Σπ. Κατσαραπίδης, Φιλόλογος, Υποψήφιος Διδάκτωρ Νέας Ελληνικής Φιλολογίας
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Περίληψη
Στα πλαίσια αυτής της ανακοίνωσης παρουσιάζονται οι οδηγίες που δίνονται από το
Υπουργείο Παιδείας και αφορούν στη διδακτική των αρχαίων ελληνικών και των κειμένων
της νεοελληνικής λογοτεχνίας. Επιλεκτικά παρουσιάζονται οι οδηγίες για τη διδασκαλία
αρχαίας τραγωδίας (Αντιγόνη του Σοφοκλή), σύγχρονης πεζογραφίας (
ημήτρης Χατζής) και ποίησης (Κ.Π. Καβάφης). Μέσα από τις οδηγίες ανιχνεύονται οι στοχεύσεις του Υπουργείου στα στοιχεία που κάθε φορά επιλέγονται να τονιστούν ή αποσιωπούνται. Τέλος, προτείνονται παράλληλοι ή εναλλακτικοί τρόποι διδασκαλίας και σημεία που πρέπει να ενταχθούν στη διδασκαλία σύμφωνα με τα πορίσματα νεότερων ερευνών.
Η διδασκαλία της λογοτεχνίας τόσο της Αρχαιοελληνικής όσο και των νεότερων
χρόνων στη δευτεροβάθμια Εκπαίδευση έχει καθιερωθεί ως βασικό μάθημα στα ημερήσια
και στα νυχτερινά σχολεία. Βασικός στόχος της διδασκαλίας των μαθημάτων αυτών είναι η
«διαμόρφωση ελεύθερων και υπεύθυνων ανθρώπων, η προβολή της αξίας της δημοκρατικής
συμμετοχής, η ανάδειξη της ισοτιμίας των ανθρώπων και των πολιτισμών αλλά και η
εκτίμηση της ιδιαίτερης φυσιογνωμίας του ελληνικού λόγου και πολιτισμού.»1. Στα πλαίσια
αυτής της εργασίας μέσα από τη μελέτη τριών διαφορετικών συγγραφέων και των έργων τους
τα οποία εξετάζονται, θα εξετάσουμε τα περιθώρια που υπάρχουν για την ανάδειξη αυτών
των στοιχείων, τις κατευθυντήριες γραμμές που δίνονται για τη διδασκαλία των κειμένων, τα
κείμενα που επιλέγονται αλλά και εναλλακτικές ή παράλληλες μορφές για τη διδασκαλία
τους.
Το πρώτο κείμενο που θα εξετάσουμε, είναι η Τραγωδία του Σοφοκλή «Αντιγόνη». Η
τραγωδία διδάσκεται στη Β΄ Λυκείου και με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών
προβλέπονται 2 ώρες εβδομαδιαίως για την διδασκαλία της τραγωδίας2. Στόχοι της
διδασκαλίας της τραγωδίας ορίζονται από το διδακτικό εγχειρίδιο η ανάδειξη του βασικού
προβλήματος της τραγωδίας που προκύπτει από τη συνειδητά επιλεγμένη στάση των ηρώων
απέναντι στην οφειλόμενη τιμή προς τους νεκρούς, η ανάδειξη της τραγικότητας των νεκρών,
η εκτίμηση της στάσης του Σοφοκλή απέναντι στους θεϊκούς νόμους και η ανάδειξη της
ευσέβειας των ανθρώπων που θεωρεί δείγμα σωφροσύνης ενώ παράλληλα, πρέπει να
αποφευχθεί η ανάλυση της τραγωδίας σε αφηρημένο – ιδεολογικό πλαίσιο3.
Με βάση τις ειδικότερες διευκρινήσεις που παρέχονται στο ίδιο εγχειρίδιο, οι μαθητές
πρέπει να έχουν πάντα κατά νου ότι μελετούν ένα θεατρικό κείμενο και παράλληλα πρέπει να
εντοπίζουν όλα τα στοιχεία (λεκτικά, δραματικά, ιδεολογικά) που συντελούν στη δημιουργία
του θεατρικού αποτελέσματος. Με βάση όλες τις παραπάνω οδηγίες μέσα σε ένα δίωρο την
εβδομάδα οι μαθητές πρέπει με την καθοδήγηση του καθηγητή να αντιληφθούν την ιδιαίτερη
φύση και δομή της τραγωδίας, να αναλύσουν τα λεκτικά σχήματα και τα δραματικά
τεχνάσματα που χρησιμοποιεί ο Σοφοκλής και να αναδείξουν τα νοήματα του έργου.
Πρακτικά, ο παραπάνω σκοπός είναι σχεδόν αδύνατος να υλοποιηθεί. Το εβδομαδιαίο
δίωρο που διατίθεται για τη διδασκαλία της τραγωδίας, ουσιαστικά επαρκεί για να διδαχτεί η
τραγωδία ως και το δεύτερο στάσιμο και μένει αδίδακτο το δεύτερο μισό της τραγωδίας που
περιέχει τις συγκρούσεις του Κρέοντα με τον Αίμωνα και τον Τειρεσία, τη μεταστροφή του
Κρέοντα και την τραγική κατάληξη του ίδιου μετά από μια σειρά θανάτων αγαπημένων του
προσώπων. Έτσι, προκαταρκτικά θα μπορούσαμε –ακολουθώντας– τον κλασικό ορισμό της
τραγωδίας όπως διατυπώθηκε στην Ποιητική του Αριστοτέλη4 να συμπεράνουμε ότι οι
διδασκόμενοι δεν έχουν άμεση γνώση ότι η τραγωδία έχει «μέγεθος», ευσύνοπτη δηλ. έκταση
που επιτρέπει την παρουσίαση μιας ολοκληρωμένης και σημαντικής πράξης.
Ακολουθώντας τον αριστοτελικό ορισμό της τραγωδίας, παρατηρούμε ότι στο
διδακτικό εγχειρίδιο η μουσική και το μέτρο που είναι βασικό χαρακτηριστικό της
τραγωδίας, παραλείπονται εντελώς από τη διδασκαλία με την αιτιολογία ότι οι γνώσεις που
έχουμε στη διάθεση μας, είναι ελάχιστες. Ασφαλώς, η γνώση μας για τη μουσική που
συνόδευε την τραγωδία, είναι ελλιπής αλλά οι πληροφορίες που έχουμε γι’ αυτήν, είναι
ικανές να δώσουν στους μαθητές ικανοποιητικές ενδείξεις και πληροφορίες για την χρήση
της. Κύριο μέλημα δεν πρέπει να είναι ασφαλώς η μετρική ανάλυση των στίχων αλλά η
ανάδειξη του μέτρου και των στάσιμων ως λειτουργικών τμημάτων της τραγωδίας.
Χαρακτηριστικότερο παράδειγμα είναι το 4ο στάσιμο της Αντιγόνης που χρησιμοποιείται για
να δώσει την περίφημη «τραγική παρέκταση», ένα δραματικό μέσο που χρησιμοποιεί ο
Σοφοκλής και σε άλλες τραγωδίες του προκειμένου να εντείνει την τραγικότητα των
προσώπων του5. Ο Χορός ψάλλει ένα σύντομο χαρμόσυνο τραγούδι στο Βάκχο που
δημιουργεί μια ευφρόσυνη και αισιόδοξη ατμόσφαιρα που ενδυναμώνει τις ελπίδες για τη
σωτηρία της Αντιγόνης μετά τη μεταστροφή του Κρέοντα. 6στόσο, αμέσως μετά το
χαρμόσυνο λυρικό στάσιμο ακολουθεί η ολοκλήρωση της τραγωδίας του Κρέοντα με την
αναγγελία του θανάτου της Αντιγόνης και του Αίμωνα.
Ακόμα και αν είναι αδύνατη η πιστή αναπαράσταση του μέλους της τραγωδίας το
στάσιμο αυτό δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές μέσα από την νοηματική ανάλυσή του να
κατανοήσουν το λειτουργικό ρόλο των μουσικών-λυρικών τμημάτων της τραγωδίας και τη
σχέση των στάσιμων με την υπόθεση του έργου. Στο συγκεκριμένο στάσιμο ο ποιητής
εντείνει την αισιοδοξία του θεατή και δημιουργεί μια πανηγυρική ατμόσφαιρα επί σκηνής
προκειμένου να τονίσει την τραγική πτώση του Κρέοντα. Το ίδιο συγγραφικό τέχνασμα θα
μπορούσε να συνεξεταστεί και από τις τραγωδίες «Αίας», «Τραχίνιες» και «Οιδίπους
Τύραννος» όπου λίγο πριν την τραγική πτώση των ηρώων και την αποκάλυψη της αλήθειας
για τη μοίρα τους τα χορικά που προηγούνται δημιουργούν μια ατμόσφαιρα αισιοδοξίας
στους θεατές για τη μοίρα των ηρώων. Οι κινηματογραφημένες παραστάσεις αρχαίου
δράματος που έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν οι μαθητές, μπορούν να δώσουν
παραστατικά την αξία του ενώ η μουσική που συνοδεύει όλη την παράσταση του έργου
μπορεί να δώσει τη σημασία του μέλους στην τραγωδία, σημασία αντίστοιχη και ικανή να
αντιπαραβληθεί με τις μουσικές επενδύσεις στις σημερινές ταινίες.
Η ελλιπής διδασκαλία της τραγωδίας και η μη ολοκλήρωση της στερεί από τους
μαθητές και την περίφημη «κάθαρση» που συντελείται στο τέλος κάθε έργου. Σύμφωνα με
την Εισαγωγή του σχολικού εγχειριδίου η κάθαρση βιώνεται από το θεατή του έργου μέσα
από τη συμμετοχή του στο πάθος των τραγικών ηρώων τους οποίους βρίσκει το έργο
συντετριμμένους αλλά με επίγνωση των ανομιών και των λαθών τους κι έτσι ηθικά
αποκαταστημένους. Στην περίπτωση της Αντιγόνης οι μαθητές βιώνουν τα πάθη της ηρωίδας
και παρατηρούν τον Κρέοντα να εμπλέκεται όλο και περισσότερο στην ύβρη χωρίς να
παρακολουθούν τη συνακόλουθη άτη και νέμεση που επαναφέρει την ηθική τάξη στον κόσμο
των τραγικών ηρώων. Έτσι, η μορφή του Κρέοντα παραμένει ημιτελής στην παρουσίαση,
παρότι αποτελεί τον έτερο πρωταγωνιστή του δράματος, όπως επισημαίνεται και στις οδηγίες
του Υπουργείου6.
Η κρίση για τον Κρέοντα και μια συνολική, ολοκληρωμένη εκτίμηση της τραγωδίας θα
μπορούσαν να ολοκληρωθούν με την πλήρη εξέταση της τραγωδίας μέσα από την παράλληλη
παρακολούθηση του αρχαίου κειμένου με μια αξιόπιστη μεταφορά του στον νεοελληνικό
λόγο, όπως συμβαίνει στην παρούσα έκδοση με τα Χορικά της Τραγωδίας ή τα σημεία που
διδάσκονται μόνο από μετάφραση. Οι μαθητές της Β΄ Λυκείου ήδη κατέχουν τις βασικές
γνώσεις της δομής και της λειτουργίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και με την
καθοδήγηση του διδάσκοντα θα μπορέσουν να αντιληφθούν αυτούσια τα γλωσσικά-
υφολογικά ευρήματα του ποιητή χωρίς να είναι πρόσκομμα, για παράδειγμα, η χρήση του
ποιητικού λεξιλογίου ή τα υπερβατά σχήματα που χρησιμοποιεί ο Σοφοκλής προκειμένου να
εξασφαλίσει τα εκφραστικά και μετρικά του όπλα. Μέσα από αυτήν την προσέγγιση
καθίσταται δυνατή η ολοκληρωμένη μελέτη της τραγωδίας που θα δώσει στους
διδασκόμενους τη δυνατότητα να αποκτήσουν πλήρη εικόνα του τραγικού είδους, των ιδεών
του ποιητή και της ιδιαιτερότητας της τραγωδίας. Ασφαλώς, η παράλληλη εκμετάλλευση της
τραγωδίας ως καθεαυτό θεατρικό κείμενο και η παρουσίαση του σε παράσταση θα
προσέφερε στους μαθητές τη δυνατότητα να έχουν μια πρωτογενή εμπειρία και γνώση της
τραγωδίας ενώ θα είχαν την ευκαιρία οι ίδιοι να ανακαλύψουν την έννοια της «μίμησης», του
«ηδυσμένου λόγου», του έλεους και του φόβου που οδηγούν στην κάθαρση.
Ορισμένες παρατηρήσεις μπορούν να γίνουν και για τα παράλληλα κείμενα που
προτείνονται για συνεξέταση με το κείμενο του Σοφοκλή. Ο μύθος των Λαβδακιδών στάθηκε
από τους πιο γόνιμους για εκμετάλλευση και επεξεργασία από τους νεώτερους συγγραφείς.
Ενδεικτικά αναφέρουμε την «Αντιγόνη» του Μπέρτολτ Μπρεχτ που τοποθετεί το έργο σε ένα
ολοκληρωτικό, φασιστικό κράτος, την Αντιγόνη του Ανουίγ που επανεξετάζει το ρόλο του
Κρέοντα και τις ευθύνες που τον δεσμεύουν ως πολιτικό άρχοντα ενώ απογυμνώνει από κάθε
αξία και ήθος τους δύο αδελφούς της Αντιγόνης7, την πρωτότυπη «Αντιγόνη» του Άρη
Αλεξάνδρου που τοποθετεί θύματα και θύτες του πολέμου στην ίδια κατάσταση8. Τέλος,
διαφορετική προσέγγιση του μύθου προσφέρει ο ποιητικός μονόλογος «Ισμήνη» του Γ.
Ρίτσου από τη συλλογή «Τέταρτη Διάσταση» όπου επαναδιαπραγματεύεται η μορφή της
Αντιγόνης και στηλιτεύονται τα απάνθρωπα ηρωικά χαρακτηριστικά της για να αναδειχτεί η
ανθρώπινη φύση της Ισμήνης9. Η παρακολούθηση και μελέτη παράλληλων κειμένων δίνει τη
δυνατότητα στους μαθητές που δε θα επιλέξουν την θεωρητική κατεύθυνση στην Γ΄ Λυκείου,
να προσεγγίσουν συγκριτικά δύο ομόκεντρα κείμενα αλλά και να επιβεβαιώσουν τη γόνιμη
επιβίωση των τραγικών μύθων στη σύγχρονη λογοτεχνία.
Στην περίπτωση του Κωνσταντίνου Καβάφη τα πράγματα είναι πιο περίπλοκα καθώς
από το σώμα των 154 ποιημάτων του παρουσιάζονται στα σχολικά βιβλία 16 ποιήματα.
Πρόκειται για τα ποιήματα «Δέησις» στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α΄ Γυμνασίου,
«Στην εκκλησία» και «Θερμοπύλες» στη Β΄ Γυμνασίου, «Φωνές», «Όσο μπορείς», και «Στα
“200 π.χ.» στη Γ΄ Γυμνασίου, «Περιμένοντας τους βαρβάρους», «Ιθάκη» «Η Σατραπεία»,
«Απολείπειν ο θεός Αντώνιον», «Αλεξανδρινοί Βασιλείς», «Ηγεμών εκ
Δυτικής Λιβύης»,«Νέοι της Σιδώνος 400 μ.Χ.» στο βιβλίο της Β΄ Λυκείου ενώ στο αντίστοιχο βιβλίο της Γ΄Λυκείου για τη θεωρητική κατεύθυνση εξετάζονται ορισμένα ποιήματα ποιητικής του
Καβάφη: «Καισαρείων», «Δαρείος», «Μελαγχολία του Ιάσωνος Κλεάνδρου, ποιητού εν
Κομμαγηνή, 595 π.Χ.».
Αξιοσημείωτη είναι η ένταξη του Κ.Π. Καβάφη στην Αθηναϊκή σχολή όπου
αναγνωρίζεται –δικαίως– ως ηγετική φυσιογνωμία αυτή του Κ. Παλαμά. Η Αθηναϊκή Σχολή
χαρακτηρίζεται από την κυριαρχία του παρνασσισμού ως κύριου λογοτεχνικού ρεύματος που
επιδίωκε τη ρυθμική-μορφική τελειότητα του ποιήματος και καταξιώθηκε ως η σχολή που
επέβαλε τη δημοτική γλώσσα στη λογοτεχνία. Στα πλαίσια της Αθηναϊκής σχολής εντάσσεται
και το ρεύμα του αισθητισμού που επέβαλλε την Τέχνη ως αυτούσια αξία και ήταν
αποκομμένο από την ιστορική και την κοινωνική πραγματικότητα10. Η ένταξη λοιπόν, και η
εξέταση του Καβάφη μέσα στα παραπάνω πλαίσια δημιουργεί σύγχυση και δεν αναδεικνύει
την ποιητική παραγωγή και ιδιοτυπία του. Ο Καβάφης δεν ήταν ποτέ ουσιαστικό μέλος της
λεγόμενης Αθηναϊκής Σχολής και με μόνη βάση τη χρονολογική σύμπτωση μπορεί να
συνεξεταστεί με αυτήν. Ο συμβολισμός ήταν ένα λογοτεχνικό ρεύμα στο οποίο απέδωσε
φόρο ο Καβάφης, ωστόσο, ο ρεαλισμός ήταν ο κατεξοχήν χώρος στον οποίο κινήθηκε11.
Παράλληλα, η λακωνικότητα και η ηθελημένη έλλειψη λυρικών εξάρσεων που οδήγησαν στο
να κατηγορηθεί ο Καβάφης για πεζολογία είναι χαρακτηριστικά στοιχεία του που κάθε άλλο
παρά συνάδουν με την Αθηναϊκή Σχολή και μάλλον σύγχυση δημιουργούν τόσο ως προς τα
χαρακτηριστικά της σχολής όσο και προς την ποίηση και ποιητική του Καβάφη.
Παρά τις γραμματολογικές επισημάνσεις που μπορούν να γίνουν, με τα παραπάνω
ποιήματα ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να έρθει σε επαφή με ένα σημαντικό αριθμό
ποιημάτων του Καβάφη. Τα ποιήματα που ανθολογούνται, δίνουν τη δυνατότητα να
προσεγγιστεί η θεατρικότητα του ποιητή, η ειρωνεία που χαρακτηρίζει τη γραφή του, ο
λειτουργικός τίτλος του ποιήματος αλλά και ο στωικός ηρωισμός που χαρακτηρίζει τους
αξιακούς κώδικες της ποίησης του. 6στόσο, το κύριο βάρος της ανάλυσης δίνεται στο
διδακτισμό των ποιημάτων και του υλικού που αφομοίωσε ο Καβάφης προκειμένου να
δημιουργήσει το έργο του. Έτσι, παραλείπονται εντελώς αναφορές στα ιστορικά γεγονότα
που αποτελούν το υπόβαθρο του έργου και φωτίζουν το πλήρες νόημα του έργου.
Για παράδειγμα στο ποίημα «Στα 200 π.Χ.» η χρονολογία που τοποθετείται το ποίημα
είναι βαρύνουσας σημασίας. Στο ποίημα ο Καβάφης κάνει χρήση της ειρωνείας, του
δραματικού μονόλογου και παράλληλα εκμεταλλεύεται τον τίτλο του ποιήματος που
υποσκάπτει και υπονομεύει όλο το υπόλοιπο ποίημα καθώς είναι απαραίτητο στοιχείο για την
κατανόηση του ποιήματος. Στο εισαγωγικό σημείωμα του ποιήματος υιοθετείται η άποψη του
ομιλητή: επισημαίνεται η ειρωνεία απέναντι στους Λακεδαιμονίους και παράλληλα η
δημιουργία του μεγάλου ελληνιστικού κόσμου. Οι κατευθύνσεις όμως, αυτές δε συμφωνούν
με την οπτική του ποιητή. Ο Καβάφης επιλέγοντας να τιτλοφορήσει «Στα 200 π.Χ» το
ποίημα, το τοποθετεί στην απώτατη ακμή του ελληνιστικού κόσμου αλλά παράλληλα και
στην αρχή της παρακμής του κόσμου αυτού. Ο Καβάφης ειρωνεύεται τον γεμάτο
αυτοπεποίθηση ομιλητή που αδυνατεί να αντιληφθεί την επερχόμενη καταλυτική απειλή των
ρωμαίων και επαναπαύεται στις δόξες του παρελθόντος12.
Ανεκμετάλλευτα μένουν και άλλα στοιχεία από τα ποιήματα που παρουσιάζονται.
Στους «Αλεξανδρινούς βασιλείς» το στοιχείο του ανώνυμου πλήθους που άγεται και φέρεται
από τα κεντρικά ιστορικά γεγονότα και πρόσωπα και παρακολουθεί τα γεγονότα
αδιαμαρτύρητο και ανύποπτο για όσα θα ακολουθήσουν, παραμερίζεται. Τα ποιήματα «Εν Δήμω της Μικράς Ασίας», «Μεγάλη συνοδεία εξ ιερέων και λαϊκών» θα μπορούσαν να
εξεταστούν παράλληλα και να αναδείξουν το πλήθος ως τον ανώνυμο πρωταγωνιστή των
ιστορικών γεγονότων που υφίσταται ο ίδιος τις συνέπειες από τα μεγάλα ιστορικά γεγονότα,
όντας αμέτοχος σ’ αυτά.
Ιδιαίτερα σημαντική ευκαιρία για να προσεγγίσει ο διδασκόμενος την τεχνική και τα
κριτήρια επιλογής του ποιητή, θα μπορούσε να δώσει η παράλληλη ανάγνωση του ποιήματος
«Απολείπειν ο Θεός Αντώνιον» και του ποιήματος «Το τέλος του Αντώνιου»13 όπου
διαπραγματεύεται το ίδιο θέμα με κοινή πηγή έμπνευσης. Ο ποιητής εξέδωσε το πρώτο αλλά
το δεύτερο παρέμεινε στα αποκηρυγμένα του και οι μαθητές θα μπορούσαν να εξετάσουν από
μόνοι τούς τους λόγους που κατηύθυναν τις επιλογές του ποιητή. Αντίστοιχα, στη Γ΄
Γυμνασίου θα μπορούσε να δοθεί η προηγούμενη μορφή του ποιήματος που τιτλοφορείται
«Φωναί Γλυκείαι»14 που ο ποιητής επεξεργάστηκε ώσπου να καταλήξει στην τελική μορφή,
και να ζητηθεί από τους μαθητές να διερευνήσουν τις αλλαγές που επέφερε ο Καβάφης
ώσπου να κρίνει ότι το ποίημα του είναι εκδόσιμο.
Αξιοσημείωτη είναι και η εξέταση του ποιήματος «Δέησις» στην Α΄ Γυμνασίου15. Στις
δύο ερωτήσεις κατανόησης του κειμένου εξετάζονται τα γλωσσικά στοιχεία του ποιήματος
και αποπειράται να γίνει καταγραφή των ψυχολογικών μεταπτώσεων της μάνας. 6στόσο
αποσιωπούνται τα στοιχεία του εμπαιγμού και της εξαπάτησης που υπάρχουν στη σχέση
θεών και ανθρώπων: τα στοιχεία αυτά, βασικά στην καβαφική ποίηση, ανιχνεύονται εδώ για
πρώτη φορά και επαναλαμβάνονται στα ποιήματα «Απιστία» και «Διακοπή».
Μια ακόμα πρόταση για πληρέστερη μελέτη του καβαφικού έργου θα μπορούσε να
υλοποιηθεί με μια θεματική ομαδοποίηση των ποιημάτων που δίνονται για μελέτη στους
μαθητές. Ο κύκλος της Αλεξάνδρειας, του Ιουλιανού, των μυθολογικών ποιημάτων
προσφέρονται για να εμβαθύνει ο μαθητής τους τρόπους με τους οποίους επανέρχεται ο
ποιητής σε ένα θέμα –ιστορικό ή μυθολογικό – και το πρόσωπο ή την κατάσταση που κάθε
φορά επιλέγει να τονίσει.
Οι τελευταίες παρατηρήσεις αφορούν στα ποιήματα ποιητικής που έχουν επιλεγεί για να
εξεταστούν στη θεματική ενότητα «Ποιήματα για την ποίηση» στο βιβλίο κειμένων της Γ΄
Λυκείου για τη θεωρητική κατεύθυνση16. Τα τρία ποιήματα που εξετάζονται, εστιάζουν στην
πορεία συγγραφής ενός ποιήματος, στην στάση που πρέπει να κρατάει ο ποιητής απέναντι
στα ιστορικά γεγονότα και στις συνέπειες και απολαβές από την ποίηση που απολαμβάνει ο
ίδιος ο ποιητής. 6στόσο, παρά την τριαδική διαίρεση των καβαφικών ποιημάτων σε
διδακτικά, ιστορικά και ερωτικά, ακόμα και στην Γ΄ Λυκείου απουσιάζουν ποιήματα
ποιητικής που συνυφαίνονται με τον έρωτα. Για παράδειγμα το ποίημα του Καβάφη «Να
μείνει»17 που περιγράφει μια ερωτική σκηνή που καταλήγει να γίνει η ίδια αφορμή,
περιεχόμενο και δομικό στοιχείο του ποιήματος, παραλείπεται ακόμα και από τα παράλληλα
κείμενα που προτείνονται για συνεξέταση.
Ενώ στην ίδια θεματική ενότητα υπάρχουν ποιήματα που αναδεικνύουν την ερωτική–
αισθηματική εμπειρία ως πηγή ενός ποιήματος, στην περίπτωση του Καβάφη δεν υπάρχει
ούτε ένα ποίημα που να συγκαταλέγεται στα λεγόμενα ερωτικά του ποιήματα. Ακόμα και
στον «Καισαρίωνα» η αναφορά στην ιδεώδη ομορφιά του αλεξανδρινού βασιλιά, η εικόνα
του ως ωραίου και αισθηματικού που του προσδίδει ο ποιητής, δεν αναλύεται ούτε
συσχετίζεται με τον κόσμο της ομορφιάς και των αισθήσεων που ανέδειξε ο ποιητής.
Ο ηπειρώτης Δημήτρης Χατζής αντιπροσωπεύεται στα Κείμενα Νεοελληνικής
Λογοτεχνίας με τέσσερα κείμενα. Πρόκειται για τα κεφάλαια «Ο Κάσπαρ Χάουζερ στην
Έρημη Χώρα» και «Η τελευταία αρκούδα του Πίνδου» από το μυθιστόρημα «Το διπλό
βιβλίο» στη Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου αντίστοιχα, «Ο Σιούλας ο Ταμπάκος» από τη συλλογή
διηγημάτων «Το τέλος της μικρής μας πόλης» και «Το φονικό της Ιζαμπέλας Μόλναρ» από
τη συλλογή «Σπουδές» στη Γ΄ Λυκείου.
Τα έργα που παρουσιάζονται είναι από τα πιο γνωστά έργα του Χατζή. Ο πεζογράφος
στο μυθιστόρημα «Το διπλό βιβλίο» επιχειρεί μέσα από έναν πρωτοποριακό τρόπο γραφής να
αποτυπώσει την πραγματικότητα των ελλήνων μεταναστών στη Γερμανία κάνοντας
παράλληλα μια τομή στις αναζητήσεις και τις κοινωνικές και ιστορικές περιπέτειες του
Ελληνισμού18. Ο Χατζής επέλεξε να παρουσιάσει τα κεφάλαια του βιβλίου ως αυτοτελείς
ιστορίες που έχουν ως βασικό αλλά χαλαρό άξονα έναν ήρωα-αφηγητή που περιγράφει τη
ζωή του στην Γερμανία, προκειμένου να καταγραφεί από τον συγγραφέα αλλά παράλληλα
περιγράφει και έναν αριθμό ατόμων με τα οποία συμβιώνει. Μέσα από την καταγραφή των
ιστοριών του δημιουργείται ένα πρωτογενές υλικό που πρόκειται – όπως φαίνεται μέσα στο
βιβλίο – να επεξεργαστεί ο συγγραφέας για να αποτυπώσει την ζωή του σύγχρονου
ελληνισμού, το ρωμαίικο όπως επαναλαμβάνεται στο μυθιστόρημα.
Θεώρησα σκόπιμο να αναφερθώ περιληπτικά στην υπόθεση και τη δομή του έργου
καθώς η επιλογή των αποσπασμάτων στα σχολικά εγχειρίδια δεν αναδεικνύει αυτήν την
προοπτική του έργου. Στο ανθολόγιο κειμένων της Β΄ Γυμνασίου δίνεται ένα απόσπασμα που
–όπως φαίνεται και από την ένταξή του στην ενότητα «Η Αποδημία – Ο καημός της ξενιτιάς
– Οι πρόσφυγες» στοχεύει στην κατάδειξη της απομόνωσης που βιώνει ο ήρωας ως
μετανάστης στη Γερμανία. Σαφώς ο συγγραφέας στοχεύει στην αλλοτρίωση που βιώνει ο
ήρωας ως απρόσωπη μονάδα της βιομηχανικής παραγωγής, αλλά ο κύριος στόχος του
κεφαλαίου δεν εξαντλείται σ’ αυτήν την προοπτική. Λίγο πιο κάτω στο κεφάλαιο ο ήρωας
βιώνει και προκαλεί σκηνές βγαλμένες από το θέατρο του παραλόγου όταν προχωρά σε
συναλλαγές και διαπραγματεύσεις μιας αγοράς προϊόντων που γνωρίζει ότι δεν πρόκειται να
πραγματοποιήσει ή του είναι άχρηστα για να ακολουθήσουν στη συνέχεια σκηνές από
απρόσωπους έρωτες και παράλληλοι πολιτικοί μονόλογοι στο καφενείο των Ελλήνων19. Σε
όλα τα παραπάνω ο ήρωας δε διαδραματίζει κάποιο προσωπικό, συνειδητό ρόλο αλλά
παραμένει σιωπηλός παρατηρητής. Αυτή του ακριβώς η ιδιότητα αιτιολογεί και τον τίτλο του
κεφαλαίου: ο Κάσπαρ Χάουζ ήταν ένα παιδί που βρέθηκε σε ένα δάσος στη Γερμανία και δεν
είχε αναπτύξει τη δυνατότητα του λόγου.
Μέσα από όλο το κεφάλαιο ο Χατζής κωδικοποιεί τις κοινωνικές, προσωπικές,
οικονομικές και πολιτικές συνθήκες που καθιστούν το άτομο ανενεργό και αμέτοχο στα όσα
διαδραματίζονται γύρω του και εντέλει τον μεταβάλλουν σε σιωπηλό παρατηρητή της ζωής
του. Ο συγγραφέας δεν εντοπίζει το πρόβλημα της αλλοτρίωσης και της αποξένωσης μόνο
στο χώρο των μεταναστών αλλά, όπως φαίνεται από όλο το μυθιστόρημα, το μεταφέρει και
το γενικεύει σε όλη τη μεταπολεμική Ελλάδα. Έτσι, η χρήση του αποσπάσματος στη
συγκεκριμένη ενότητα μπορεί να εξυπηρετεί τις ανάγκες τις ενότητας, ωστόσο το ερώτημα
που προκύπτει είναι βασικό: κατά πόσον ο «τεμαχισμός» και η αποσπασματική μορφή ενός
έργου προσφέρει την αισθητική και ιδεολογική λειτουργία που καλλιεργούσε ο δημιουργός;
Ίδιες παρατηρήσεις μπορούν να γίνουν και για το κείμενο της Γ΄ Γυμνασίου «Η
τελευταία αρκούδα του Πίνδου». Ο ήρωας του κεφαλαίου, ο Σκουρογιάννης βιώνει το
αίσθημα της απομόνωσης και της αλλοτρίωσης επιστρέφοντας στην γενέτειρά του και μόνο η
επαφή του με τη Φύση τον διαβεβαιώνει για την αξία του Νόστου με το όραμα του οποίου
υπέμενε τη ζωή του οικονομικού μετανάστη στη Γερμανία. Η συντομία, ωστόσο του
αποσπάσματος ενώ επιβεβαιώνει και επαληθεύει τον ένα πόλο του κεφαλαίου – που είναι το
αίσθημα της αλλοτρίωσης που νιώθει ο ήρωας στην ίδια την πατρίδα του – αφήνει εκκρεμές
το δεύτερο σκέλος που αφορά στην επανάκτηση της ταυτότητας του ήρωα που γίνεται μέσα
18 Για το μυθιστόρημα βλ. Σπύρος Τσακνιάς, «Το Διπλό Βιβλίο και οι δύο προοπτικές» στο Δημήτρης Χατζής.Μια συνείδηση της ρωμιοσύνης, Αχαϊκές Εκδόσεις, Πάτρα 1999, σελ. 182 – 189
19 Δημήτρης Χατζής, Το Διπλό Βιβλίο, εκδ. Το ροδακιό, Αθήνα, 1999, σελ. 63-79
από την επαφή με την Φύση της περιοχής. Αξιοσημείωτο είναι ότι από το απόσπασμα
απουσιάζει η επικοινωνία του ήρωα με μια αρκούδα της περιοχής που του επιβεβαιώνει το
αίσθημα της ανθρωπιάς αλλά και του ονείρου της πατρίδας, επεισόδιο που δίνει και τον τίτλο
του κεφαλαίου.20
Στην Γ΄ Λυκείου εξετάζονται τα κείμενα «Ο Σιούλας ο ταμπάκος» από τη συλλογή
διηγημάτων «Το τέλος της μικρής μας πόλης» και «Το φονικό της Ιζαμπέλας Μόλναρ». «Ο
Σιούλας ο ταμπάκος» περιγράφει τις περιπέτειες των ταμπάκων που έρχονται αντιμέτωποι με
τον εκβιομηχανισμό του επαγγέλματός τους και τη συνακόλουθη παρακμή της κοινότητας
τους που σηματοδοτεί αναγκαστικές αλλαγές στη ζωή τους προκειμένου να εξασφαλιστεί η
επιβίωσή τους. Στις οδηγίες για τη διδασκαλία του κειμένου επισημαίνεται η ανάγκη
επισήμανσης της γλώσσας του κειμένου, της δομής, των χρονικών επιπέδων και του
αντιπροσωπευτικού ρόλου του ήρωα. Πρόκειται για μια μία από τις ευτυχείς περιπτώσεις
προτάσεων για την ανάλυση κειμένου που αναδεικνύει τους άξονες του έργου και
εκμεταλλεύεται τα μέσα και τα νοήματα του έργου. Στο συγκεκριμένο διήγημα ο Χατζής
μέσα από την περιπέτεια του Σιούλα και, κατ’ αναλογία, και των υπόλοιπων ταμπάκων δίνει
την περίπτωση μιας μακρόβιας επαγγελματικής συντεχνίας που αδυνατεί να εναρμονιστεί
στις νέες συνθήκες παραγωγής αγαθών και έρχεται αντιμέτωπη με την οικονομική και ηθική
εξαθλίωση: οι ηθικοί κώδικες αξιών του ήρωα έρχονται σε σύγκρουση με την
καθημερινότητα και ακολουθεί η εναρμόνισή του με τη νέα τάξη πραγμάτων. Ασφαλώς
υπάρχουν και άλλα στοιχεία που θα μπορούσαν να αναδειχτούν μέσα από το κείμενο, όπως η
συνδιαλλαγή του ήρωα με τους άλλους λαϊκούς ήρωες αλλά και η στάση της γυναίκας του
ήρωα, μια στάση που έχει εξεταστεί συνολικά μέσα στη συλλογή και αναδεικνύει το ρόλο
των γυναικείων χαρακτήρων: συγκεκριμένα, η Σιούλενα μέσα από τη σιωπή της δημιουργεί
τις συνθήκες για τη μεταστροφή του ήρωα και για την πλήρη συνειδητοποίηση της θέσης του
αλλά και των αλλαγών στις οποίες πρέπει να προχωρήσει21.
Στην περίπτωση του διηγήματος «Το φονικό της Ιζαμπέλας Μόλναρ» ήδη από την
εισαγωγή επισημαίνεται η θεματική του κειμένου: πρόκειται για ένα κείμενο αισθητικής
φύσεως που εξετάζει τη σχέση προσωπικής και καλλιτεχνικής ζωής, απομυθοποιώντας την
καλλιτεχνική δημιουργία και δίνοντας ως πλαίσιο δημιουργίας της τον εξοστρακισμό της
προσωπικής επιτυχίας για χάρη του καλλιτεχνικού έργου. Το διήγημα δίνεται σε
αποσπασματική μορφή αλλά η επιλογή των σημείων που παραλείπονται, δεν αδικεί το έργο
ούτε στερεί από το μαθητή τη δυνατότητα να παρακολουθήσει την πορεία της ηρωίδας. Μόνη
σημαντική παράλειψη μπορεί να θεωρηθεί η απουσία των περικειμενικών στοιχείων που
πλαισιώνουν το διήγημα: το σχόλιο-αφιέρωση «για την τέχνη» που προηγείται του τίτλου
στην έκδοση της συλλογής καθώς και το απόσπασμα από τον Αρθούρο Ρεμπώ που
προτάσσεται στην έκδοση του κειμένου και ουσιαστικά συμπυκνώνει την ουσία του
αποσπάσματος. Επίσης, ξεχωριστή αναφορά άξιζε να γίνει στο χαρακτήρα όλης της συλλογής
που χαρακτηρίζεται από τον ίδιο το συγγραφέα «μια ερμηνεία σε πέντε θέματα» δίνοντας
έτσι τον ιδιαίτερο και πρωτοποριακό χαρακτήρα της συλλογής και φανερώνοντας τις
θεωρητικές και κριτικές αναζητήσεις του συγγραφέα22.
Η μελέτη των λογοτεχνικών κειμένων είναι ένα μάθημα που προσφέρεται εξ
αντικειμένου για θεωρητική-διαλεκτική μελέτη και συγκριτολογική εξέταση προκειμένου να
οξυνθεί η κριτική σκέψη των μαθητών και η δυνατότητα να προσεγγίζουν ένα θέμα
πρισματικά αποφεύγοντας κοινότυπα συμπεράσματα και στερεότυπες απόψεις. Η λογοτεχνία
μπορεί να δώσει νέες προτάσεις και οπτικές για την καθημερινότητα αλλά και για τον τρόπο
με τον οποίο πρέπει να προσεγγίζετε ένα γραπτό κείμενο, να μεταφέρει στο μαθητή ιδέες και
προτάσεις και να τον φέρει σε επαφή με τον ελληνικό πολιτισμό όπως αποτυπώνεται στα
γραπτά κείμενα των συγγραφέων.
Προκειμένου να πραγματοποιηθεί αυτή η δυναμική της λογοτεχνίας απαιτείται να
προσεγγίζεται το κάθε κείμενο με βάση την ιδιαιτερότητα της φύσης του κάθε είδους και της
φυσιογνωμίας του δημιουργού του. Ένα θεατρικό έργο πρέπει να προσεγγίζεται ως κείμενο
που δημιουργήθηκε για παράσταση και ειδικά ο τραγικός λόγος πρέπει να τοποθετείται στο
χωροχρόνο που αναδεικνύει τη μοναδικότητά του: πρόκειται για ένα κείμενο που υπηρετούσε
μια θρησκευτική εορτή, παιγμένο στο φως της ημέρας από άνδρες με μάσκες, γεγονός που
απαιτούσε ένα πλήθος συμβάσεων που είχαν «συμφωνηθεί» μεταξύ των δημιουργών και του
κοινού. Η θεωρητική εξέταση της πορείας της τραγωδίας ώσπου να καταλήξει στη μορφή
που μας τη διασώζουν οι τραγωδίες των τριών τραγικών δε βοηθά στην κατανόηση της
εξέλιξης του είδους ενώ η απουσία τραγωδιών του Αισχύλου από όλη τη σχολική διδασκαλία
αφαιρεί από το μαθητή τη δυνατότητα να διακρίνει τις διαφοροποιήσεις των τριών τραγικών
που καθρεπτίζουν και τις αλλαγές στην αθηναϊκή κοινωνία που ζούσαν.
Το παράδειγμα του Καβάφη προέβαλε την επιλογή ποιημάτων που προσφέρουν άμεση
πρόσβαση στις ιδέες του ποιητή, τουλάχιστον στις πιο άμεσες και εύληπτες. 6στόσο, η
αποσιώπηση της πορείας του ποιητή προκειμένου να κατακτήσει αυτές τις εκφραστικές
φόρμες, η απουσία ποιημάτων πιο προσωπικών και η μη ανίχνευση επιρροών του δημιουργού
σε μεταγενέστερους ποιητές σε θεματικό, εκφραστικό και ιδεολογικό επίπεδο στερεί από τους
μαθητές τη δυνατότητα να γνωρίσουν και κατανοήσουν πλήρως το έργο του αλλά και να
αντιληφθούν τη λογοτεχνία ως χώρο αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας ανάμεσα στους
δημιουργούς.
Η περίπτωση του Δημήτρη Χατζή φανέρωσε τους κινδύνους που εγκυμονεί η
αποσπασματική παρουσίαση κειμένων και η αφαίρεση περικειμενικών στοιχείων και
πληροφοριών για την συλλογή στην οποία ανήκει το κείμενο. Ο αναγνώστης διαμορφώνει
μια εικόνα για το έργο που εξυπηρετεί τη θεματική ενότητα στην οποία εντάσσεται ενώ η
στόχευση μέσω των ερωτήσεων που προτείνονται, στοχεύουν κυρίως στην ανίχνευση και
σκιαγράφηση των χαρακτήρων αποδεσμεύοντας το κείμενο από τις τεχνικές του συγγραφέα
και διατηρώντας την εικόνα του κλασικού παντογνώστη, τριτοπρόσωπου αφηγητή ακριβώς
στο μυθιστόρημα «Το διπλό βιβλίο» όπου δε λειτουργεί αυτή η τεχνική.
Έτσι, συμπερασματικά, η ευθύνη για την μελέτη της λογοτεχνίας καταλήγει στην
περιοχή ευθύνης του διδάσκοντα. Στα κείμενα που συνοδεύουν τα σχολικά εγχειρίδια και
περιέχουν προτεινόμενους τρόπους διδασκαλίας και εξέτασης, υπάρχει πάντα η επιφύλαξη-
οδηγία ότι οι προτεινόμενοι τρόποι δεν είναι δεσμευτικοί και η τυπολογία των ερωτήσεων δεν
θα πρέπει να απευθύνεται στο σύνολό της και αυτούσια στους μαθητές αλλά να λειτουργήσει
ως κατευθυντήρια γραμμή.
Έτσι, ο εκπαιδευτικός στηριγμένος στις δικές του γνώσεις, τη δική του διαρκή
βιβλιογραφική ενημέρωση και παιδαγωγική ανανέωση πρέπει να αποδεσμεύσει τη
λογοτεχνία από τον ηθικοπλαστικό χαρακτήρα με την οποία έχει σιωπηρά επιφορτιστεί. Η
ενημέρωση για το χρόνο και τις συνθήκες που έχει γραφεί το έργο, μια εμπεριστατωμένη
περίληψη του συνόλου του έργου ενός συγγραφέα, η αναφορά σε σύγχρονα του έργα και
λογοτεχνικά ρεύματα θα φωτίσουν πληρέστερα το έργο του συγγραφέα ενώ η αναζήτηση και
παρουσίαση σύγχρονων με το εξεταζόμενο έργων τέχνης θα δώσει μέσα από τη σύγκριση
διαφορετικών τρόπων έκφρασης, μέσα και τρόπους για να διευκρινιστεί η ιδιαιτερότητα του
κάθε έργου.
Τέλος, ο μαθητής πρέπει να καταλάβει την αδυναμία εξαγωγής ενός κλειστού και
απαράλλαχτου συμπεράσματος από τη μελέτη ενός λογοτεχνικού έργου και να θεωρεί το
κείμενο ως αφορμή για συζήτηση και εξάσκηση στο διάλογο πάνω στις ιδέες και τις απόψεις
που εμφανίζονται σε ένα κείμενο, στη γλώσσα του κειμένου που λειτουργεί ως όχημα για τις
ιδέες, και στην ανίχνευση της Ποιητικής λειτουργίας που διαχωρίζει το λογοτεχνικό λόγο από
τον καθημερινό. Εξάλλου, ο ποιητής έχει αποσαφηνίσει τα όρια της Ποίησης και της
ανάλυσής της «Όλα γίνεται να τα λύσεις και να τα επανασυνδέσεις, εκτός από τα λόγια που
έγραψε ο ποιητής. Κάποια βίδα στο τέλος θα σε μπερδέψει. Μήτε που θα εφαρμόζει πουθενά,
μήτε που χωρίς αυτήν θα λειτουργεί το μηχάνημα. Και ο ίδιος ο ποιητής, εάν κληθεί να
δοκιμάσει, θ’ αποτύχει. Τον ακολουθούν οι προθέσεις του, που, αυτές, ενόσω ακόμη έγραφε,
τον είχαν εγκαταλείψει χωρίς να το καταλάβει…Εκ των υστέρων, όλοι οι ποιητές, εξηγώντας
τα ποιήματά τους, λένε ψέματα»23.
Βιβλιογραφία
Αλεξάνδρου, Άρ., «Αντιγόνη», στον τόμο Έξω απ’ τα δόντια, Ύψιλον, Αθήνα 1982
Αριστοτέλης «Ποιητική», 1448π – 24 κ.εξ.
Ελύτης, Οδ., Η μέθοδος του «άρα», στο Εν λευκώ, Ίκαρος, Αθήνα 1999, σσ. 165 – 183
Ιλινσκαγια, Σ., Κ.Π.Καβάφης «Οι δρόμοι προς το ρεαλισμό στην ποίηση του 20ου αιώνα»,
Κέδρος, Αθήνα 1983
Καβάφης,Κ. Π., «Κρυμμένα Ποιήματα 1877; – 1923», φιλολογική επιμέλεια Γ.Π.Σαββίδης,
Ίκαρος, Αθήνα 1993
Καβάφης,Κ. Π., «Τα αποκηρυγμένα ποιήματα», Ύψιλον, Αθήνα 1990
Καβάφης.Κ. Π., «Τα ποιήματα (1919 – 1933)», νέα έκδοση του Γ.Π.Σαββίδη, Ίκαρος, Αθήνα
1995
Lesky, Al., “Η τραγική ποίηση των αρχαίων Ελλήνων», μτφρ. Νίκος Χ. Χουρμουζιάδης,
τόμος Α΄, Μ.Ι.Ε.Τ., Αθήνα 1987
Πασχαλίδης, Γρ., «Σπουδές πάνω στις σπουδές του
ημήτρη Χατζή», στο *ημήτρης Χατζής.
Μια συνείδηση της ρωμιοσύνης, Αχαϊκές εκδόσεις, Πάτρα 1999, σσ. 158 – 172
Ρίτσος, Γιαν., «Ισμήνη», στον τόμο Τέταρτη *ιάσταση, Κέδρος, Αθήνα 2001
Σαββίδης ,Γ. Π., «Ποιήματα Ποιητικής του Καβάφη», στο Μικρά Καβαφικά, τόμος Α΄,
Ερμής, Αθήνα 1996, σσ. 281 – 311
«Σοφοκλέους Τραγωδία Αντιγόνη, Φιλοκτήτης», έκδοση ΟΕ
Β, Αθήνα 2005
Σταυροπούλου, Έρ., «Το φράγμα της σιωπής. Το πρόβλημα της επικοινωνίας στους
γυναικείους χαρακτήρες της πεζογραφίας του
ημήτρη Χατζή», στο *ημήτρης Χατζής.
μια συνείδηση της ρωμιοσύνης, Αχαϊκές εκδόσεις Πάτρα, 1999, σσ. 147 – 157
Τσακνιάς, Σπ., «Το διπλό βιβλίο και οι δύο προοπτικές», στο *ημήτρης Χατζής. μια συνείδηση
της ρωμιοσύνης, Αχαϊκές εκδόσεις Πάτρα, 1999, σσ. 182 – 189
Χατζής,
., «Το διπλό βιβλίο», εκδ. Το ροδακιό, Αθήνα 1999
«Κείμενα νεοελληνικής λογοτεχνίας Γ΄ Γυμνασίου», ΟΕ
Β, Αθήνα 2006
«Κείμενα νεοελληνικής λογοτεχνίας Α΄ τάξη Ενιαίου Λυκείου», ΟΕ
Β, Αθήνα 2006
«Αξιολόγηση των μαθητών της Β΄ Λυκείου στην Αρχαία ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία
(τεύχος Α΄), Σοφοκλέους Αντιγόνη», ΟΕ
Β, Αθήνα 1998
«Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο (σχολικό έτος
2006 – 2007)», ΟΕ
Β, Αθήνα 2006
23 Οδυσσέας Ελύτης, Η μέθοδος του «άρα», στο Εν λευκώ , εκδ. Ίκαρος, Αθήνα, 1999, σελ. 166
Σχόλια Αναγνωστών-Επισκεπτών