Ετικέτα: Διδακτική

Σεπ 11 2011

Οδηγίες κατά μάθημα για την αντιμετώπιση της καθυστερημένης αποστολής των σχολικών βιβλίων

ΡΕΠΟΡΤΑΖ:esos.gr

Ο Σχολικός Σύμβουλος της 26ης Περιφέρειας Αθηνών Αχιλλέας Μανδρίκας απέστειλε στους εκπαιδευτικούς τις εξής οδηγίες για την αντιμετώπιση της καθυστερημένης αποστολής των σχολικών βιβλίων:

Με το πρώτο σχετικό έχουν προταθεί τρόποι για να αντιμετωπιστεί η καθυστέρηση της αποστολής των σχολικών βιβλίων με την έναρξη του διδακτικού έτους 2011-12. Με το δεύτερο σχετικό δίνονται οδηγίες για το λειτουργικό χειρισμό του θέματος. Σε κάθε περίπτωση, ζητείται από τους Σχολικούς Συμβούλους να στηρίξουν παιδαγωγικά τις σχολικές μονάδες σε αυτή την προσπάθεια. Λαμβάνοντας υπόψη ως ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της 26ης Περιφέρειας α) την περιορισμένη οικονομική δυνατότητα των σχολείων β) την άνιση πρόσβαση των μαθητών σε ηλεκτρονικά μέσα μάθησης γ) την ανυπαρξία διαδραστικών πινάκων δ) την περιορισμένη διαθεσιμότητα σε βιντεοπροβολείς ε) την αγωνία των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στα καθήκοντά τους προτείνουμε μέχρι την αποστολή των σχολικών βιβλίων τα εξής:

Γενικές οδηγίες

α) προμήθεια ενός αντιτύπου ανά μάθημα για τον εκπαιδευτικό ως οδηγό της διδακτέας ύλης από τη σχολική βιβλιοθήκη, από περσινά περισσεύματα βιβλίων, από χρησιμοποιημένα βιβλία ή από εκτύπωση μέσω του Ψηφιακού Σχολείου (http://digitalschool.minedu.gov.gr ), της ηλεκτρονικής βιβλιοθήκης του ΟΕΔΒ (http://www.oedb.gr:8080/oedvLibrary/user ) και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (http://www.pi-schools.gr/books ).

β) δαπάνη χρόνου για διαμόρφωση του συναισθηματικού κλίματος στην τάξη, ειδικά στην περίπτωση που ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει νέα τάξη. Για το σκοπό αυτό ενδείκνυνται βιωματικά παιχνίδια και ασκήσεις, ομαδικά παιχνίδια εντός και εκτός τάξης, επιτραπέζια παιχνίδια και ποικιλόμορφοι τρόποι έκφρασης, όπως πολλοί εκπαιδευτικοί βίωσαν κατά την πιλοτική φάση του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. Παραδείγματα μπορούν να αντλήσουν οι εκπαιδευτικοί και από το 2ο περσινό σεμινάριο της Περιφέρειας.

γ) χρήση ασκήσεων φιλαναγνωσίας, όπως βιώσαμε στο 1ο περσινό σεμινάριο της Περιφέρειας. Η αξιοποίηση της σχολικής βιβλιοθήκης και εξωσχολικών βιβλίων από το σπίτι θα ενεργοποιούσε τους μαθητές σε αυτό τον τομέα εξυπηρετώντας στόχους του γλωσσικού μαθήματος και όχι μόνο. Προωθήθηκε ήδη στα σχολεία σχετική εγκύκλιος και προτάσεις του ΕΚΕΒΙ.

δ) υλοποίηση σχεδίων εργασίας σε ενότητες που προσφέρονται από τη διδακτέα ύλη (π.χ. ενότητα «Το Σχολείο μου» ή «Η Γειτονιά μου» στη Μελέτη Περιβάλλοντος Α΄και Β΄τάξης, ενότητα «Ζούμε σε κοινότητες» στη Μελέτη Περιβάλλοντος Γ΄τάξης ενότητα «Το νερό» στη Γλώσσα Δ΄τάξης κλπ)

Γλώσσα

α) χρήση του Ανθολογίου (Β΄, Δ΄, ΣΤ΄τάξεις το έχουν, Γ΄και Ε΄τάξεις μπορούν να φέρουν το περσινό) για εξάσκηση στην ανάγνωση με παράλληλη διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων από τα προβλεπόμενα εγχειρίδια που καθυστέρησαν

β) αφιέρωση χρόνου στη γραπτή έκφραση των μαθητών ή στη διαπίστωση του επιπέδου ικανότητάς τους

γ) φωτοτύπηση κειμένου μόνο σε εξαιρετικές περιπτώσεις και εφόσον ο εκπαιδευτικός κρίνει ότι αυτό εξυπηρετεί πολλαπλούς σκοπούς της διδασκαλίας και θα χρησιμοποιηθεί αρκετές μέρες

δ) η Α΄τάξη μπορεί να προχωρήσει στη διδασκαλία του προγραφικού σταδίου μόνο με τη χρήση τετραδίων και αργότερα με την αναγραφή του βασικού κειμένου στον πίνακα

Μαθηματικά

α) δαπάνη χρόνου για επανάληψη βασικών εννοιών και διαπίστωση βασικών ικανοτήτων των μαθητών

β) χρήση του πίνακα και τετραδίου μαθηματικών, όπου οι μαθητές θα αντιγράφουν και θα επιλύουν ασκήσεις, οι οποίες θα έχουν προηγουμένως διδαχθεί με τη χρήση αντικειμένων, υλικών και βιωματικών προσεγγίσεων ανάλογα με την τάξη και το θέμα

γ) η Α΄τάξη μπορεί να προχωρήσει κανονικά τη διδακτέα ύλη μόνο με τη χρήση αντικειμένων και τετραδίου

Μελέτη Περιβάλλοντος

α) χρήση βιωματικών προσεγγίσεων και παρουσιάσεις με τη χρήση πολύμορφης έκφρασης (εξορμήσεις και καταγραφές στην αυλή του σχολείου και στη γειτονιά, κατασκευή αφίσας ανά ομάδα, επισκέψεις σε υπηρεσίες του δήμου κλπ)

β) χρήση εξωσχολικών βιβλίων που φέρνουν οι μαθητές ή υπάρχουν στη σχολική βιβλιοθήκη (φυτά, ζώα, επαγγέλματα κλπ)

γ) υλοποίηση συνθετικών εργασιών κάθε μορφής ή υλοποίηση σχεδίων εργασίας

Γεωγραφία

α) χρήση του χάρτη ή σχολικού άτλαντα

β) αξιοποίηση άλλου έντυπου υλικού (εφημερίδες, περιοδικά, ταξιδιωτικοί οδηγοί κλπ)

γ) προβολή βιντεοταινιών που υπάρχουν στη σχολική βιβλιοθήκη

Φυσικά

α) προσπάθεια για προμήθεια 4-5 σχολικών βιβλίων, τα οποία θα χρησιμοποιούνται ανά ομάδα στο πλαίσιο ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας (αν και δεν είναι τελείως απαραίτητο)

β) πειραματικές προσεγγίσεις με απλά υλικά

γ) χρήση εξωσχολικών βιβλίων ανάλογα με το θέμα (ενέργεια, οικοσυστήματα, ήχος, ανθρώπινο σώμα κλπ)

Ιστορία

α) δαπάνη χρόνου για σύνδεση με την περσινή ιστορία κάθε τάξης

β) αφήγηση στο κεφάλαιο της μυθολογίας στη Γ΄τάξη χωρίς καμία απαίτηση αποστήθισης με παράλληλη χρήση εξωσχολικών βιβλίων

γ) φειδωλή χρήση φωτοτυπίας του βασικού κειμένου του μαθήματος (ένα την εβδομάδα) με παράλληλη χρήση και άλλων πηγών σε Δ΄, Ε΄, ΣΤ΄τάξη

Θρησκευτικά

α) συζητήσεις στο πνεύμα των κειμένων του σχολικού βιβλίου χωρίς καμία απαίτηση αποστήθισης

Θεωρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν την ευελιξία, τη δημιουργικότητα και την ικανότητα εύρεσης ποικιλίας λύσεων για την αντιμετώπιση του προβλήματος της έλλειψης σχολικών βιβλίων. Η υπευθυνότητα, η αξιοπρέπεια και ο αυτοσεβασμός που έχει επιδείξει ο καθένας χωριστά και όλοι μαζί ως εκπαιδευτική κοινότητα, εξασφαλίζουν τη βεβαιότητα ότι οι εκπαιδευτικοί της Περιφέρειας θα αντεπεξέλθουν στην έκτακτη αυτή κατάσταση για την οποία δεν φέρουν ευθύνη αντιμετωπίζοντάς την ως παιδαγωγική και διδακτική πρόκληση.

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/1519

Σεπ 10 2011

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ Α’ ΤΑΞΗΣ ΛΥΚΕΙΟΥ 2011-2012

ΦΕΚ 1562/2011 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΡΧΑΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ και ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑΣ, ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ, Α’ ΤΑΞΗΣ ΛΥΚΕΙΟΥ 2011-2012.

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/1511

Σεπ 06 2011

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/1488

Σεπ 05 2011

Οδηγίες για τη διδασκαλία της Ερευνητικής Εργασίας της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου για το σχ. έτος 2011-2012

1. Καθιέρωση των Ερευνητικών Εργασιών στην Α΄ τάξη Γενικού Λυκείου

Από το σχολικό έτος 2011-2012 εισάγονται στην Α΄ τάξη Γενικού Λυκείου οι Ερευνητικές Εργασίες (project) ως διακριτή ενότητα του Προγράμματος Σπουδών, που υλοποιεί βασικές αρχές του Νέου Σχολείου, όπως αυτές εξειδικεύονται στο βιβλίο εκπαιδευτικού με τίτλο «Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο», που είναι ήδη διαθέσιμο σε ψηφιακή μορφή στην πλατφόρμα του ψηφιακού σχολείου
Στην εποπτεία και καθοδήγηση των Ερευνητικών Εργασιών μπορούν κατ’ αρχήν να συμμετέχουν, οι καθηγητές Λυκείου όλων των ειδικοτήτων και προς τούτο η Ερευνητική Εργασία ορίζεται ως «πρώτη ανάθεση» όλων των ειδικοτήτων. Ωστόσο η ειδικότητα ή οι ειδικότητες (σε περίπτωση συν-επίβλεψης) που θα αναλάβουν την εποπτεία και την καθοδήγηση της κάθε ερευνητικής εργασίας θα πρέπει να είναι συναφής κάθε φορά με το υπό πραγμάτευση θέμα. Τη συνάφεια αυτή την κρίνει ο σύλλογος διδασκόντων.


2. Πρόταση και Έγκριση Ερευνητικών Θεμάτων

Κατά την έναρξη του σχολικού έτους, εντός του πρώτου δεκαπενθήμερου του Σεπτεμβρίου συνέρχεται ο Σύλλογος Διδασκόντων σε ειδική συνεδρία για να εγκρίνει τα θέματα των Ερευνητικών Εργασιών, τα οποία στη συνέχεια θα προταθούν στους μαθητές της Α΄ Λυκείου για να επιλέξουν εκείνο που τους ενδιαφέρει. Τα προτεινόμενα θέματα θα πρέπει να ανταποκρίνονται κατά το δυνατόν περισσότερο στα ενδιαφέροντα των μαθητών και να τους εμπλέκουν σε διαδικασίες διερεύνησης, αξιοποιώντας το περιεχόμενο, τα εννοιολογικά σχήματα και τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις των διδασκόμενων μαθημάτων.
Επομένως, η συσχέτιση πραγματικών καταστάσεων που βιώνουν οι μαθητές με ενότητες των μαθημάτων που διδάσκονται είναι βασικό κριτήριο για την επιλογή θεμάτων. Οι προτάσεις των θεμάτων πρέπει να γίνονται από έναν ή το πολύ δύο καθηγητές διαφορετικών μαθημάτων (σε περίπτωση θέματος που απαιτεί διεπιστημονική διερεύνηση) οι οποίοι ταυτόχρονα με την πρότασή τους αναλαμβάνουν την υποχρέωση της επίβλεψής του εφόσον τελικά εγκριθεί η πρότασή τους από το Σύλλογο Διδασκόντων και συγκεντρώσει τον οριζόμενο παρακάτω ελάχιστο αριθμό προτιμήσεων από τους μαθητές. Τουλάχιστον μια από τις προτεινόμενες εργασίες θα πρέπει να ανατίθεται (συμπεριλαμβάνεται η περίπτωση της συν-επίβλεψης) σε εκπαιδευτικούς από τους κλάδους ΠΕ02, ή ΠΕ03, ή ΠΕ04. Επιπλέον θα πρέπει απαραιτήτως τα θέματα που θα προταθούν να εμπίπτουν τουλάχιστον σε τρεις από τους επόμενους κύκλους: α) «Ανθρωπιστικές και Κοινωνικές Επιστήμες», β) «Τέχνη και Πολιτισμός», γ) «Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες και Τεχνολογία» και δ) «Περιβάλλον και Αειφόρος Ανάπτυξη» ή να συνδυάζουν κάποιους από αυτούς. Αυτό διασφαλίζει τη διασπορά της θεματολογίας και τον αποκλεισμό της θεματικής μονομέρειας των προτεινόμενων θεμάτων.
Στις προτάσεις κάθε επόμενου τετραμήνου προτείνονται και εγκρίνονται εκ νέου διαφορετικά θέματα, κρατώντας ωστόσο πάντοτε την ίδια διαδικασία κατανομής, ώστε κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο Λύκειο οι μαθητές να έχουν την ευκαιρία να εμπλακούν σε όσο το δυνατόν περισσότερο διαφορετικής φύσης και στόχευσης θέματα.
Ο σύλλογος συζητά, τροποποιεί και εγκρίνει τον αναγκαίο αριθμό θεμάτων και ορίζει τους εκπαιδευτικούς που θα υλοποιήσουν καθένα από αυτά, προσδιορίζοντας και τις διδακτικές ώρες εκάστου (σε περίπτωση συν-επίβλεψης από δυο εκπαιδευτικούς π.χ. 1 ώρα στον ένα και 2 ώρες στον άλλο). Σε περίπτωση περισσότερων προτάσεων από αυτές που μπορούν να προσφερθούν, ο σύλλογος διδασκόντων επιλέγει κατά πλειοψηφία τα επικρατέστερα σε ικανοποιητικό αριθμό, ώστε να δημιουργηθούν λειτουργικές ομάδες κοινού ενδιαφέροντος, που δεν θα ξεπερνούν τους 20 μαθητές και δεν θα είναι μικρότερες από 16 μαθητές. Έτσι εάν για παράδειγμα ένα Λύκειο έχει 65 μαθητές στην Α΄ Λυκείου μπορεί να προτείνει έως τέσσερα το πολύ θέματα (ένα από κάθε θεματικό κύκλο). Αντίθετα σε περίπτωση που ο αριθμός των προτεινόμενων θεμάτων δεν επαρκεί συμπληρώνεται με ανάθεση σε εκπαιδευτικό ή εκπαιδευτικούς (ως συν-επίβλεψη) οι οποίοι αναλαμβάνουν να διαμορφώσουν σχετική πρόταση.
Σε περίπτωση μικρών Λυκείων ή ύπαρξης σε μια σχολική μονάδα μόνο Λυκειακών τάξεων με λίγους μαθητές (λιγότερους από 16) προσφέρονται ως επιλογές δυο μόνο θέματα και υλοποιείται μόνο ένα, αυτό που πλειοψηφεί με βάση τις προτιμήσεις των μαθητών.
Η εισήγηση των θεμάτων προς το Σύλλογο Διδασκόντων από τους προτείνοντες εκπαιδευτικούς γίνεται εγγράφως με τη συμπλήρωση του συνημμένου εντύπου.


3. Ορισμός Συντονιστή των Ερευνητικών Εργασιών

Στην ίδια συνεδρία ο Σύλλογος Διδασκόντων ορίζει τον Υποδιευθυντή ή άλλον έμπειρο καθηγητή ως συντονιστή των πραγματοποιούμενων ανά τετράμηνο Ερευνητικών Εργασιών, με κύριο ρόλο τον προγραμματισμό χρήσης χώρων, εργαστηρίων και λοιπών πόρων που διαθέτει η σχολική μονάδα από τις διάφορες ερευνητικές ομάδες. Ο συντονιστής απαλλάσσεται από την υποχρέωση ανάληψης άλλων εξωδιδακτικών καθηκόντων. Για τις πιθανές εκτός σχολείου επισκέψεις των ερευνητικών μαθητικών ομάδων, κατά τις ώρες λειτουργίας του σχολείου, ισχύουν οι σχετικές με τις υπόλοιπες επισκέψεις προϋποθέσεις. Η ανάλογη διαδικασία για την επιλογή θεμάτων του δευτέρου τετραμήνου γίνεται έως την 20η Δεκεμβρίου.


4. Επιλογή Θέματος από τους Μαθητές

Οι μαθητές αφού ενημερωθούν για τα προτεινόμενα θέματα, με όποιο τρόπο ο Σύλλογος Διδασκόντων κρίνει προσφορότερο δηλώνουν το θέμα της πρώτης και της δεύτερης προτίμησής τους. Καλό είναι να ενθαρρυνθούν οι μαθητές να δηλώσουν το σύνολο των προτεινόμενων θεμάτων ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους, ώστε να αποφευχθούν φαινόμενα υπερσυγκέντρωσης σε ορισμένα μόνο θέματα. Ο συντονιστής που έχει ορισθεί από το Σύλλογο Διδασκόντων (βλέπε παραπάνω) φροντίζει ώστε η πλειοψηφία των μαθητών να κατανεμηθεί στην εργασία της πρώτης ή το πολύ της δεύτερης προτίμησής τους.
Ενδεικτικά μπορεί να ακολουθηθεί η εξής διαδικασία. Εάν κάποια εργασία συγκεντρώσει την πρώτη προτίμηση περισσοτέρων από 20 μαθητών τότε οι πλεονάζοντες προσδιορίζονται με κλήρωση και ανακατανέμονται σε εργασία της δεύτερης προτίμησής τους. Αυτοί οι μαθητές το ερχόμενο τετράμηνο έχουν προτεραιότητα στην επιλογή της εργασίας με την οποία θέλουν να ασχοληθούν. Εάν κάποιο θέμα συγκεντρώσει το ενδιαφέρον (ως πρώτη επιλογή) αρκετών μαθητών ώστε να δημιουργηθούν δυο τμήματα (δηλαδή 32 μαθητές) για αυτο τότε επιλέγονται 20 μαθητές με τη διαδικασία της κλήρωσης και οι υπόλοιποι αντιμετωπίζονται ως υπεράριθμοι που πρέπει να ανακατανεμηθούν στα θέματα της δεύτερης επιλογής τους. Τέλος, εάν ορισμένοι μαθητές επιλέξουν θέμα το οποίο δεν καταστεί δυνατό να πραγματοποιηθεί λόγω του ορίου του ελάχιστου αριθμού μαθητών (16 μαθητές ανά εργασία) καλούνται να επιλέξουν μεταξύ των θεμάτων στα οποία δεν έχει καλυφθεί ο μέγιστος αριθμός θέσεων. Και σε αυτή την περίπτωση οι εν λόγω μαθητές έχουν προτεραιότητα (και μάλιστα μεγαλύτερη από ότι η προηγούμενη κατηγορία) στην επιλογή θέματος κατά το δεύτερο τετράμηνο. Ωστόσο ο συντονιστής μπορεί να επιλέξει εναλλακτικά σενάρια κατανομής που να ικανοποιούν την αρχή που προ-αναφέρθηκε, δηλαδή η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών να τοποθετηθεί σε θέμα της πρώτης ή της δεύτερης επιλογής της.
Η διαδικασία κατανομής των μαθητών στις ερευνητικές εργασίες θα πρέπει να έχει ολοκληρωθεί το αργότερο μέχρι το τέλος της δεύτερης εβδομάδας από την έναρξη του διδακτικού έτους.


5. Καθιέρωση Ζώνης Ερευνητικών Εργασιών στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα

Οι Ερευνητικές Εργασίες πραγματοποιούνται στο πλαίσιο συνεχόμενου τρίωρου. Όπου τούτο δεν είναι εφικτό, ορίζεται συνεχόμενο δίωρο και μία ώρα την ίδια ή διαφορετικές ημέρες, ανάλογα, με τις δυνατότητες του Ωρολογίου Προγράμματος. Σε κάθε περίπτωση η ρύθμιση των ζωνών κατά τη διάρκεια των οποίων υλοποιείται η ερευνητική εργασία εναπόκειται στο Σύλλογο Διδασκόντων.


6. Δημόσια παρουσίαση Ερευνητικών Εργασιών από Μαθητικές Ομάδες


Όταν ολοκληρωθούν οι Ερευνητικές Εργασίες, στο τέλος του τετραμήνου, οι μαθητές παρουσιάζουν σε ειδική εκδήλωση που οργανώνεται από το σχολείο στη σχολική κοινότητα με τη συμμετοχή εξωτερικών προσκεκλημένων (π.χ. ειδικούς επιστήμονες, φορείς της τοπικής κοινωνίας, κλπ), όπου τούτο κρίνεται σκόπιμο από τον Σύλλογο Διδασκόντων. Μετά την παρουσίαση της εργασίας τους και των αποτελεσμάτων της, είναι δυνατόν να υποβληθούν στα μέλη της ομάδας ερωτήσεις από μαθητές, εκπαιδευτικούς και επισκέπτες. Κατά την ημέρα παρουσίασης των Ερευνητικών Εργασιών μπορεί να γίνει και σχετική έκθεση στο σχολείο.

7. Αξιολόγηση Ερευνητικών Εργασιών

Μετά και την παρουσίαση, οι μαθητικές ομάδες κάθε ερευνητικού θέματος υποβάλλουν προς αξιολόγηση τον ομαδικό φάκελο της Ερευνητικής τους Εργασίας, που περιλαμβάνει (α) ερευνητική έκθεση για το θέμα που μελέτησαν, τις ερευνητικές διαδικασίες που ακολούθησαν και τα συμπεράσματα της έρευνας, (β) ένα σχετικό με το θέμα και τα συμπεράσματά τους τέχνημα (αφίσα, ιστοσελίδα, βίντεο, πόστερ, φυλλάδιο, κατασκευή, κλπ) και (γ) ό,τι άλλο συμπληρωματικό υλικό σχετικό με την όλη εργασία τους κρίνουν τα μέλη της ερευνητικής ομάδας.
Συγκεκριμένες οδηγίες για την αξιολόγηση παρέχονται στο βιβλίο εκπαιδευτικού «Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο», όπου αναφέρονται αναλυτικά οι διαδικασίες και τα κριτήρια αξιολόγησης του ερευνητικού έργου κάθε μαθητικής ομάδας σε ό,τι αφορά (α) στην ερευνητική διαδικασία που ακολούθησε η ομάδα, (β) στο περιεχόμενο της ερευνητικής εργασίας, (γ) στη γλώσσα και τη δομή της ερευνητικής έκθεσης και (δ) στον τρόπο της δημόσιας παρουσίασης της ομαδικής εργασίας. Οι τομείς της «ερευνητικής διαδικασίας» και του «περιεχομένου» αξιολογούνται με συντελεστή βαρύτητας 30% ο καθένας, ενώ οι δύο επόμενοι («Γλώσσα/δομή» και «παρουσίαση») με συντελεστή 20% ο καθένας. Το βιβλίο εκπαιδευτικού κάνει αναλυτική αναφορά στις διαδικασίες, τα κριτήρια και τους τομείς αξιολόγησης, καθώς επίσης και στα κριτήρια και τις διαδικασίες αξιολόγησης της ατομικής συμβολής κάθε μαθητή στο ομαδικό έργο χωριστά και την ατομική του βαθμολόγηση.
Η γενική βαθμολογία του κάθε μαθητή στο μάθημα της «Ερευνητικής Εργασίας» προκύπτει ως ο μέσος όρος της αντίστοιχης βαθμολογίας του στα δυο τετράμηνα.
Σε περίπτωση που κάποιος μαθητής δεν προάγεται στην επόμενη τάξη και δεν έχει προβιβάσιμο βαθμό στην ερευνητική εργασία, επιλέγεται το θέμα στο οποίο υστέρησε περισσότερο (από τα δυο με τα οποία ασχολήθηκε συνολικά κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς) και ο επιβλέπων εκπαιδευτικός του ορίζει τμήματα της ερευνητικής εργασίας που κρίνει ότι πρέπει να επεξεργαστεί εκ νέου. Το Σεπτέμβριο υποβάλλει διορθωμένη την εργασία του μαζί με το προσωπικό του ημερολόγιο και τον ατομικό του φάκελο προς επανα-αξιολόγηση.


8. Ανάρτηση στο Διαδίκτυο των Ερευνητικών Εργασιών

Για ευρύτερη διάχυση των μαθητικών εργασιών, μετά τη δημόσια παρουσίαση τους, αναρτώνται στο διαδίκτυο (στην ιστοσελίδα του σχολείου), αναγράφοντας τα ονόματα όλων των συντελεστών, μαθητών και επιβλεπόντων καθηγητών. Μια εργασία μπορεί να συγγραφεί, μερικώς ή/και ολόκληρη στα Αγγλικά.
Την εξειδίκευση και την εφαρμογή των παραπάνω γενικών αρχών στις συνθήκες των δυνατοτήτων και αναγκών της σχολικής μονάδας κάνει ο σύλλογος διδασκόντων, φροντίζοντας πρωτίστως να διασφαλίζονται οι προϋποθέσεις για την ακώλυτη διεξαγωγή και στήριξη των Ερευνητικών Εργασιών.


9. Πιλοτική Εφαρμογή το Πρώτο Τετράμηνο του Σχολικού Έτους 2011-2012


Το πρώτο τετράμηνο του σχολικού έτους 2011-2012, που είναι το πρώτο τετράμηνο εφαρμογής των Ερευνητικών Εργασιών, ορίζεται ως πιλοτικό. Αυτό σημαίνει ότι ακολουθούνται όλες οι διαδικασίες, όπως προβλέπονται, μέχρι τη γενική αξιολόγηση της ομαδικής εργασίας, αλλά δεν προβαίνουν οι εκπαιδευτικοί στην ατομική αξιολόγηση των μαθητών. Επομένως μόνο για το πρώτο τετράμηνο του σχολικού έτους 2011-2012 ως ατομικός βαθμός του μαθητή λογίζεται η ομαδική βαθμολογία της ομάδας εργασίας του. Από το δεύτερο τετράμηνο του 2011-2012 εφαρμόζονται όλα κανονικά και πραγματοποιείται κανονικά η ατομική αξιολόγηση των μαθητών σύμφωνα με τα παραπάνω προβλεπόμενα.


Πηγή: http://dimichri65.blogspot.com

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/1481

Ιούν 24 2011

“Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός- αποτελεσματική διδασκαλία: σύγχρονη ρητορεία ή πράξη;”

Λιγνού Άννα, εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας Α΄θμιας Εκπ/σης, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια Ε.Α.Π.

Εισαγωγικές παρατηρήσεις

Η διδασκαλία είναι  τομέας της Διδακτικής και έχει ως κεντρικό αντικείμενό της τη μετάδοση γνώσεων, συναισθημάτων και δεξιοτήτων προς το μαθητή μέσω ενός φορέα που ονομάζεται δάσκαλος, βάσει ειδικών σκοπών και στόχων με συγκεκριμένη στρατηγική. Δάσκαλος είναι οποιοσδήποτε εμπλέκεται σε διδακτικό έργο, ο οποίος, για να πετύχει στο έργο του πρέπει να αναπτύξει ορισμένα χαρακτηριστικά, να υιοθετήσει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά και να μεταδώσει αποτελεσματικά τις γνώσεις του.  Από τους εκπαιδευτικούς απαιτείται πια να έχουν μια συνολική άποψη τόσο για το επάγγελμά τους, όσο και για το σχολείο τους, τη δομή και την κουλτούρα του ( Fullan M. & Hargreaves A., 1993). Σημαντική θέση στη σύγχρονη διδακτική  κατέχει ο όρος «αποτελεσματικός δάσκαλος», όρος,  ο οποίος διαφοροποιείται από την παραδοσιακά θετική αναφορά σε έναν εκπαιδευτικό  με τη φράση «καλός δάσκαλος».

Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός- καλός εκπαιδευτικός

Με την εισαγωγή της έννοιας της «αποτελεσματικότητας» δημιουργείται ταυτόχρονα μια νέα διάσταση στις δύο προαναφερθείσες έννοιες, δηλαδή του «αποτελεσματικού» και «καλού» δασκάλου. Ορισμένες φορές, οι δυο έννοιες συμπίπτουν, αλλά συμβαίνει να είναι και διαφορετικές. Ένας δάσκαλος μπορεί να είναι καλός για ορισμένους, αλλά όχι αποτελεσματικός. Ή ένας δάσκαλος μπορεί αντικειμενικά να είναι αποτελεσματικός, αλλά όχι απαραίτητα καλός, τουλάχιστον σύμφωνα με την υποκειμενική κρίση ορισμένων. Σύμφωνα με τον Παπανδρέου (2001), ο καλός δάσκαλος καθορίζεται με υποκειμενικά και / ή αντικειμενικά κριτήρια, ενώ αντίθετα ο αποτελεσματικός δάσκαλος καθορίζεται μόνο με αντικειμενικά κριτήρια. Η έννοια του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού συνδέεται στενά με την έννοια της αποδοτικότητας της διδασκαλίας, μια έννοια με ιδιαίτερη βαρύτητα στην εποχή μας που η εκπαίδευση αποτελεί μια δαπανηρή επένδυση όλης της κοινωνίας, των οικογενειών, των ίδιων των ατόμων. Θεωρείται απαράβατο καθήκον της Πολιτείας  -πρωτίστως- και εν συνεχεία της κοινωνίας η ικανοποίηση του δικαιώματος των μαθητών για παροχή υψηλής ποιότητας εκπαίδευσης διαμέσου αποτελεσματικών εκπαιδευτικών. Η ανάγκη για αποτελεσματικότητα αναφέρεται στην επίτευξη των μεγαλύτερων δυνατών αποτελεσμάτων που αποτελούν την κατάληξη της διδακτικής προσπάθειας. Σημασία για την αποδοτική διδακτική πρακτική δεν έχει ποια χαρακτηριστικά νομίζει ή θέλει κάποιο άτομο ή κάποιος οργανισμός να έχει ο δάσκαλος, σημασία έχει ποια από τα πολλά χαρακτηριστικά, που έχουν κατά καιρούς επισημανθεί από διάφορες διδακτικές έρευνες, βοηθούν τη διδασκαλία να επιτύχει το στόχο της, στον επιθυμητό βαθμό.

Οι πρώτες διεθνείς έρευνες κατά τις δεκαετίες ΄60, ΄70 και ΄80 ( Ryans, 1960, Rosenshine & Furst, 1973,  Murrey,1983, Medley, 1977 και άλλες, όπ. αναφ στο Ανδρεαδάκης, 2004 ) επισημαίνουν μια σειρά από χαρακτηριστικά που συνθέτουν το προφίλ ενός αποτελεσματικού δασκάλου. Έτσι, στοιχεία όπως η ακεραιότητα του χαρακτήρα, ο ενθουσιασμός, το χιούμορ, η ορθή κρίση, η καλή οργάνωση της σχολικής τάξης, η σαφήνεια λόγου, ο σχεδιασμός του μαθήματος, η άρτια γνώση του αντικειμένου που καλείται να διδάξει, η συνεχής επανατροφοδότηση και επιβράβευση των μαθητών αποτελούν ορισμένα από τα χαρακτηριστικά που πρέπει να διαθέτει ο αποτελεσματικός δάσκαλος. Άλλες έρευνες, όπως αυτή των Harris & Hill, (1982) (όπ. αναφ, στο Ανδρεαδάκης, 2004) ομαδοποιούν τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού και τα παρουσιάζουν ως εξής: α) να είναι συστηματικός β) να είναι φιλικός γ) να είναι ικανός στην προφορική επικοινωνία δ) να είναι ενθουσιώδης ε) να εξατομικεύει τη διδασκαλία και στ) να είναι σε θέση να κάνει παιδαγωγική χρήση και αξιοποίηση σύγχρονων τεχνολογικών μέσων.

Σύμφωνα με τον Borich (1988), υπάρχουν δέκα είδη συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού που αναφέρονται στην αποτελεσματικότητά του. Τα πέντε πρώτα τα χαρακτήρισε «βασικά είδη συμπεριφοράς», γιατί η παρουσία τους θεωρείται βασική στην αποτελεσματική διδασκαλία και τα υπόλοιπα πέντε ως «καταλυτικά είδη συμπεριφοράς» και μπορούν να παρουσιαστούν με διάφορους συσχετισμούς ώστε να βοηθηθεί η εφαρμογή της βασικής συμπεριφοράς του δασκάλου στην τάξη. Ως βασικά είδη συμπεριφοράς ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού θεωρούνται τα εξής:

  • Καθαρότητα
  • Ποικιλία
  • Προσήλωση στο καθήκον
  • Εμπλοκή στη διαδικασία μάθησης
  • Μέτριος ως υψηλός βαθμός επιτυχίας.

Ως καταλυτικά είδη συμπεριφοράς θεωρούνται τα παρακάτω:

  • Χρήση των ιδεών των μαθητών από τον εκπαιδευτικό
  • Δόμηση του μαθήματος
  • Τεχνική των ερωτήσεων
  • Ενθάρρυνση των μαθητών
  • Ενθουσιασμός

Ο Παπανδρέου (2001) κάνει λόγο για έμμεσους και άμεσους παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας. Οι έμμεσοι αφορούν δυνάμεις, όπως η πολιτική, η οικονομία, τα διαθέσιμα υλικά και κτίρια, την κοινωνική και οικονομική προέλευση των μαθητών της τάξης, τη διεύθυνση του σχολείου, την ευφυΐα των μαθητών. Οι άμεσοι παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας αναφέρονται σε δυνάμεις, οι οποίες επενεργούν πέρα από τους άμεσους παράγοντες και μπορούν να επιφέρουν τόσο βραχυπρόθεσμα, όσο και μακροπρόθεσμα αποτελέσματα και ταυτίζονται με τα πέντε βασικά είδη συμπεριφοράς που προτείνονται από τον Borich (1988) και έχουν ήδη αναφερθεί.  Πιο συγκεκριμένα:

Με τον όρο καθαρότητα στη διδασκαλία, ο Borich αναφέρεται στην ακρίβεια και σαφήνεια μιας παρουσίασης κατά τη διάρκεια του μαθήματος από το δάσκαλο. Είναι ο ιδιαίτερος τρόπος με τον οποίο επιλέγει και οργανώνει την ύλη, οι επιμέρους γνώσεις του, η επιλογή και χρήση της κατάλληλης διδακτικής μεθοδολογίας, η επικοινωνία (λεκτική και μη- λεκτική) με τους μαθητές.

Η ποικιλία ως δεύτερος σημαντικός παράγοντας αποτελεσματικής διδασκαλίας αναφέρεται στην ικανότητα του δασκάλου για ποικιλόμορφη παρουσίαση του μαθήματος. Η ποικιλία στη διδασκαλία εξασφαλίζεται με τη χρήση διδακτικών μέσων, με την προσέλκυση της προσοχής των μαθητών, με την συνεχή προσφορά νέου περιεχομένου και την εμπέδωσή του, με τον έπαινο και την ενθάρρυνση, με τη χρήση των ιδεών του μαθητή. Με τον τρόπο αυτό αποφεύγεται η στασιμότητα στο μάθημα, ο μαθητής συμμετέχει ενεργά εγκαταλείποντας τη συνήθη παθητικότητά του.

Ο Borich (1988), στη συνέχεια αναφέρεται στην προσήλωση στο καθήκον, δηλώνοντας την επιθυμία του δασκάλου για βελτίωση της επίδοσης των μαθητών. Ο δάσκαλος πρέπει να διακρίνεται από την ικανότητα να προγραμματίζει σωστά την ύλη που θα παρουσιάσει, να ελέγχει τα διάφορα προβλήματα πειθαρχίας στην τάξη, να επιλέγει πάντα την πλέον κατάλληλη μέθοδο διδασκαλίας, να ανατροφοδοτεί συνεχώς τη διαδικασία μάθησης.

Η εμπλοκή στη διαδικασία μάθησης αποτελεί, σύμφωνα πάντα με τον Borich (1988), πρωταρχικό μέλημα ενός αποτελεσματικού δασκάλου. Ο διαθέσιμος χρόνος για διδασκαλία δεν μπορεί να αυξηθεί, καθώς ορίζεται αυστηρά από το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου, όμως θα μπορούσε να αυξηθεί το κομμάτι εκείνο του χρόνου διδασκαλίας που αναλογεί στη συμμετοχή των μαθητών.

Τέλος, σημαντικός παράγοντας προαγωγής της αποτελεσματικής διδασκαλίας θεωρείται ο μέτριος ως υψηλός βαθμός επιτυχίας των μαθητών. Έρευνες έχουν δείξει πως η διδασκαλία που προάγει μέτρια έως υψηλή επιτυχία για το μαθητή, έχει ως αποτέλεσμα και υψηλή επίδοση.

Νεότερες έρευνες κατά τη δεκαετία του 1990 (Levine, D. & Lezotte, A. 1990˙ Walberg, 1991˙Lezotte, 1992 ) προτείνουν ένα σύστημα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών, το οποίο να βασίζεται στην παρατήρηση της διδασκαλίας. Αυτό το σύστημα, το οποίο προτείνεται και από τον Πασιαρδή (1996 & 2004) εμπλουτισμένο με κάποια επιπλέον στοιχεία, προτείνει να εστιαστεί η αξιολόγηση σε πέντε βασικούς άξονες:

  • Τις τεχνικές διδασκαλίας
  • Την πορεία διδασκαλίας και τον τρόπο παρουσίασης της ύλης
  • Την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής τάξης
  • Το μαθησιακό περιβάλλον και το επικοινωνιακό κλίμα της τάξης
  • Την επαγγελματική εξέλιξη και ανάληψη ευθυνών από την πλευρά των δασκάλων.

Σύμφωνα με τους Πασιαρδή Π. & Πασιαρδή Γ. (1993˙ 2000 & 2001), ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός είναι ένα υπαρκτό πρόσωπο στη σχολική πραγματικότητα που προσπαθεί να πετύχει την υλοποίηση των στόχων της διδασκαλίας του, έχοντας ανακαλύψει τους δικούς του προσωπικούς στόχους διδασκαλίας, ένα πρόσωπο, το οποίο έχει τη δεξιότητα να συνδέει μεταξύ τους  τα συναισθήματα και τις συνέπειες των πράξεών του, ώστε να δημιουργεί καινούργιες και πρωτότυπες λύσεις μέσα στη τάξη, προκειμένου να μεταδώσει το σωστό μήνυμα στους μαθητές του. Η διδασκαλία σε ανομοιογενείς τάξεις αποτελεί πρόκληση για τον αποτελεσματικό δάσκαλο, επειδή απαιτείται να καταβάλλει ιδιαίτερη προσπάθεια για να αναγνωρίσει τις διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες των μαθητών του, επειδή οφείλει να δημιουργήσει το πλέον κατάλληλο μαθησιακό κλίμα που θα προάγει την επικοινωνία και τη συνεργασία και τέλος, επειδή πρέπει συνεχώς να δίνει κίνητρα στους μαθητές, να τους κρατάει σε εγρήγορση, να καθιστά τη διδασκαλία ευχάριστη προκειμένου να αντιληφθούν τη σπουδαιότητα του κάθε μαθήματος. Ένας αποτελεσματικός δάσκαλος χρησιμοποιεί τις διαγνωστικές ερωτήσεις, τις ερωτήσεις-  προβλήματα, τις ερωτήσεις- επιπτώσεις και τις ερωτήσεις–αμοιβές όταν διδάσκει σε ανομοιογενείς τάξεις. Τέλος, υποστηρίζουν πως ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός είναι μια ηγετική φυσιογνωμία που χαρακτηρίζεται από αυτοπεποίθηση και στόχους που συνεχώς θέτει και ανανεώνει. Βασική επιδίωξη του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού είναι η ανάπτυξη και η διατήρηση καλών διαπροσωπικών σχέσεων, η βάση του προγραμματισμού και της διδασκαλίας του  είναι μαθητοκεντρική και όχι δασκαλοκεντρική, σκέφτεται ελεύθερα, βρίσκεται σε συνεχή εγρήγορση, χρησιμοποιεί τη διαίσθηση  και τις εμπειρίες του και είναι ικανός να εφαρμόζει στην τάξη του καινοτομίες.

Συμπεράσματα

Όλα όσα έχουν ειπωθεί αποτελούν το θεωρητικό υπόβαθρο, το οποίο στηρίζεται σε έρευνες πολλών ετών, επισημαίνοντας τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού και της αποτελεσματικής διδασκαλίας. Η εκπαίδευση είναι μια δαπανηρή επένδυση της κοινωνίας, των κοινοτήτων, των οικογενειών, και των ατόμων. Το ψηλό κόστος παροχής εκπαίδευσης και οι πιέσεις από τους εμπλεκόμενους (π.χ. γονείς, πολιτικούς, εργοδότες) για αποτελέσματα στην εκπαίδευση, έγινε αιτία εστίασης της προσοχής σε θέματα ποιότητας της εκπαίδευσης. Επιπλέον, οι μαθητές, οι οποίοι επενδύουν τα πιο σημαντικά χρόνια της ζωής τους–την παιδική και την εφηβική τους ηλικία– έχουν κάθε δικαίωμα να τύχουν υψηλής ποιότητας εκπαίδευσης. Προς τούτο, μια κοινωνία έχει απαράβατο καθήκον ικανοποίησης αυτού του δικαιώματος των μαθητών. Για να δημιουργηθεί ποιοτική εκπαίδευση είναι απαραίτητο να εγκατασταθούν οι αναγκαίες προδιαγραφές και οι κατάλληλες μορφές πρακτικής. Όσον αφορά τη διδασκαλία, δεν αρκεί μόνο να υπάρχει ένας δάσκαλος και μια τάξη με μαθητές, μέσα στην οποία να γίνεται μάθημα. Η ποιότητα στη διδασκαλία προϋποθέτει αυτό, αλλά, πέραν από αυτό, το ζητούμενο είναι η ποιότητα του έργου που παράγεται μέσα σε μια τάξη (Παπανδρέου, 2001). Μερικά ερωτήματα, που μπορούν να τεθούν από τον όποιο ενδιαφερόμενο (γονιό, διευθυντή, σχολικό σύμβουλο, φορολογούμενο χρηματοδότη της εκπαίδευσης, μαθητή, δάσκαλο), είναι και αυτά που ακολουθούν: Μήπως τα αποτελέσματα είναι τα καλύτερα που μπορούσαν να επιτευχθούν κάτω από αυτές τις συνθήκες και τις περιστάσεις; Μήπως η επένδυση σε χρόνο και χρήμα ανταποκρίνεται στα αποτελέσματα που παρατηρούνται; Ενόψει των δικαιολογημένων ερωτημάτων που αναφέρθηκαν πιο πάνω, προβάλλει επιτακτικά το ερώτημα της αποτελεσματικότητας στη διδασκαλία από πλευράς του ίδιου του δασκάλου. Λαμβανομένων υπόψη όλων των παραγόντων, ο παράγων δάσκαλος είναι όντως αποτελεσματικός στο μέγιστο του αποτελέσματος; Τηρουμένων σταθερών όλων των παραγόντων που προάγουν τη μάθηση, ο παράγων δάσκαλος είναι αποτελεσματικός σε σημείο που ένας άλλος δάσκαλος δε θα έκανε σημαντικά καλύτερη δουλειά—να φέρει καλύτερα αποτελέσματα χωρίς τροποποίηση των ίδιων παραμέτρων; Ποιες μορφές τεχνικής θα μπορούσαν να φέρουν καλύτερα αποτελέσματα; Τι είναι αυτό που θα οδηγήσει κάποιο δάσκαλο να φέρει, αντικειμενικά, τα μέγιστα δυνατά αποτελέσματα; Τελικά, ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός είναι πρόσωπο υπαρκτό στην ελληνική σχολική πραγματικότητα ή η ύπαρξή του φαντάζει σύγχρονη ρητορεία;

Βρισκόμαστε σε μια εποχή έντασης της γνώσης και της πληροφορίας. Η ίδια ταχύτητα με την οποία αναπτύσσεται η γνώση, συντελεί και στη γρήγορη παλαίωσή της (Μαυρογιώργος, 1993). Το σχολείο, ανοικτό στις εξελίξεις και στις προκλήσεις της σύγχρονης εποχής, στελεχωμένο με εκπαιδευτικούς παιδαγωγικά και διδακτικά άρτια καταρτισμένους, μπορεί να ξεπεράσει την κρίση και τα προβλήματα που το χαρακτηρίζουν και με μακροπρόθεσμο, ορθολογικό εκπαιδευτικό προγραμματισμό να αναβαθμιστεί ουσιαστικά. Βέβαια,  ένας άρτια επιστημονικά και παιδαγωγικά εκπαιδευτικός δεν αρκεί για να μετατρέψει μόνος του ένα σχολείο  από μη αποτελεσματικό σε αποτελεσματικό, ο κάθε εμπλεκόμενος στη σχολική μονάδα έχει ένα ρόλο σημαντικό να επιτελέσει, έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα όλων των όψεων του συστήματος.

Άννα Λιγνού

Βιβλιογραφία

  • ΑΝΔΡΕΑΔΑΚΗΣ, Ν. (2004) Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, Ακαδημαϊκό έτος 2003-2004. Ρόδος.
  • ΑΝΔΡΕΑΔΑΚΗΣ, Ν. & ΒΑΜΒΟΥΚΑΣ, Μ. (2005) Οδηγός για την εκπόνηση και τη σύνταξη γραπτής ερευνητικής εργασίας, Αθήνα, Ατραπός .
  • ΒORICH, G. (1988) Effective teaching methods, London, Merrill Publishing Company.
  • FULLAN, M. & HARGREAVES, A., (1993)  «Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών» μετάφρ. Π. Χατζηπαντελή, Αθήνα, εκδ. Πατάκη
  • LEZOTTE, L. W. (1992). Effective schools practices that work. Okemos, MI: Effective Schools Products Ltd.
  • LEVINE, D. & LEZOTTE, L. (1990). Unusually Effective schools : A reviewand Analysis of Research and Practice. Madison: NCESRD Publications.
  • ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. (1993) Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση, Αθήνα, Σύγχρονη Εκπαίδευση.
  • ΠΑΠΑΝΔΡΕΟΥ, Α. (2001) Μεθοδολογία της διδασκαλίας, Αθήνα, Γρηγόρης, β΄ έκδοση.
  • ΠΑΣΙΑΡΔΗ, Γ. (2001) Το σχολικό κλίμα, Αθήνα, Τυπωθύτω.
  • ΠΑΣΙΑΡΔΗΣ, Π. (1996) Η αξιολόγηση του έργου  των εκπαιδευτικών, Αθήνα, Γρηγόρης.
  • ΠΑΣΙΑΡΔΗΣ, Π. & ΠΑΣΙΑΡΔΗ, Γ. (1993) Το αποτελεσματικό σχολείο και ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός, Θεσσαλονίκη, Art of Text.
  • ΠΑΣΙΑΡΔΗΣ, Π. & ΠΑΣΙΑΡΔΗ, Γ. (2000) Αποτελεσματικά σχολεία: Πραγματικότητα ή ουτοπία;, Αθήνα, Τυπωθύτω.
  • ΠΑΣΙΑΡΔΗΣ, Π. (2004) Εκπαιδευτική Ηγεσία, Αθήνα, Μεταίχμιο.
  • WALBERG, H.  (1991) Synthesis of research on teaching. In M.C. Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching: third edition (pp 214- 229), New York, Macmillan.

Πηγή http://users.sch.gr/salnk/arthra/arthra31.htm

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/1215

Αλλαγή μεγέθους γραμματοσειράς
Αντίθεση
Accessibility by WAH