Επιθυμώντας να ενισχύσει τις δικλείδες ασφαλείας για την προστασία των ανηλίκων στο Διαδίκτυο, το εθνικό πρακτορείο ειδήσεων με βάση τη νομοθεσία σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης και τα όσα ισχύουν διεθνώς, επέλεξε ορισμένους βασικούς κανόνες που απαιτείται να γνωρίζουν οι γονείς και οι νεαροί χρήστες του Διαδικτύου.
Το Αθηναϊκό Πρακτορείο Ειδήσεων – Μακεδονικό Πρακτορείο Ειδήσεων θα εμπλουτίζει την παρουσίαση των βασικών αυτών κανόνων προστασίας με κάθε νέα απόφαση των αρμοδίων υπηρεσιών της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Βασικοί κανόνες χρήσης Διαδικτύου

• Δεν αποκαλύπτω ποτέ το όνομά μου, την ηλικία μου, τη διεύθυνσή μου, το σχολείο που πηγαίνω, τον αριθμό του τηλεφώνου μου και την φωτογραφία μου ή την φωτογραφία οποιουδήποτε άλλου χωρίς την άδεια των γονιών μου. Τα πιο πάνω ισχύουν για τα chat rooms, την αλληλογραφία (άμεσα μηνύματα), τα e-mails, το surfing στο Διαδίκτυο ακόμη και στην περίπτωση που θέλω να συμμετάσχω σε διαγωνισμούς ή να ενταχθώ σ’  ένα διαδικτυακό κλαμπ.

• Δεν στέλνω τη φωτογραφία μου σε κανένα μέσω του Διαδικτύου χωρίς την άδεια των γονιών μου.

• Δεν συναντώ προσωπικά κανένα άτομο που γνώρισα μέσω του Διαδικτύου εκτός εάν οι γονείς μου συμφωνήσουν και με συνοδεύσουν στη συνάντηση. Αντιλαμβάνομαι ότι οι άνθρωποι δεν είναι πάντοτε όπως παρουσιάζουν τον εαυτό τους και ότι μπορεί ένας ενήλικας να παρουσιαστεί ως ανήλικος στο Διαδίκτυο.

• Αν λάβω ή δω κάτι στο Διαδίκτυο που μου φαίνεται κακό ή αλλόκοτο, δεν απαντώ, διακόπτω αμέσως τη σύνδεση και το αναφέρω στους γονείς μου.

• Δεν δέχομαι και δεν ανοίγω e-mails, επισυναπτόμενα, συνδέσεις (links), URL’s ή οτιδήποτε άλλο από άτομα που δεν γνωρίζω.

• Δεν δίνω ποτέ τον κωδικό μου ακόμη και στους φίλους μου. Τον δίνω ΜΟΝΟ στους γονείς μου.

• Θα ακολουθώ τους κανόνες που περιλαμβάνονται στη συμφωνία που έκανα με την οικογένειά μου για την ασφαλή χρήση του Διαδικτύου στο σπίτι, στο  σχολείο, στη βιβλιοθήκη ή στο σπίτι ενός φίλου.

Συμφωνία με την οικογένειά μου για την ασφαλή χρήση του Διαδικτύου

1. Δεν δίνω σε κανένα ούτε αναφέρω σε οποιαδήποτε ιστοσελίδα το όνομά μου, τη διεύθυνσή μου, τον αριθμό τηλεφώνου, τον κωδικό μου, τα ονόματα των γονιών μου, το όνομα του κλαμπ ή της ομάδας στην οποίαν ανήκω, ή το όνομα του σχολείου μου χωρίς την άδεια των γονιών μου. Θα τηρώ αυτό τον κανόνα όταν είμαι συνδεδεμένος στο Διαδίκτυο, περιλαμβανομένων και των chat rooms, των άμεσων μηνυμάτων, των e-mails, των ιστοσελίδων, των κοινωνικών ιστοσελίδων και όταν συμμετέχω σε διαγωνισμούς ή εγγράφομαι σε διαδικτυακό κλαμπ.

2. Δεν συμπληρώνω ποτέ ερωτηματολόγιο ή οποιαδήποτε άλλη αίτηση χωρίς την άδεια της μητέρας ή του πατέρα μου.

3. Δεν θα αναφέρω ποτέ σε κάποιο άτομο πού βρίσκομαι ή τι κάνω χωρίς την άδεια του πατέρα ή της μητέρας μου.

4. Δεν θα μπω ποτέ σε chat room.

5. Δεν θα συναντήσω προσωπικά κανένα από αυτούς που γνώρισα στο Διαδίκτυο εκτός αν οι γονείς μου συμφωνούν και δέχονται να με συνοδεύσουν στη συνάντηση η οποία πρέπει να γίνει σε δημόσιο χώρο.

6. Θα έχω αλληλογραφία μέσω άμεσων μηνυμάτων μόνο με πρόσωπα που βρίσκονται στον κατάλογο των φίλων που έχει γίνει δεκτός από τους γονείς μου.

7. Θα μεταχειρίζομαι τους άλλους στο Διαδίκτυο όπως θέλω να μεταχειρίζονται αυτοί εμένα. Δεν θα στείλω ποτέ απειλητικά μηνύματα ούτε θα αφήσω να φανεί ότι το μήνυμα περιέχει απειλή και δεν θα απαντήσω σε παρόμοια μηνύματα που μου έχουν σταλεί.

8. Δεν θα ανοίξω ούτε θα δεχθώ e-mails, συνημμένα, links, URL’s ή οποιαδήποτε άλλη πληροφορία από άτομα που δεν γνωρίζω.

9. Θα αναφέρω στους γονείς μου κάθε e-mail, συνομιλία σε chat room, άμεσα μηνύματα ή ιστοσελίδες που με έκαναν να νοιώσω άσχημα, όπως e-mails με απαγορευμένο περιεχόμενο, φωτογραφίες ή βίντεο. Δεν φταίω επειδή είδα κάτι κακό τυχαία. Αν δω κάτι που δεν είναι σωστό θα βγω αμέσως από αυτό ή
θα κλείσω τον υπολογιστή μου. Και αμέσως μετά θα πω στους γονείς μου τι έγινε.

10. Δεν θα παραμένω στο Διαδίκτυο περισσότερο χρόνο από αυτόν που συμφωνήσαμε με τους γονείς μου.

11. Δεν θα μπω σε  ιστοσελίδες που θα κοστίσουν επί πλέον χρήματα χωρίς πρώτα να έχω τη συγκατάθεση των γονιών μου.

12. Δεν θα αγοράσω ούτε θα παραγγείλω προϊόντα μέσω του Διαδικτύου που θα κοστίσουν πρόσθετα χρήματα χωρίς πρώτα να πάρω τη συγκατάθεση των γονιών μου.

13. Καταλαβαίνω ότι ορισμένοι άνθρωποι στο Διαδίκτυο προσπαθούν να γίνουν φίλοι με παιδιά που έχουν προβλήματα με τους γονείς τους ή περνούν δύσκολες στιγμές σε κάποιον άλλο τομέα της ζωής τους.

14. Αντιλαμβάνομαι ότι ιδιωτικά και οικογενειακά θέματα δεν πρέπει να συζητούνται στο Διαδίκτυο. Αντίθετα θα μιλούσα γι αυτά με κάποιον ενήλικα που εμπιστεύομαι.

15. Αντιλαμβάνομαι ότι οι γονείς μου μπορούν να με παρακολουθούν την ώρα που είμαι στο Διαδίκτυο και να χρησιμοποιήσουν κάποια φίλτρα επιλογής υπηρεσιών. Αυτό γίνεται γιατί με αγαπούν και ενδιαφέρονται για την ασφάλειά μου.

16. Δεν θα χρησιμοποιήσω το Διαδίκτυο σε σπίτι φίλου μου χωρίς την άδεια των γονιών μου.

17. Αντιλαμβάνομαι ότι η χρήση του Διαδικτύου είναι ένα προνόμιο και όχι ένα δικαίωμα και θα ακολουθώ τις οδηγίες για ασφαλή χρήση του Διαδικτύου  τόσο στο σπίτι μου αλλά και όταν είμαι στο Διαδίκτυο εκτός σπιτιού.

Διάφορα εργαλεία ασφάλειας Διαδικτύου

Τα λογισμικά που προσφέρουν ασφάλεια στο Διαδίκτυο χωρίζονται συνήθως σε διαφορετικούς τύπους δράσης, όπως :
Προτάσεων (suggest), Έρευνας (search), Καταγραφής (monitor), Πληροφοριών (inform), Προειδοποίησης (warn) και Μπλοκαρίσματος (block).

Δράση 1 – Προτάσεις ιστοσελίδων (suggest)
– Λευκή λίστα (white list) που περιλαμβάνει προτεινόμενες ή ελεγχθείσες ιστοσελίδες για παιδιά. Επιτρέπει την είσοδο μόνο σε αυτές.

Δράση 2 – Έρευνας (search)
– Προγράμματα που επιτρέπουν με βάση ορισμένες λέξεις ή φράσεις να ερευνήσεις το περιεχόμενο της ιστοσελίδας.

Δράση 3 – Καταγραφής (monitor)
– Καταγράφονται οι υπηρεσίες και οι ενέργειες που γίνονται (είτε αποστολής είτε εισόδου) από τον χρήστη.

Δράση 4 – Πληροφοριών (inform)
Δημιουργούνται ορισμένα εργαλεία που προσφέρουν πληροφορίες για το περιεχόμενο μόλις ο χρήστης αρχίζει να αναζητεί το περιεχόμενο.

Δράση 5 – Προειδοποίησης (warn)
– Όπως και στην προηγούμενη περίπτωση το εργαλείο προσφέρει πληροφόρηση για το περιεχόμενο και προειδοποιεί.

Δράση 6 – Mπλοκάρισμα (block)
– Το φίλτρο μπλοκάρει την είσοδο σε ανάρμοστο περιεχόμενο. Το μλποκάρισμα μπορεί να γίνει με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους, όπως:
– Να επιτρέπει τις ιστοσελίδες που έγιναν δεκτές (Λευκή Λίστα) και να μπλοκάρει αυτές που απαγορεύονται (Μαύρη Λίστα)
– Να βρίσκει λέξεις ή φράσεις στις οποίες να αντιδρά και να κάνει τις αναγκαίες ενέργειες
– Να απαγορεύει ή να επιτρέπει ομάδες ιστοσελίδων
– Να επιλέγει, όταν το περιεχόμενο είναι ανάρμοστο, το μπλοκάρισμα της αποστολής μηνύματος, την απαγόρευση της εισόδου ή άλλων ενεργειών που έχουν επιλεχθεί.
– Προσφέρει τη δυνατότητα να τοποθετηθούν διαφορετικά φίλτρα για διαφορετικής ηλικίας παιδιά που ζούν στο σπίτι.

Πηγή : http://www.ana-mpa.gr/websites/child.html

Ένα νέο εγκεφαλικό διαγνωστικό τεστ μπορεί να προβλέψει με ακρίβεια πάνω από 90% ποια παιδιά με δυσλεξία θα καταφέρουν να ξεπεράσουν το πρόβλημά τους την επόμενη τριετία της ζωής τους. Το επίτευγμα, που αποτελεί προϊόν έρευνας διεθνούς επιστημονικής ομάδας, ανοίγει νέες προοπτικές για την καλύτερη θεραπευτική αντιμετώπιση αυτής της μαθησιακής δυσκολίας.

(φωτογραφία αρχείου)

Η έρευνα, στην οποία συμμετείχαν επιστήμονες από τα πανεπιστήμια Στάνφορντ (Ιατρική Σχολή), Βάντερμπιλτ και ΜΙΤ των ΗΠΑ, Τζιβάσκιλα της Φινλανδίας και Υόρκης της Βρετανίας, δημοσιεύτηκε στο περιοδικό PNAS της Εθνικής Ακαδημίας Επιστημών των ΗΠΑ, σύμφωνα με το Reuters, το γαλλικό πρακτορείο ειδήσεων και το “Science”.

Η νέα μελέτη, που ανήκει στο ανερχόμενο πεδίο της “εκπαιδευτικής νευροεπιστήμης”, επειδή αξιοποιεί τα πορίσματα τόσο της νευροεπιστήμης όσο και της εκπαιδευτικής έρευνας, φαίνεται πιο αξιόπιστη διαγνωστική μέθοδος σε σχέση με τα σημερινά τυποποιημένα τεστ, όσον αφορά την πρόβλεψη της εξέλιξης της δυσλεξίας.

Οι ερευνητές, με τη βοήθεια της τεχνικής της λειτουργικής μαγνητικής απεικόνισης (fMRI), μελέτησαν τον εγκέφαλο 45 παιδιών και εφήβων ηλικίας 7 έως 16 ετών, από τους οποίους οι 25 κρίθηκαν δυσλεκτικοί έπειτα από μια σειρά δοκιμασιών.

Συγκρίνοντας την εγκεφαλική δραστηριότητα στις δύο ομάδες, οι επιστήμονες εντόπισαν μια σειρά από διακριτά μοτίβα εγκεφαλικής ενεργοποίησης σε ορισμένα δυσλεκτικά παιδιά. Ελέγχοντας μετά το πέρασμα περίπου τριών ετών τα ίδια παιδιά, οι ερευνητές επιβεβαίωσαν ότι όσα από αυτά είχαν τα συγκεκριμένα ασυνήθιστα εγκεφαλικά πρότυπα λειτουργίας, ήταν πιθανότερο να έχουν μάθει να διαβάζουν σε σχέση με τους υπόλοιπους δυσλεκτικούς. Μέχρι σήμερα, τα συμβατικά τεστ ανάγνωσης και γραφής ήταν αδύνατο να κάνουν ανάλογη πρόβλεψη για το ποια δυσλεκτικά παιδιά τελικά θα κατάφερναν να ξεπεράσουν το πρόβλημά τους.

Η δυσλεξία είναι μια εγκεφαλική δυσλειτουργία, που δυσκολεύει ακόμα και τα πολύ έξυπνα παιδιά να μάθουν να διαβάζουν, να γράφουν ή να προφέρουν τις λέξεις, με συνέπεια να δημιουργούνται προβλήματα σε όλη τη μετέπειτα ζωή τους. Περίπου ένα στα πέντε παιδιά με σοβαρή δυσλεξία μαθαίνει τελικά να διαβάζει κανονικά μέχρι την ενηλικίωσή του. Οι επιστήμονες μέχρι τώρα ουσιαστικά δεν μπορούν να εξηγήσουν γιατί μερικά δυσλεκτικά παιδιά τα καταφέρνουν καλύτερα από άλλα.

Οι ερευνητές επεσήμαναν ότι, σύμφωνα με τη νέα έρευνα, τα παιδιά με δυσλεξία διαφέρουν το ένα από το άλλο και οι εγκέφαλοί τους έχουν ξεχωριστά πρότυπα δραστηριότητας. Συνεπώς, προκύπτει μια διαφορετική πρόβλεψη για την πρόοδό τους κατά τα επόμενα χρόνια. Οι ενδείξεις, όπως είπαν, συνηγορούν ότι όσα παιδιά – για άγνωστο λόγο – μπορούν να μεταφέρουν περισσότερες γλωσσικές λειτουργίες από το αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο στο δεξί, έχουν περισσότερες πιθανότητες να ξεπεράσουν το πρόβλημά της δυσλεξίας.

Η υπεύθυνη της έρευνας δρ Φουμίκο Χεφτ δήλωσε ότι “ελπίζουμε πως θα μπορέσουμε να διακρίνουμε εκείνα τα (δυσλεκτικά) παιδιά που θα τα πάνε καλύτερα στο μέλλον”, πρόσθεσε πάντως ότι “θα χρειαστούν περισσότερες μελέτες πριν η νέα τεχνική είναι κλινικά χρήσιμη, αποτελεί όμως ένα τεράστιο βήμα προόδου”.

(Πληροφορίες από ΑΠΕ-ΜΠΕ),”Ελευθεροτυπία”, 22/11/2010

Ένας από τους πιο σύγχρονους τρόπους αντιμετώπισης και παροχής σημαντικής βοήθειας μαθητών με δυσκολίες στη γραφή και ανάγνωση είναι η χρήση υπολογιστών. Εδώ και πολλά χρόνια χρησιμοποιούνται στην Ευρώπη και μάλιστα μέσα και έξω από τα σχολεία με την προτροπή των υπουργείων Παιδείας.

Ιδιαίτερα στη Σκανδιναβία, εδώ και πολλά χρόνια ξεκίνησε η ένταξη υπολογιστών στα σχολεία, στους εκπαιδευτικούς αλλά και μαθητικούς κύκλους.

Στην Ελλάδα βρισκόμαστε σε καλό δρόμο πλέον και υπάρχει ανάλογος εξοπλισμός σχεδόν σε κάθε σχολείο. Επίσης δημιουργούνται προγράμματα ενημέρωσης και εξειδίκευσης εκπαιδευτικών καθ όλη τη διάρκεια του έτους. Άρα λοιπόν πληρούνται ή θα πληρούνται σύντομα οι προϋποθέσεις χρήσης και σωστής εκμετάλλευσης προγραμμάτων που είναι ιδιαίτερα απαραίτητα για τον προγραμματισμό και βοήθεια ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες, είτε αυτό αφορά γραφή ανάγνωση ή και τα δύο.

Εκτεταμένες έρευνες, ιδιαίτερα στη Δανία, Σουηδία, Νορβηγία έδειξαν και δείχνουν πολύ καλά αποτελέσματα στην εφαρμογή χρήσης προγραμμάτων για μαθητές με δυσκολίες στη μάθηση.

Μέχρι τώρα οι δυνατότητες ήταν αρκετά περιορισμένες. Οι μαθητές με δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση των γραπτών συμβόλων έπρεπε να χουν τη βοήθεια των γονιών τους ή άλλων, για να τους διαβάσουν το περιεχόμενο του κάθε γραπτού κειμένου ή στη τάξη να ρωτήσουν κλασικά το συμμαθητή τους: τι γράφει εδώ;

Η βοήθεια αυτή που σήμερα προσφέρεται, οφείλεται στην παραδοχή ότι οι μαθητές που δυσκολεύονται να γράψουν και να διαβάσουν με τα μάτια, μπορούν να διαβάσουν με την ακοή και ταυτόχρονα να παρακολουθούν με τα μάτια τις λέξεις και τα σύμβολα μπροστά τους. Μπορούν να διαβάζονται οι λέξεις, όχι όμως από τους γονείς ή τους συμμαθητές, αλλά, από τον υπολογιστή που έχει ο μαθητής μπροστά του.

Αυτό αποτελεί ένα ιδιαίτερα ευχάριστο νέο για όλους με δυσκολία στη γραφή, ανάγνωση, αποκωδικοποίηση συμβόλων. (δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, κλπ.)

Ο υπολογιστής εκπροσωπεί το τελευταίο βήμα σ` αυτή την ανάπτυξη, με προοπτική την ενεργοποίηση άμεσης βοήθειας προς όλους με δυσκολίες στο γραπτό λόγο, ώστε να μετατραπεί ο γραπτός σε προφορικό έτσι ώστε:

• Το κάθε γραπτό σύμβολο μετατρέπεται σε ακουστικό από τον υπολογιστή χωρίς κανείς να εξαρτάται από άλλους.
• Ταυτόχρονα, οτιδήποτε γράφει κανείς ακούγεται, στην ελληνική και αγγλική γλώσσα, επιβεβαιώνεται εάν είναι το ορθό που ο ενδιαφερόμενος νομίζει ότι γράφει.
• Μαζί με όλα αυτά, μια στήλη με τις πιο χρησιμοποιούμενες λέξεις προτείνονται στην επιφάνεια εργασίας για να μπορεί κανείς να επιλέξει την κατάλληλη, κάτι που βοηθά ιδιαίτερα μαθητές που δυσκολεύονται να βρουν λέξεις να εκφράσουν τις σκέψεις τους. Πχ. δυσλεξία, μαθησιακά, προβλήματα λόγου.
• Όταν βρεθεί ένα ενδιαφέρον κείμενο, υπάρχει η δυνατότητα να αντιγραφεί και να διαβαστεί μεγαλόφωνα. Κάθε ψηφιακό κείμενο διαβάζεται με ταχύτητα που ρυθμίζεται, από πολύ αργά – συλλαβιστά, έως όσο απαιτείται, με πολύ καλή άρθρωση. Έτσι δύνεται η δυνατότητα στους μαθητές να διαβάζουν τα μαθήματα της ημέρας μέσω υπολογιστή, ενώ έως τώρα έπρεπε να είναι κάποιος δίπλα τους για να το κάνει
• Με τις δυνατότητες αυτές ο εκπαιδευτικός ή ο κάθε ενδιαφερόμενος χρησιμοποιώντας έναν απλό σαρωτή (σκάνερ) περνάει εύκολα τις εργασίες στον υπολογιστή, έτσι ώστε να διαβάζεται καθαρά κάθε τυπωμένο κείμενο και σε ρυθμιζόμενη ταχύτητα, όπου ο κάθε μαθητής μετά, μπορεί ανεξάρτητα και εύκολα να εργαστεί ισοδύναμα με τους συμμαθητές του.

Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών, επικοινωνήστε μαζί μας στο email anette@in.gr ή στο τηλέφωνο 6977 447 508

Πηγή : http://www.dimitrishouliaros.gr/dynamicdata/mathisiakes_diskolies.asp

Πέμπτη, 22 Δεκέμβριος 2005

Τι είναι η Υπερκινητικότητα;

Ο όρος αναφέρεται στην μεγάλη διάσπαση προσοχής και στην υπερδραστηριότητα. Τα υπερκινητικα παιδιά βρίσκονται διαρκώς σε υπερδιέγερση και κίνηση, προκαλούν μονίμως φασαρία και συνήθως παρουσιάζουν εξελικτικές ανωμαλίες,δηλαδή:

ΚΛΙΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

Η διαταραχή αυτή είχε ονομασθεί παλιότεραελλάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία(Minimal Brain Dysfunction) και υπερκινητικό σύνδρομο.

Το βασικό χαρακτηριστικό της Διαταραχής(ΔΕΠΥ) είναι η απροσεξία και η υπερκινητικότητα/παρορμητικότητα.

Για να μπει η διάγνωση θα πρέπει κάποια από τα συμπτώματα να έχουν εμφανιστεί πριν την ηλικία των 7 ετών και οι δυσκολίες που προκύπτουν από τη διαταραχή να είναι εμφανείς σε δύο τουλάχιστον περιβάλλοντα (π.χ. στο σπίτι και στο σχολείο).

Η κλινική εικόνα που δίνουν τα παραπάνω συμπτώματα ποικίλλει ανάλογα με την ηλικία του ατόμου. Τα παιδιά 4-6 ετών:

τρέχουν από τη μια μεριά του δωματίου στην άλλη,

ψάχνουν τις τσάντες των επισκεπτών,

μιλούν συνέχεια,

βγαίνουν από το σπίτι τρέχοντας χωρίς να ειδοποιήσουν τους γονείς τους,

δεν κοιτούν αριστερά-δεξιά όταν περνούν τον δρόμο,

σπάζουν και χάνουν τα παιγνίδια τους,

ανεβαίνουν στα έπιπλα,

δεν κάθονται σ’ ένα μέρος,

κουνούν συνέχεια τα πόδια τους,

πηδούν από τη μια ασχολία στην άλλη,

κοιμούνται αργά,

ξυπνούν νωρίς,

γενικά εξαντλούν παντελώς τους γονείς τους.

Όταν τα παιδιά αυτά πάνε σχολείο:

δεν μπορούν να εστιάσουν την προσοχή τους,

μοιάζουν αφηρημένα,

δεν ακούν τι λέει ο δάσκαλος,

σηκώνονται από τη θέση τους,

η προσοχή τους διασπάται με το παραμικρό,

δεν μπορούν να ολοκληρώσουν τα μαθήματα τους,

ξεχνούν τα βιβλία τους και τα μολύβια τους,

απαντούν στον δάσκαλο χωρίς να περιμένουν τη σειρά τους ή ΄
χωρίς να ερωτηθούν,

διακόπτουν, δεν περιμένουν στη γραμμή για να μπουν στην τάξη,

δεν ακολουθούν τους κανόνες των παιγνιδιών όταν παίζουν
με τα άλλα παιδιά.

Γενικά, τα σημεία της διαταραχής μπορεί να είναι ελάχιστα ως απόντα, όταν:

το άτομο βρίσκεται κάτω από αυστηρό έλεγχο,

αντιμετωπίζει κάποια καινούρια κατάσταση,

ασχολείται με κάτι ιδιαίτερα ενδιαφέρον,

διαντιδρά με ένα μόνο άτομο ή επιβραβεύεται συστηματικά για την καλή του συμπεριφορά.

Τα συμπτώματα συνήθως είναι έντονα όταν το άτομο βρίσκεται σε μια ομάδα. Καθώς τα παιδιά ωριμάζουν, τα συμπτώματα γίνονται λιγότερο εμφανή, ώστε στην εφηβεία η όλη απροσεξία/υπερκινητικότητα/
παρορμητικότητα παρουσιάζεται συνήθως σαν εξωτερική και εσωτερική ανησυχία. Βέβαια, όλη αυτή η συμπτωματολογία επηρεάζει αρνητικά τη σχολική, κοινωνική και επαγγελματική λειτουργικότητα και απόδοση του ατόμου.

ΣΥΝΟΔΑ ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ

Τα άτομα με τη διαταραχή αυτή συχνά εμφανίζουν:

Τα άτομα με Διαταραχή Ελαττωματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ)είναι πιθανό να φοιτήσουνν λιγότερα χρόνια στο σχολείο και γενικά να υστερήσουν σχολικά και επαγγελματικά. Ο δείκτης νοημοσύνης (IQ)μπορεί να είναι χαμηλότερος στα άτομα με την διαταραχή αυτή.

Συχνά συνυπάρχουν:

Ακόμα, η Διαταραχή Ελαττωματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας μπορεί να προηγείται της εμφάνισης της Διαταραχής Tourette.

ΑΙΤΙΑ

Η αιτιολογία της διαταραχής βασικά είναι άγνωστη.Είναι γνωστό, όμως, ήδη ότι η Διαταραχή Ελαττωματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας φαίνεται να είναι πιο συχνή στους βιολογικούς συγγενείς πρώτου βαθμού παιδιών με τη διαταραχή και ότι οι Διαταραχές της Διάθεσης και οι Αγχώδεις Διαταραχές, οι Διαταραχές της Μάθησης, οι Διαταραχές Σχετιζόμενες Με Ουσίες και η Αντικοινωνική Διαταραχή της Προσωπικότητας μάλλον είναι πιο συχνές στους συγγενείς των παιδιών αυτών.

Ακόμα, διάφορες έρευνες αναφέρουν την ύπαρξη σε μερικά από τα άτομα με τη διαταραχή αυτή ιστορικού κακοποίησης ή παραμέλησης, λοιμώξεων (π.χ. εγκεφαλίτιδα), δηλητηρίασης από μόλυβδο, προγεννητικών (π.χ. χρήση ουσιών) ή περιγεννητικών (π.χ. χαμηλό βάρος στη γέννηση) προβλημάτων, μειωμένων μεταβολιτών νορεπινεφρίνης και ντοπαμίνης, ΗΕΓ ανωμαλιών.

Οι ψυχοκοινωνικές θεωρίες τονίζουν την αρνητική συμβολή του άγχους και της απειρίας των γονέων και της επικοινωνίας του άγχους αυτού και της αδυναμίας τους να εξασκήσουν έλεγχο της συμπεριφοράς στο παιδί.

ΕΠΙΔΗΜΙΟΛΟΓΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

Ο επιπολασμός της διαταραχής υπολογίζεται στο 3% ως 5% στα παιδιά της σχολικής ηλικίας. Δεν υπάρχουν αρκετά στοιχεία για τον επιπολασμό στην εφηβεία και στην ενήλικη ζωή.

Η διαταραχή είναι πολύ πιο συχνή στα αγόρια απ’ ότι στα κορίτσια και η συχνότητα ποικίλλει ανάλογα με το αν οι μελέτες αφορούν γενικό ή κλινικό πληθυσμό (από 4:1 ως 9:1).

Καταστάσεις με υπερκινητικότητα, που συγχέονται με ADHD.

Α. Πρωτοπαθείς Αναπτυξιακές διαταραχές

? Φυσιολογικές διακυμάνσεις ή υπερεκτίμηση “φυσιολογικής” υπερκινητικότητας

? Μαθησιακές δυσκολίες

? Γνωστικές διαταραχές? Διαταραχές έκφρασης λόγου

? Νοητική υστέρηση

Β. Δευτεροπαθείς

1. Οργανικές διαταραχές

? Αισθητηριακές διαταραχές

? Ενδοκρινικές διαταραχές

? Παρενέργειες φαρμάκων

? Επιληπτικές κρίσεις

? Εμβρυϊκό αλκοολικό σύνδρομο

? Σιδηροπενία

? Υποθρεψία

? Λοιμώξεις ή τραυματισμοί Κ.Ν.Σ.

? Νευρολογικές διαταραχές

? Νευροεκφυλιστικές καταστάσεις

? Λήψη ναρκωτικών ουσιών

2. Συναισθηματικές διαταραχές

? ¶γχος, κατάθλιψη

?Αυτισμός

? Αντιδραστικότητα και άλλες διαταραχές συμπεριφοράς

3. Περιβαλλοντικοί παράγοντες

? Δυσμενές οικογενειακό περιβάλλον

? Ακατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον

? Κακοποίηση του παιδιού

Πηγή : http://www.focusonchild.gr/hyperactivity-adhd.html

Τι είναι Δυσλεξία:

Δυσλεξία ή Διαταραχή της Ανάγνωσης είναι η ειδική αδυναμία εκμάθησης της ανάγνωσης και δε σχετίζεται με τα συνηθισμένα πλαίσια της επίδοσης του μαθητή. Ο δυσλεξικός μαθητής έχει, κατά κανόνα φυσιολογική ή ακόμα και πάνω από τον μέσο όρο νοημοσύνη. Η δυσλεξία δεν έχει σχέση με τη νοητική καθuστέρηση.

Εμφανίζεται στα αγόρια σε αναλογία σuχνότερη, και μάλιστα 4 προς 1, σε σχέση με τα κορίτσια. Αν και σε ποσοστό 60%-80% η διάγνωση της Διαταραχής της Ανάγνωσης δίνεται σε αγόρια, είναι πιθανό η συχνότητα της να είναι ίδια στα δύο φύλα και η διαφορά αυτή να οφείλεται στο ότι τα αγόρια παραπέμπονται πιο συχνά για ψυχoλογική εκτίμηση λόγω διασπαστικής συμπεριφοράς σε συνδυασμό με Διαταραχές της Μάθησης.

Παρατηρείται σε όλοuς τοuς πολιτισμούς ποu έχοuν γραπτή γλώσσα.

Έχει αφετηρία τον εγκέφαλο. Τα αίτια, όπως θα αναφερθεί πιο κάτω είναι οργανικά.

Χαρακτηριστικά και μορφές της Δυσλεξίας

Παλαιότερα γινόταν διάκριση σε οπτική, ακουστική και ειδική δυσλεξία , ενώ σήμερα γίνεται λόγος για φωνολογική δυσλεξία και δυσλεξία εικόνας των λέξεων (οπτική) και παρουσιάζει τα εξής χαρακτηριστικά :

1_Αδυναμία ακουστικής σύλληψης και διάκρισης φθόγγων

2_Αδυναμία οπτικής αντίληψης και μνήμης καθώς και αδυναμία παρατηρητικότητας των μορφών

3_Αδυναμία ανάγνωσης και κατανόησης

4_Δυσκολίες και αστάθεια στον προσανατολισμό στο χώρο και χρόνο, αδυναμία στη θέση, στη μορφή και στις “αυθαίρετες” σειροθετήσεις.

1_Αδυναμία ακουστικής σύλληψης και διάκρισης φθόγγων:
Η αδυναμία ακουστικής σύλληψης και διάκρισης των φθόγγων έχει χαρακτηρισθεί και με τον όρο “κωφότητα φθόγγων”. Τα παιδιά στην προκειμένη περίπτωση δεν μπορούν να συλλάβουν και να διακρίνουν ακουστικά τις λεπτές εκείνες αποχρώσεις που υπάρχουν στους φθόγγους. Με άλλα λόγια υπάρχει έλλειψη ακουστικής διαφοροποίησης (auditory dyslexia).Αυτό έχει ως συνέπεια να δυσκολεύονται να ξεχωρίσουν τους φθόγγους που μοιάζουν ηχητικά μεταξύ τους και συχνά συγχέουν τα:

Το ίδιο συμβαίνει με την οξύτητα άλλων φθόγγων, όπως:

β-φ ( φάρος-βάρος)
δ-θ ( δεσμός-θεσμός)
σ-ζ-ξ (σώζω-συζήτηση-σύζευξη)

Επίσης δεν ακούνε τη διαφορά στον τονισμό των λέξεων, κυρίως στα παρώνυμα, και σε συνηθισμένες λέξεις:

γνωρίζω γυρίζω χωρίζω
Φάνης-Φανή
πόδια-ποδιά

Πολλές φορές δεν ακούνε τις καταλήξεις των λέξεων και συχνά παραλείπουν το τελικό ς

Οι ακουστικές αυτές δυσκολίες είναι έντονες σε δυσλεξία βαριάς μορφής, πιθανώς να είναι η αιτία που μερικά παιδιά μιλούν ακόμα και μέχρι τη σχολική ηλικία δυσδιάκριτα και κατά κάποιο τρόπο “μασημένα”. Η δυσκολία στην ακουστική αντίληψη αποδίδεται επίσης με τον όρο “τύφλωση των φθογγικών αποχρώσεων”.

Η μειωμένη ακουστική αντίληψη προκαλεί προβλήματα στην ανάλυση και σύνθεση των λέξεων και έχει αρνητική επίπτωση στην αναγνωστική ικανότητα του μαθητή. Πέραν των καταλήξεων, οι δυσλεξικοί μαθητές αντιμετωπίζουν επιπλέον δυσκολίες στην ικανότητα τους να συλλάβουν και να συγκρατούν στη μακρόχρονη μνήμη τους τις ομοιότητες των αρχικών φθόγγων στις λέξεις:

2_ Αδυναμία οπτικής αντίληψης και μνήμης καθώς και αδυναμία παρατηρητικότητας των μορφών

Η ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης συνεπάγεται και την ανάπτυξη της οπτικής διαφοροποίησης, της ικανότητας, δηλαδή, για διάκριση οπτικών λεπτομερειών ανάμεσα στα διάφορα σύμβολα, σχήματα ή μορφές.

Αυτό όμως δε συμβαίνει με τα δυσλεξικά παιδιά και γίνεται λόγος για οπτική δυσλεξία (visual dyslexia).

Tα παιδιά με αυτής της μορφής Δυσλεξία,εξαιτίας του γεγονότος ότι δεν μπορούν να διακρίνουν και επομένως και να ταξινομήσουν σωστά,δεν μπορούν και να συγκρατήσουν στη μνήμη τους τις λεπτές διαφορές μεταξύ μερικών γραμμάτων, αριθμών, μορφών ή σχημάτων,

Ιδιαίτερη δυσκολία παρουσιάζεται στους φθόγγους που μοιάζουν μεταξύ τους:

Επίσης δυσκολεύονται πολύ στη συγκράτηση της ολικής “εικόνας” των λέξεων που έχουν ομοιότητες μεταξύ τους:

Οι δυσλεξικοί μαθητές παρουσιάζουν την καθρεπτική ανάγνωση ή γραφή, διαβάζουν δηλ. χα αντί για άχ και γράφουν τις λέξεις από δεξιά προς τα αριστερά.

Σε σχέση με την αδυναμία παρατηρητικότητας των μορφών, πρέπει να πούμε ότι έχουν δυσκολία συγκράτησης στη μακρόχρονη μνήμη τους του σχήματος και της μορφής γεωγραφικών διαμερισμάτων, χωρών, ηπείρων, βουνών, χερσονήσων, ποταμών. Ακόμα και τα πιο χαρακτηριστικά από αυτά, όπως η Πελοπόννησος (σχήμα πλατανόφυλλου), η Χαλκιδική (τρία δάκτυλα), η Ιταλία (σχήμα μπότας) κ.ά., δημιουργούν προβλήματα στα δυσλεξικά παιδιά.

Για τον ίδιο λόγο τα δυσλεξικά παιδιά συγχέουν τους αριθμούς που μοιάζουν (είτε μονοψήφιους είτε διψήφιους),όπως :

Επίσης προβλήματα δημιουργούν τα μαθηματικά σύμβολα των τεσσάρων αριθμητικών πράξεων:

Αυτή η σύγχυση των συμβόλων μπορεί να συμβεί ακόμα και στις ανώτερες τάξεις του λυκείου και σε άριστους μαθητές στα μαθηματικά. Η σύγχυση αυτή επέρχεται όταν για οποιονδήποτε λόγο καταλαμβάνονται από άγχος, οπότε “μπλοκάρουν” ξαφνικά στα απλά σύμβολα της πρόσθεσης, του πολλαπλασιασμού, της αφαίρεσης και της διαίρεσης, ενώ λύνουν ασκήσεις άλγεβρας!

Τα δυσλεξικά παιδιά δυσκολεύονται όχι μόνο στην απομνημόνευση της εικόνας των λέξεων που αναφέρθηκε πιο πάνω, αλλά ακόμα και εκείνης των προτάσεων.

Όταν βλέπουν μια λέξη ή πρόταση και πρέπει να τη διαβάσουν ή να την γράψουν, δίνουν την εντύπωση ότι τη βλέπουν πάντα για πρώτη φορά, έστω κι αν την έχουν ήδη διαβάσει ή γράψει αρκετές φορές. Δεν μπορούν να συγκρατήσουν στη μακρόχρονη μνήμη τους τη δομή και τη μορφή της πρότασης (Αύριο θα πάω στη θάλασσα).

Ο δυσλεξικός μαθητής δυσκολεύεται επιπλέον στην ικανότητα του να αναλύει την πρόταση σε συλλαβές ή φθόγγους και να τη συνθέσει. Έχει προβλήματα στο να τη γράψει και να τη διαβάσει σωστά.
Αντιμετωπίζει δυσκολίες

στη σύνταξη,
στον ορισμό του ρήματος,
στους χρόνους του ρήματος – ιδίως στον αόριστο,
(που χρησιμοποιείται πολύ συχνά στην γλώσσα μας),
στον ορισμό του υποκειμένου,
του αντικειμένου,
των προσδιορισμών.

Δυσκολεύεται, ακόμη, να ορίσει το είδος της πρότασης

(π.χ., πρόταση τελική ή αναφορική κ.λπ.),

Έχει δυσκολίες στη χρήση των συνδέσμων και γι’ αυτό σχηματίζει πάντα μικρές και φτωχές προτάσεις, χωρίς πολύπλοκα νοήματα.

Σ’αυτό το σημείο θα πρέπει να τονισθεί ότι η αδυναμία στην ακουστική διάκριση και στην οπτική διαφοροποίση-αντίληψη, σπάνια συμβαίνει να συμπίπτουν στο ίδιο άτομο και, βέβαια, σχεδόν ποτέ στον ίδιο βαθμό βαρύτητας.

Υπάρχουν, φυσικά, λάθη τα οποία γίνονται από δυσλεξικά παιδιά και τα οποία συσχετίζονται τόσο με την ακουστική όσο και με την οπτική αντίληψη. Αυτό συμβαίνει στην αντιστροφή και αντικατάσταση γραμμάτων μέσα στη λέξη ή στην αρχή της:

κ.τ.ό.

Η αδυναμία ανάλυσης και σύνθεσης των λέξεων σε συλλαβές ή φθόγγους, όπως ήδη αναφέρθηκε, έχει σίγουρα σχέση όχι μόνο με την οπτική αντίληψη αλλά και με την ακουστική.

Όταν συμπίπτουν οι δύο αυτές περιπτώσεις χαρακτηριστικών,
τότε έχουμε αδυναμία στην ικανότητα της αυτοσυγκέντρωσης.
Το άκουσμα, η αναγνώριση και διάκριση καθώς και η συγκράτηση λέξεων και γραμμάτων απαιτούν συγκέντρωση, χρόνο και γρήγορη αντίδραση, όπως π.χ. στην υπαγόρευση ορθογραφίας ή στην αντιγραφή ενός κειμένου από τον πίνακα. Το δυσλεξικό παιδί αδυνατεί ν’ ακολουθήσει την τάξη του στο ρυθμό δουλειάς της, ανεξάρτητα από το μάθημα.]

3_Αδυναμία ανάγνωσης και κατανόησης κειμένου

Από την περιγραφή των δύο περιπτώσεων που προαναφέρθηκαν, προκύπτει ο λόγος για τον οποίο παρατηρείται στο δυσλεξικό παιδί αδυναμία ανάγνωσης και κατανόησης κειμένου.

Ενώ πράγματι καταβάλλει μεγάλη προσπάθεια να διακρίνει ακουστικά ή οπτικά τις συλλαβές ή τα γράμματα και τις λέξεις στο κείμενο, όχι μόνο διαβάζει αργά αλλά χάνει και το νόημα όσων διαβάζει, ακριβώς διότι η προσπάθεια του εστιάζεταιι οτην αναγνώριση των λέξεων.
Οι δύο αυτές διαδικασίες, δηλαδή η αναγνώριση των λέξεων και η κατανόηση τους παρουσιάζουν την εικόνα δύο παράλληλων γραμμών οι οποίες δεν μπορούν να συναντηθούν, ενώ θα έπρεπε να συμπίπτουν και να γίνονται ταυτόχρονα και αυτόματα, όπως συμβαίνει στον κανονικό αναγνώστη.

Ο λανθασμένος τονισμός κατά την ανάγνωση έχει επίσης ως αιτία αυτό το γεγονός. Τη στιγμή της ανάγνωσης ο δυσλεξικός μαθητής δεν ξέρει πού ακριβώς τονίζεται η λέξη που διαβάζει, ενώ πολλές φορές δε γνωρίζει την ίδια τη λέξη. Αυτό βέβαια δημιουργεί προβλήματα και έλλειψη διάθεσης για διάβασμα και πρέπει να αντιμετωπιστεί με συγκεκριμένα μέτρα.

4_ Δυσκολίες και αστάθεια στον προσανατολισμό στο χώρο και χρόνο, αδυναμία στη θέση, στη μορφή και στις “αυθαίρετες” σειροθετήσεις.

Τα δυσλεξικά παιδιά αντιμετωπίζουν μεγάλες δυσκολίες κατά τον προσανατολισμό στο χώρο και στο χρόνο.

Δυσκολεύονται να διακρίνουν τις προμαθηματικές έννοιες:

καθώς και τα τέσσερα σημεία του ορίζοντα:

Έτσι οι δυσλεξικοί μαθητές δεν μπορούν να μάθουν την ώρα, διότι δεν μπορούν να διακρίνουν:

την κατεύθυνση του ωροδείκτη και λεπτοδείκτη

και τη διαφορά τους (ποιος δείχνει τι)

Δυσκολεύονται στη μαθηματική σειρά των αριθμών, αλλά και στην αναγνώριση τους.

Ανάλογες δυσκολίες παρουσιάζουν στις “αυθαίρετες” σειροθετήσεις, όπως:

Ακόμη και ενήλικες δυσλεξικοί δυσκολεύονται να απομνημονεύσουν και να διαβάσουν έναν αριθμό τηλεφώνου. Δηλαδή, ενώ ο κανονικός αναγνώστης θα πει 445-146 ή 44-51-46, το δυσλεξικό άτομο θα προφέρει τον κάθε ένα αριθμό ξεχωριστά: 4-4-5-1-4-6.

Δυσκολίες αντιμετωπίζουν και στα κλάσματα, αφού συγχέουν το πάνω με το κάτω. Αυτό δημιουργεί προβλήματα στη διάκριση του αριθμητή από τον παρανομαστή.

Μεγάλη δυσκολία επίσης έχουν στη μετατροπή όλων των ειδών μέτρησης ποσότητας, διαστήματος, χρονικής διάρκειας σε μεγαλύτερη ή μικρότερη μονάδα, π.χ. στη μετατροπή του κιλού σε γραμμάρια, του χιλιομέτρου σε μέτρα ή εκατοστά, της ώρας σε λεπτά ή δευτερόλεπτα κ.τ.ό.

Δυσκολεύονται στη μεταφορά και χρήση νομοτελειών και κανόνων γενικής εφαρμογής, π.χ. στις αναλογίες, στις εξισώσεις ή σε προβλήματα Φυσικής, Χημείας και Βιολογίας.

Πηγή : http://www.focusonchild.gr/content/view/28/9/

Συνεργασία ειδικού – Γενικού παιδαγωγού

της Ειρήνη Διάδου, Παιδαγωγoύ Ειδικής Αγωγής του 13ου Δημ. Σχολ. Χαλανδρίου

Παρασκευή 3 Δεκεμβρίου 2010

Η εισήγησή μου αυτή παρουσιάστηκε στην ημερίδα με θέμα: «Παιδαγωγική διαχείριση παιδιών με Ειδικές Ανάγκες στην υποχρεωτική εκπαίδευση» που έγινε στη Λέρο την Τετάρτη 8 Σεπτεμβρίου 2010

Η έναρξη της σχολική χρονιάς και γενικότερα το σχολείο για τους περισσότερους γονείς και παιδιά συνοδεύεται από άγχος , αγωνία και πολλές φορές δυσφορία και αποστροφή.

Ο λόγος;

Οι γονείς αγωνιούν για το αν το δικό τους παιδί θα τα καταφέρει τόσο έξω από την τάξη, αν δηλαδή θα κοινωνικοποιηθεί και ενταχθεί στο γενικότερο περιβάλλον , όσο και μέσα στην τάξη, αν δηλαδή θα ανταποκριθεί στις απαιτήσεις των μαθημάτων χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες.

Τι γίνεται όμως όταν ο δάσκαλος εντοπίζει ότι ο μαθητής δυσκολεύεται σε κάποιους μαθησιακούς τομείς;

Και ποιες είναι οι ενδείξεις που θα υποψιάσουν αφ’ ενός τους γονείς, αλλά κυρίως το δάσκαλο της τάξης;

ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΣΤΗ ΓΕΝΙΚΗ ΤΑΞΗ ΑΠΟ ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟ

Γνωστικοί τομείς οι οποίοι μας δίνουν πληροφορίες και ενδείξεις για τη μαθησιακή δυσκολία του μαθητή:

Α. Γραφή

Ο τομέας της γραφής είναι ο τομέας από τον οποίο μπορούμε πιο εύκολα να εντοπίσουμε ενδείξεις για την ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών, καθώς μπορούμε ανατρέξουμε, να μελετήσουμε και να παρατηρήσουμε για αρκετή ώρα το γραπτό του μαθητή. Τα κυριότερα στοιχεία – ενδείξεις είναι τα παρακάτω:

• Γράφει δυσανάγνωστα (άσχημα γράμματα)
• Καθρεφτισμός (ε-3, αχ-χα)
• Προσθέτει, παραλείπει ή αντικαθιστά γράμματα
• Απουσία σημείων στίξης και τόνων
• Αργοπορία στην αντιγραφή

Β. Ανάγνωση

Στον τομέα της ανάγνωσης πρέπει να εστιάσουμε όχι μόνο στο μηχανισμό της, στον τρόπο δηλαδή που ο μαθητής διαβάζει αλλά και στο εάν κατανοεί αυτό που διαβάζει και είναι σε θέση να ερμηνεύσει το κείμενο σωστά νοηματικά. Τα κυριότερα στοιχεία – ενδείξεις είναι τα παρακάτω:

• Στάση χωρίς λόγο (χωρίς να υπάρχουν σημεία στίξης)
• Δισταγμός πριν από λέξη ( χρειάζεται παραπάνω χρόνο από τον αναμενόμενο για να ξεκινήσει να διαβάσει)
• Κόμπιασμα (μέσα στη λέξη, στάση για λίγη ώρα)
• Επανάληψη (λέξης ή μέρος της, πχ. επανάληψη της πρώτης συλλαβής της λέξης: πε πε περίληψη)
• Συλλαβισμός
• Χάσιμο σειράς
• Αγνόηση σημείων στίξης
• Αντικατάσταση (β-φ, ρα-λα,)
• Αντιμετάθεση (φέρνω-φρένο)
• Παράλειψη (σκύλος-κύλος)
• Πρόσθεση (κρύο-κρύβω)
• Κατανόηση του κειμένου (να μπορεί να «πει» το νόημα του κειμένου και να απαντήσει σωστά σε νοηματικές ερωτήσεις)

Γ. Ορθογραφία

• Ορθογραφικά λάθη (γένος , αριθμός πχ ο λαγός- οι λαγί , κατάληξη πχ. το κουτάλη,)
• Καταληκτικό λάθος άκλιτων λέξεων, πχ. πίσο,
• Θεματικό λάθος όλων των τύπων: είτε στο θέμα είτε στην κατάληξη είτε ενδιάμεσα της λέξης πχ. το τραπαίζι

Αφού διαπιστωθεί ένας σημαντικός αριθμός των προηγούμενων ενδείξεων στη μαθησιακή εικόνα του μαθητή τότε πραγματοποιείται: από κοινού ενημέρωση των γονέων

Ο δάσκαλος της τάξης και ο δάσκαλος του Τμήματος Ένταξης ενημερώνουν τους γονείς τόσο για τις ενδείξεις που έχουν όσο και για το τι θα πρέπει να κάνουν στη συνέχεια.

• Αναφορά των δυσκολιών που αντιμετωπίζει ο μαθητής στην τάξη, από το Γενικό Παιδαγωγό
• Ενημέρωση των γονέων από τον Ειδικό Παιδαγωγό και ερμηνεία των ενδείξεων
• Μαθησιακή διερεύνηση των δυσκολιών του μαθητή από τον ειδικό παιδαγωγό, μετά και από τη σύμφωνη γνώμη των γονέων
• Παραπομπή του μαθητή για διάγνωση από διεπιστημονική ομάδα στα ΚΕΔΔΥ, αν αυτό υποδεικνύεται από τη μαθησιακή διερεύνηση και με τη συγκατάθεση των γονέων
• Σύνταξη περιγραφικής έκθεσης για τη μαθησιακή εικόνα του μαθητή από τον ειδικό (για τις ενδείξεις που εντόπισε κατά τη διερεύνηση) και το γενικό παιδαγωγό (για την εικόνα που έχει ο μαθητής μέσα στη γενική τάξη) στην οποία περιγράφονται ο μαθησιακός τομέας, ο κοινωνικός τομέας και τέλος ο ψυχοσυναισθηματικός. Αυτές οι εκθέσεις αποστέλλονται στο ΚΕΔΔΥ ή στο Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο.
• Με βάση τη διάγνωση του ΚΕΔΔΥ ή του Ιατροπαιδαγωγικού Κέντρου, αν ο μαθητής εντάσσεται στο αντίστοιχο εκπαιδευτικό πλαίσιο (Ειδικό Σχολείο, Τμήμα Ένταξης, Παράλληλη στήριξη), ο ειδικός παιδαγωγός δημιουργεί ένα προσωπικό φάκελο του μαθητή, τον οποίο ενημερώνει για τη μαθησιακή του πορεία σε συνεργασία με το γενικό παιδαγωγό.
• Ο Ειδικός Παιδαγωγός δημιουργεί (με βάση κυρίως τη γνωμάτευση του ΚΕΔΔΥ και τις πληροφορίες που έχει από το γενικό παιδαγωγό) εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για το μαθητή σύμφωνα με τις ειδικές εκπαιδευτικές του ανάγκες.
• Ο Ειδικός Παιδαγωγός ενημερώνει και προτείνει στο Γενικό εκπαιδευτικές πρακτικές για τον σωστότερο τρόπο της ολόπλευρης αντιμετώπισης του μαθητή.

Λόγω του ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ΔΕΠΠΥ και Αυτισμό χρειάζονται πολλή οργάνωση, θα πρέπει να υπάρχει και να ακολουθείται δομημένο πρόγραμμα στο σχολείο και στο σπίτι, ώστε να σημειωθεί πρόοδος τόσο στο γνωστικό αλλά και στον κοινωνικό και ψυχοσυναισθηματικό τομέα.

Προτάσεις..

1. Κατά τη διδασκαλία

• Παροχή ή ζήτηση συγκεκριμένων πληροφοριών. Θα πρέπει να είμαστε σαφείς και σύντομοι τόσο στις πληροφορίες που παρέχουμε στο μαθητή όσο και στις ερωτήσεις που του υποβάλλουμε. Είναι πολύ σημαντικό ο μαθητής να αντιλαμβάνεται αμέσως τι ακριβώς του ζητάμε να μας πει, χωρίς να μπερδεύεται και να αναρωτιέται «τι πρέπει να απαντήσω; Ίσως..».
• Χρήση διαφορετικών μαρκαδόρων ή κιμωλιών για ομαδοποίηση ή για διευκρίνιση πληροφοριών. Για παράδειγμα: κατά τη διδασκαλία των ουσιαστικών γράφουμε με μπλε μαρκαδόρο – κιμωλία τον ορισμό των αρσενικών, με κόκκινο των θηλυκών και με πράσινο των ουδέτερων. Ή όταν θέλουμε να επιστήσουμε την προσοχή σε μια έννοια, ορισμό ή πράξη υπογραμμίζουμε με κόκκινο. Είναι σημαντικό να διδάσκουμε έτσι ώστε η μαθησιακή διαδικασία να είναι αποτελεί «εύκολη υπόθεση» για τους μαθητές.
• Παροχή πρακτικών βοηθημάτων στα Μαθηματικά. Πχ. «Όταν ακούς σε μια άσκηση τις λέξεις όλα, συνολικά, μαζί. κάνουμε πρόσθεση».
• Παροχή στρατηγικών μάθησης. Χρησιμοποιούμε εναλλακτικούς τρόπους για τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου. Προτιμούμε την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και αποφεύγουμε τη δασκαλοκεντρική.
• Παροχή στρατηγικών οργάνωσης. Βοηθάμε τους μαθητές κυρίως χρησιμοποιώντας χρώματα και σχήματα. Πχ. Με κόκκινο χρώμα κυκλώνονται οι ασκήσεις που πρέπει οπωσδήποτε να γίνουν και με μπλε οι προαιρετικές.
• Χρήση εναλλακτικών οπτικοακουστικών μέσων για τη διδασκαλία. Η διδασκαλία ενός μαθήματος γίνεται πιο εύκολα και αβίαστα με την εναλλαγή οπτικοακουστικών μέσων καθώς προσελκύεται το ενδιαφέρον του μαθητή και η προσέγγιση του αντικειμένου είναι ολόπλευρη και πολυαισθητηριακή.
• Ελαχιστοποίηση ασκήσεων στο σπίτι. Σημασία έχει η ποιότητα και όχι η ποσότητα. Στόχος θα πρέπει να είναι να κατανοήσει ο μαθητής αυτό που διδάσκουμε και να μπορεί να το εφαρμόσει ή να το γενικεύσει μέσα από τις ασκήσεις. Άρα αυτό που ζητάμε είναι να διαπιστώσουμε κατά πόσο γνωρίζει και όχι η ποσοτική παραγωγή ασκήσεων.

2. Στην αξιολόγηση

• Δίνουμε βάση στο περιεχόμενο ενός γραπτού και όχι στην εξωτερική εμφάνιση. Προσπαθούμε να μην επηρεαζόμαστε αρνητικά από τα δυσανάγνωστα γράμματα (άσχημα γράμματα), αλλά εξετάζουμε τι ουσιαστικά έχει γράψει ο μαθητής.
• Δεν αποδίδουμε σε καμιά περίπτωση χαρακτηρισμούς. Σε αρκετές περιπτώσεις μπορεί να χρειαστεί να επαναλάβουμε αυτό που λέμε ή να εξηγήσουμε κάτι πάρα πολλές φορές και ο μαθητής να εξακολουθεί να δυσκολεύεται να το κατανοήσει. Όμως δε θα πρέπει να χαρακτηρίζουμε το μαθητή στιγματίζοντας τον και μειώνοντας την ήδη χαμηλή αυτοπεποίθηση του.
• Ενθαρρύνουμε το μαθητή για να συνεχίσει την προσπάθεια. Σε πολλές περιπτώσεις υπάρχει η πιθανότητα τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής παρέμβασης να αργήσουν πολύ να φανούν και ο μαθητής να εμφανίζεται απογοητευμένος , σε αυτές πρέπει να υπάρχει συνεχής ενθάρρυνση και στήριξη του μαθητή, ώστε αυτός να μην παραιτηθεί από την προσπάθεια.
• Ενισχύουμε την αυτοεκτίμηση και το αυτοσυναίσθημα του μαθητή, μέσα από την επιβράβευση κάθε προσπάθειας.
• Έπαινος όχι μόνο στην επιτυχία. Ο έπαινος θα πρέπει να γίνεται και όταν βλέπουμε ότι ο μαθητής καταβάλει σημαντική προσπάθεια παρόλο που το αποτέλεσμα δεν είναι το επιθυμητό.
• Τα ορθογραφικά λάθη θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και να διορθώνονται μόνο όταν εξετάζονται ορθογραφικά φαινόμενα και όχι σε μαθήματα όπως Ιστορία, Φυσική, Μαθηματικά, Γεωγραφία.
• Δεν αρνούμαστε την προφορική εξέταση μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε περιπτώσεις όπου ο μαθητής έχει το ανάλογο πιστοποιητικό από το ΚΕΔΔΥ.
• Προτιμούμε την περιγραφική αξιολόγηση των ασκήσεων ή των διαγωνισμάτων και όχι τη βαθμολογική.
• Διορθώνουμε το γραπτό με το ίδιο χρώμα στυλό με του μαθητή προς αποφυγή δημιουργίας δυσάρεστων συναισθημάτων στο μαθητή.

Η συνεργασία Ειδικού και Γενικού Παιδαγωγού δε σταματάει ποτέ καθώς ο δεύτερος ενημερώνει για την πρόοδο του μαθητή τον πρώτο, ενώ ο πρώτος για την επίτευξη των στόχων που έχει θέσει και την αντίδραση του μαθητή στο Εξατομικευμένο Πρόγραμμα που έχει δημιουργήσει σύμφωνα με τις ανάγκες που έχει.

Τόσο η βελτίωση της μαθησιακής προόδου του μαθητή αλλά και η βελτίωση του ψυχοσυναισθηματικού του κόσμου εξαρτάται σε ένα σημαντικό βαθμό από την εύρυθμη συνεργασία του Γενικού και του Ειδικού Παιδαγωγού. Αυτό άλλωστε θα πρέπει να έχουμε όλοι ως στόχο υλοποιώντας το όχι εύκολο αλλά σημαντικό εκπαιδευτικό μας έργο.