματώνει το τραγικό πρόσωπο σε μια πολύ καθορισμένη κοινωνική και θρησκευτική κατηγορία, την κατηγορία των ηρώων.

Οι ανθρωπολόγοι έχουν επινοήσει τον όρο πόλις-θέατρο, προκειμένου να εκφράσουν τους θεατρικούς μηχανισμούς πάνω στους οποίους στηρίζεται η διαχείριση της κεντρικής εξουσίας. Οι θεατρικές παραστάσεις στην αθηναϊκή δημοκρατία ήταν βαθιά ριζωμένες στην πολιτεία και τους δημοκρατικούς θεσμούς της. Αντίθετα με το ρωμαϊκό θέατρο, οι ηθοποιοί και τα μέλη της χορωδίας ήταν πολίτες. Οι κριτές ήταν πολίτες και κάθε πολίτης είχε τις ίδιες πιθανότητες να πάρει τη θέση του κριτή (αφού η επιλογή γινόταν με κλήρωση) και να αποφασίσει για την τύχη του κάθε έργου. Το θέατρο ως χώρος ήταν δημόσιο οίκημα. Θα μπορούσαμε να πούμε, λοιπόν, πως η συγκέντρωση στο θέατρο λειτουργούσε και ως εκκλησία του δήμου, με την παρουσία πολυάριθμων ξένων και αποτελούσε ένα εντυπωσιακό πλαίσιο για ορισμένες κρατικές ενέργειες που δεν είχαν θρησκευτικό χαρακτήρα. Το αθηναϊκό κράτος θεωρούσε τη γιορτή κατάλληλη αφορμή για να υπογραμμίσει την ηγετική θέση του στην Ελλάδα με μία όσο το δυνατόν εντυπωσιακότερη επίδειξη μεγαλείου. Στη διάρκεια των γιορτασμών, παράλληλα με τις θεατρικές παραστάσεις, επιδεικνυόταν ο φόρος υποτέλειας των συμμαχικών πόλεων, αφού αυτή την εποχή του χρόνου τα μέλη της αθηναϊκής συμμαχίας έστελναν την ετήσια εισφορά τους. Έτσι η πόλη εκμεταλλεύονταν τη γιορτή για εθνική αυτοπροβολή. Ο Θουκυδίδης και ο Αριστοφάνης υπογραμμίζουν στα έργα τους (Επιτάφιος Περικλέους και Αχαρνής) ότι τα Διονύσια επέτρεπαν στην πολιτεία να επιδεικνύει το μεγαλείο της στις άλλες πόλεις, μετατρεπόμενη η ίδια σε θέαμα.

Συνολικά θεωρούμενο το θέατρο, παρόλο που διαμορφώνεται στην εποχή των τυράννων, είναι θρέμμα της δημοκρατίας. Καθορίζει τον τρόπο λειτουργίας του και ακμάζει σχεδόν μέσα σε έναν αιώνα, διαγράφοντας παράλληλη τροχιά με το ίδιο το πολίτευμα. Οι αθηναίοι πολίτες συμμετείχαν στα όργανα της νομοθετικής, δικαστικής και εκτελεστικής εξουσίας, αλλά ταυτόχρονα, εντός του θεάτρου, βίωναν τη συλλογικότητα της δραματουργίας, ασκούνταν στην αντιπαράθεση ιδεών, στο διάλογο και την επικοινωνία. Η ίδια η πολιτεία με τη συμμετοχή της αναγνωρίζει τόσο την αισθητική όσο και την εκπαιδευτική αξία της θεατρικής τέχνης. Το δράμα άνθησε και έφτασε σε ύψη τελειότητας στην Αθήνα του 5ου αιώνα γιατί ακριβώς δεν ήταν περιθωριακή ή τυχαία κοινωνική δραστηριότητα προς τέρψιν εξίσου τυχαίων θεατών. Κατείχε κεντρική θέση στις σκέψεις και τις δαπάνες μιας συμπαγούς κοινωνίας. Εδώ θα πρέπει να σημειώσουμε ότι το αττικό δράμα τελικά δεν ήταν μόνο μια μορφή τέχνης, όπως στη σημερινή εποχή, αλλά ένας κοινωνικός θεσμός. Πραγματώνεται, λοιπόν, η σύνδεση του τραγικού είδους με την πολιτική άνθηση, όταν ο ίδιος λαός συσπειρωμένος, όπως και στο θέατρο, γίνεται ρυθμιστής των πεπρωμένων του. Έτσι πιθανώς μπορούμε να ερμηνεύσουμε τη θέση που κατέχουν στις ελληνικές τραγωδίες τα μεγάλα εθνικά προβλήματα του πολέμου, της ειρήνης της δικαιοσύνης, της φιλοπατρίας, αλλά και οι διαμάχες γύρω από τα μεγάλα πολιτικά προβλήματα. Τα δεδομένα του ηρωικού έπους αποδίδονταν στο θέατρο του Διονύσου κάτω από το άγρυπνο πνεύμα των θεών και με την έγνοια για την κοινότητα.

Όσον αφορά στη συμμετοχή του πολίτη σε αυτή τη νέα μορφή τέχνης, ο J.P. Vernant τονίζει τον ιδιαίτερο ρόλο του χορού στο δράμα ως εκπροσώπου της πόλης. Στην τεχνική της τραγωδίας υπάρχει μια πόλωση ανάμεσα στον συλλογικό και ανώνυμο χορό που εκφράζει τους φόβους τις ελπίδες και στις κρίσεις του, τα συναισθήματα των θεατών, αυτών δηλαδή που συνθέτουν την κοινότητα των πολιτών και στο εξατομικευμένο πρόσωπο, που παριστάνει έναν ήρωα μιας άλλης εποχής, ο οποίος δεν έχει κανένα σχεδόν κοινό σημείο με τη συνηθισμένη κατάσταση του πολίτη. Η δράση του προσώπου αυτού αποτελεί το κέντρο του δράματος. Σε τούτη τη διχοτόμηση τραγικού χορού και τραγικού ήρωα αντιστοιχεί μια δυαδικότητα ακόμη και στην ίδια τη γλώσσα της τραγωδίας. Από τη μια διακρίνουμε τον λυρισμό των χορικών και από την άλλη, με τους υποκριτές του δράματος, έχουμε μια διαλογική μορφή που από μετρικής άποψης είναι πιο κοντά στον πεζό λόγο. Στα νέα πλαίσια που θέτει η τραγωδία, ο ήρωας παύει να λειτουργεί ως πρότυπο, γενόμενος τελικά ένα πρόβλημα για τον εαυτό του και για τους άλλους. Αυτή ίσως είναι η μοίρα που ακολουθεί τους ήρωες. Η ατομική τους αναζήτηση είναι μια επανάσταση για τη ζωή της κοινότητας. Η ολοκλήρωσή της αναζήτησης διαμορφώνει μια νέα τάξη πραγμάτων που αφομοιώνονται στην κοινωνική δομή και γίνονται τρόπος ζωής. Αν ο ήρωας επιλέξει τη στατικότητα και την αδράνεια επαναπαυμένος στις δάφνες του, τότε η ίδια η εξέλιξη τον καταργεί. Η συνήθης αντίδραση ενός τέτοιου ήρωα στις ανάγκες της εξέλιξης είναι η διαμόρφωση μιας τυραννικής συμπεριφοράς.

Τα προγενέστερα της τραγωδίας λογοτεχνικά έργα ήσαν βασισμένα στον μονόλογο. Με την εμφάνιση του πολιτεύματος της δημοκρατίας στην Αθήνα, γράφτηκαν οι τραγωδίες που είναι έργα βασισμένα στον διάλογο. Βασικά, αυτοί που παρακολουθούν μια τραγωδία διδάσκονται την λειτουργία της δημοκρατίας.

Στην Αθήνα της κλασικής εποχής, μέσα από τις κραυγές του πελοποννησιακού πολέμου αρχίζει να ακούγεται ο απόηχος των συζητήσεων των σοφιστών σχετικά με το ιδεολογικό σχήμα νόμω -φύσει, δηλαδή η διαλεκτική σχέση ανάμεσα στους θεσπισμένους νόμους τους κράτους (νόμω) και το δίκαιο του ισχυρότερου (φύσει). Η σοφιστική ως κίνημα πολιτικό και κοινωνικό είναι αδιανόητη έξω από το πολιτικό κλίμα της αθηναϊκής δημοκρατίας. Οι σοφιστές, άνθρωποι ελεύθεροι και θαρραλέοι διανοητές βρήκαν το έδαφος της αθηναϊκής δημοκρατίας πρόσφορο για να ανακοινώσουν τις αντιλήψεις τους και να διδάξουν τη σκέψη τους. Μόνο μια κοινωνία δημοκρατική μπορούσε να ανεχθεί αυτά τα κηρύγματα επαναστατικών ενίοτε μεταρρυθμίσεων, όπως αυτά που αφορούν τους κείμενους νόμους της πολιτείας και την κρατούσα δικαιοσύνη. Οι σοφιστές δεν έρχονται σε ρήξη με την φιλοσοφική παράδοση αλλά τη συνεχίζουν και την υπερβαίνουν. Σε αντίθεση με τους προσωκρατικούς φιλοσόφους, οι οποίοι στρέφονται κυρίως στα ζητήματα του κόσμου ή της φύσεως, κέντρο του προβληματισμού των σοφιστών είναι ο άνθρωπος και τα προβλήματά του που τίθενται πλέον σε πολιτική βάση. Το πολιτικό και κοινωνικό αίτημα των σοφιστών μπορεί να συνοψιστεί στην απαίτηση να διαμορφωθεί μια νέα κοινωνία και ένα νέο πολιτικό μοντέλο με άξονα τη νέα αντίληψη για το νόμο και το δίκαιο, άρα να οικοδομηθεί μια κοινωνία με μία νέα αντίληψη για τον άνθρωπο και τα δικαιώματά του, ανεξάρτητα από κοινωνική θέση ή καταγωγή. Ο άνθρωπος δε θεωρείται πλέον παθητικός δέκτης αλλά καθοριστικός παράγοντας της κοινωνικής προόδου. Αυτή η αντίληψη απηχεί το πνεύμα του αρχαίου ελληνικού διαφωτισμού, που χαρακτηρίζει το δεύτερο μισό του 5ου αιώνα. Ένα πνεύμα που επηρεάζει και επηρεάζεται από τους δραματικούς διαλόγους εκφράζει τη δυσαρέσκεια των πολιτών και αναδεικνύει τα προβλήματα της γυναίκας στην αθηναϊκή πολιτεία του 5ου π.Χ. αιώνα.

Δεν είναι τυχαίο που ο H.C. Baldry συσχετίζει την ανάπτυξη εν γένει των τεχνών στην πόλη με την άνθηση μιας πτυχής της αρχαιοελληνικής παιδείας, τον προφορικό λόγο. Ο λόγος γίνεται μέσο ψυχαγωγίας, προβληματισμού και πειθούς. Ταυτόχρονα φέρει τα στοιχεία της παράδοσης, καθώς ο δραματικός αφομοιώνει τον επικό, τον λυρικό και εν τέλει τον ρητορικό λόγο. Η χρήση του στην πολιτική, τη ρητορεία και την ποίηση δηλώνει και την ιδιαίτερη σημασία που είχε στη δραματική τέχνη. Παράλληλα ο J.P. Vernant προχωρεί στη σύνδεση της τραγωδίας με το δίκαιο. Ο κοινωνικός προβληματισμός που αναπτύσσεται στην πόλη αποτελεί το υλικό της τραγωδίας. Η νομική σκέψη επιδρά στον τραγικό στοχασμό σε βαθμό που πολλά από τα θέματα που διαπραγματεύεται το δράμα αποτελούν, ταυτόχρονα, αντικείμενο εξέτασης των δικαστηρίων. Κατ’ επέκτασιν οι τραγικοί ποιητές υιοθετούν το νομικό λεξιλόγιο για να διαπραγματευθούν τα θέματά τους. Ο J.P. Vernant, διαπιστώνοντας τη διαμάχη ανάμεσα στο δίκαιο της πόλης, καθαρά λογικό κατασκεύασμα και τη θρησκευτική παράδοση, δηλαδή τις προ-νομικές βαθμίδες δικαίου προχωρεί σε έναν ακόμη συσχετισμό, σύμφωνα με τον οποίο ο ίδιος ο τραγικός ήρωας συνήθως βιώνει αυτή τη διαμάχη επί σκηνής συνδιαλεγόμενος με τον χορό.

Με άλλα λόγια το θέατρο στην αρχαία Ελλάδα δεν υπήρξε ποτέ ένα απλό ψυχαγωγικό δρώμενο, ή μάλλον ήταν ψυχαγωγικό στην κυριολεκτική έννοια του όρου. Διαμόρφωνε συνειδήσεις και την ίδια στιγμή διαμορφωνόταν από τη συλλογική συνείδηση. Συνδυάζοντας τη θρησκεία, την κοινωνική και πολιτική κριτική με την εκπαίδευση, έγινε κόμβος, ένα σημαντικό σταυροδρόμι για τις συνιστώσες που παράγουν συνήθως πολιτισμική δράση. Από αυτή την άποψη θεωρούμενο ενσωμάτωσε τους κανόνες της πόλης και την ίδια στιγμή έγινε ένα μεγάλο λαϊκό δικαστήριο για την κρίση της κοινωνικής της διαχείρισης. Και όλα αυτά, κάτω από το άγρυπνο βλέμμα του Διόνυσου, του επαναστάτη θεού που προτίμησε τη θηλυκή φρενίτιδα για τη λατρεία του, μια μανική φρενίτιδα και αμφισβήτηση της πατριαρχικής εξουσίας εκφρασμένη στις πράξεις των ηρωίδων του αττικού δράματος. Βέβαια, ο τελικός στόχος των τραγικών ποιητών δεν ήταν πιθανώς η ανατροπή αλλά μάλλον ο αποτροπαϊκού χαρακτήρα εξορκισμός των ασυνείδητων καταπιεσμένων θηλυκών ενεργειών μιας έντονα και αδιαμφισβήτητα πατριαρχικής κοινωνίας. Όμως, παραμένει το γεγονός ότι οι θίασοι του Διόνυσου διέθεταν έναν έντονο θηλυκό χαρακτήρα και ενίοτε χρησιμοποιήθηκαν, όπως και η λατρεία του θεού, ως φορείς λαϊκισμού της τυραννικής εξουσίας, τόσο στην κορινθιακή όσο και στην αττική γη.

Προτεινόμενη Βιβλιογραφία

• Ανδριανού Ε. – Ξιφαρά Π., Εισαγωγή στο Αρχαίο Θέατρο, ΕΑΠ, (Πάτρα, 2001)
• Rohde, E., Η Ψυχή, Β΄ τόμος, Ιάμβλιχος, (Αθήνα 2004)
• Blume, Η. D., Εισαγωγή στο Αρχαίο Θέατρο, ΜΙΕΤ, (Αθήνα 1986)
• Baldry, H.C. Το τραγικό θέατρο στην Αρχαία Ελλάδα, Καρδαμίτσας, (Αθήνα 1992)
• Campbell, J., Ο Ήρωας με τα Χίλια Πρόσωπα2, Ιάμβλιχος, (Αθήνα 2004)
• Romilly, J., Η Ελληνική Τραγωδία στο Πέρασμα του Χρόνου, Το Άστυ, (Αθήνα 1996)
• Vernant, J. P. (επιμ.), Ο Έλληνας Άνθρωπος, Ελληνικά Γράμματα, (Αθήνα 1996)
• Brooke, Iris, Costume in Greek Classic Drama, Greenwood Press, (London 1973)
• Ley, Gr., A Short Introduction to the Greek Theatre, University of Chicago Press, (Chicago 1991)
• Lonsdale, St., Dance and Ritual Play in Ancient Greek Religion, Johns Hopkins University Press, 1993
• Pickard-Cambridge, Ar., The Theatre of Dionysos in Athens, 1946
• Rehm, Rush, Greek Tragic Theatre, Routledge, 1991
• Taplin, Oliver, The Stagecraft of Aeschylus, Oxford University Press, (Oxford, 1977)
• Walton, J. Michael, Living Greek Theatre, Greenwood Press, 1980
• Wiles, David, Tragedy in Athens, Cambridge University Press, (London 1997)

ΑΡΧΑΙΑ ΘΕΑΤΡΑ ΣΗΜΕΡΑ

Α.Ε ΘΕΑΤΡΟ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ

ΑΡΧΑΙΑ ΘΕΑΤΡΑ ΣΗΜΕΡΑ

ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ ΧΩΡΟΣ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ