Σχολικός σκοταδισμός;

Το κείμενο δημοσιεύθηκε στην ιστοσελίδα της «Άλφα-Βήτα» (www.alfavita.gr) τον Ιούλιο του 2008.

Σκέψεις με αφορμή την πανελλήνια εξέταση του μαθήματος «Νεοελληνική Γλώσσα» της Γ΄ τάξης Ημερήσιων Γενικών Λυκείων.

Φέτος, για μία ακόμη φορά, η Επιτροπή Εξε­τά­σε­ων του Υ­πουργείου Εκπαίδευσης κατάφερε με τις ε­πι­λογές της, κατά την εξέταση του μαθήματος «Νε­ο­ελ­ληνική γλώσ­σα» της Γ΄ τάξης Γενικού Λυκείου (20-05-2008), να στρέ­ψει πά­νω της τα βέλη της κρι­τι­κής τόσο από μέρους σχο­λι­κών όσο και από μέρους πα­νεπι­στη­μι­ακών δα­σκά­λων. Η πλέ­ον καίρια κρι­τική, εξ όσων γνωρίζω, προ­ήλ­θε από το χα­νιώ­τη συ­νά­δελ­φο Γ. Μαρ­γιού­λα και δημοσιεύ­θη­κε μέσω Δι­αδικτύ­ου.[1] Νο­μίζω πως ο αξιόλογος συ­νά­δελ­φος πέτυχε στο άρθρο του να εκ­φρά­σει τις σκέ­ψεις και την πι­κρί­α πολ­λών από εμάς που α­γω­νι­ζόμαστε ― πάντα α­πό μει­ο­νε­κτι­κή θέ­ση ― προ­κει­μέ­νου να προσδώ­σου­με στη σχο­λι­κή διδα­σκα­λία του συ­γκε­κριμένου μα­θήματος το νό­ημα που οφείλει να έχει. Ας μου ε­πι­τραπεί εδώ να δοκιμάσω να εξω­θή­σω λίγο πα­ρα­πέ­ρα τη διαμαρτυρία του.

Οι επιδιώξεις του σχολαστικού λόγου

Δε θα αναφερθώ αναλυτικά στα στοιχεία κακο­με­τα­χεί­ρι­σης (βλέπε: βιασμού) του σεφερικού κει­μέ­νου που χρη­σιμοποιήθηκε στην εξέταση, αυ­τό πι­στεύ­ω ότι έ­χει επισημανθεί με ε­πάρ­κει­α από άλ­λους. Θα στα­θώ κυρίως στις συνθήκες παραγωγής του υπό εξέταση λό­γου και στην ιδεολογική μετα­χεί­ρισή του ― ή μάλ­λον στην ιδεολογική του εκ­με­τάλ­λευ­ση.

Όπως εύστοχα παρατήρησε ο Γ. Μαργιούλας, το α­πόσπασμα που δόθηκε στους μαθητές ήταν κομ­μέ­νο-ραμμένο έτσι ώστε η εν­νοιο­λο­γι­κή του αναφορά ― η οποία αρχικά αφο­ρού­σε τους ό­ρους της «λο­γο­τε­χνικής παράδο­σης» ― να ολισθαίνει στο πε­ρισ­σό­τε­ρο αφηρημένο και ακαθό­ρι­στο πε­δίο της «πα­ρά­δο­σης», προκειμένου να εξυ­πη­ρε­τή­σει τις επι­δι­ώ­ξεις των εξεταστών. Ποιες ήταν άραγε αυτές οι επι­δι­ώ­ξεις; Ας προσπαθήσουμε να τις διακρίνουμε.

Επιδίωξη πρώ­τη: Μια με­τα­τόπιση προς τη γενι­κο­λο­γία προάγει α­κριβώς την παρα­γω­γή της α­φη­ρη­μέ­νης εννοιο­λόγησης, αποδίδοντας γραπτό λόγο δο­κι­μι­α­κού χαρα­κτήρα, είδος που καλ­λι­ερ­γεί­ται και δι­α­κι­νείται χρό­νια τώρα, τόσο στο σχο­λειό όσο και στο φρο­ντι­στή­ριο, κυ­ρί­ως στις τάξεις του Λυκείου. Ε­σχά­τως μάλιστα το εί­δος αυτό έχει αποκτήσει και την ιδιό­λε­κτό του, η ο­ποία αποτε­λεί­ται από περι­σπού­δα­στους όρους, ό­πως: επιπροσθέτως, μαζο­ποί­η­ση, παθογένεια,  κ.λπ., οι οποίοι έρχονται και επα­νέρ­χονται σε κά­θε «φροντισμένο» μαθητικό γρα­πτό. Α­λίμονο, αναλογίζεται κανείς συμπάσχων, πόσο επι­τυ­χημένα και πρω­τό­τυ­πα μπορεί να εν­νοιολογήσει σε α­φη­ρημένο επίπεδο ένας δεκαοκτάχρονος μα­θη­τής, ο οποίος συνάμα προσπαθεί να πειθαρχή­σει και στην αυ­θε­ντία των δα­σκά­λων του; Το πιθανότερο εί­ναι να οδηγηθεί στη χρήση μιας ανούσιας και κού­φιας διαλεκτικής. Σπά­νιο χάρι­σμα, εξάλλου, η ικανό­τη­τα του προ­σω­πι­κού ύ­φους στον γραπτό λόγο, συν­θήκη που ισχύει εξίσου και για το μαθητή και για το δά­σκαλο… Κατά συνέπεια, η πλει­ονό­τη­τα των μα­θη­τών φροντίζει να συμ­μορ­φώνεται προς τας υπο­δεί­ξεις, οι ο­ποί­ες πα­ρέχονται πλέον σε φω­τοτυπη­μέ­να σοφολογιότατα κα­τεβα­τά, με φυσικό παρεπόμενο την πνευ­μα­το­τυφλία, φαι­νό­μενο άλλωστε ουκ ασύ­νη­θες στην πα­ρα­γωγή λό­γου, από αρ­χαι­ο­τά­των χρό­νων. Από την άλ­λη πλευ­ρά, κα­τά τη δι­όρ­θω­ση των μαθητικών δοκιμίων στις πα­νελ­λήνιες εξετάσεις, πα­ρο­τρυνόμαστε και ε­μείς οι δι­δάσκο­ντες να συμ­μορ­φω­νόμαστε με τις υ­πο­δεί­ξεις των ει­σηγητών, μη ανε­χό­με­νοι τυχόν προ­σω­πι­κές ερμηνείες από πλευ­ράς του μα­θητή, πα­ρά τη δι­α­κηρυγμένη «υ­πο­κει­με­νι­κό­τη­τα» του δοκιμι­α­κού λό­γου. Τίθεται και εδώ ζή­τημα βαθμολογικής ο­μοι­ομορφίας και γνωστικής αυ­θεντίας. Κα­τα­λή­γει έ­τσι να θε­ρα­πεύ­ε­ται απ’ ό­λες τις πλευρές αυτή η ι­δι­ά­ζου­σα ρητορική, με βα­σι­κό στοι­χείο της το ε­πι­δε­κτι­κό κω­δικοποίησης, εκ­μη­χα­νι­σμού και αποστήθισης, προς α­πο­λαβήν κοι­νού ο­φέ­λους. Διευκολύνονται, ού­τως ει­πείν, απα­ξά­πα­ντες: διδάσκοντες και μα­θη­τές, διό­τι ι­δού, καθί­στα­ται απτή, τιθασευμένη και εύ­πεπτος η κα­θι­ε­ρω­μένη, σχο­λα­στι­κή μέ­θοδος σύν­θε­σης γραπτού λό­γου, μέ­θο­δος στην ο­ποία οι μαθητές εγκλιματίζονται και ε­θί­ζονται προοδευτικά. Ή μή­πως νο­μίζουμε ότι είναι η πε­νιχρή ε­ξά­σκη­ση των μαθη­τών στο γρά­ψι­μο στα πλαί­σια της σχο­λικής τάξης (δη­λαδή από τον Οκτώ­βρη ως τον Α­πρί­λη, έξω οι κα­τα­λήψεις και οι δια­κο­πές) αυτή που κα­θο­ρίζει όψιμα το ύφος και τους όρους εκφοράς του γραπτού τους λό­γου; Βό­δι τρα­νό πατάει τη γλώσσα τους…

Επιδίωξη δεύτερη: Όσον αφορά το περιε­χό­με­νο του θέματος που ζητήθηκε, η γενική εννοιο­λο­γι­κή στό­χευση της «πα­ρά­δο­σης» δι­ευκόλυνε την ε­πι­τρο­πή να διοχε­τεύ­σει τα δι­κά της μηνύματα κοι­νω­νικού συ­ντη­ρη­τι­σμού, με τη μέ­θοδο της έμ­με­σης ιδεολο­γι­κής προ­πα­γάνδας. Το μή­νυμα που εισπράττουν οι μα­θητές (και το οποίο ο Γ. Μαρ­γιούλας ανέγνωσε με αν­θρω­πολογικούς ό­ρους) είναι πως αν θέλουν να πε­τύ­χουν και να ε­ντα­χθούν στο κοινωνικό στρώμα των εκπαιδευμένων, θα πρέ­πει να πλέ­ξουν το ε­γκώ­μιο αυ­τής της ακαθό­ρι­στης «πα­ρά­δο­σης» ― άρα και της ιδεολογίας που κα­κήν κα­κώς την προ­πα­γαν­δίζει.

Η παραποίηση ενός κειμένου αποτελεί βεβαίως πα­ραχά­ρα­ξη, η οποία εκθέ­τει ηθικά και επιστη­μο­νι­κά τα μέ­λη της επιτροπής ― ο Δ. Μαρωνίτης δε μά­ση­σε επ’ αυτού τα λόγια του.[2] Θα ήθελα όμως να παρα­τη­ρήσω ότι η συστηματικά ασκούμενη ιδεολο­γι­κή προ­πα­γάνδα συνιστά ένα αδίκημα πολύ πιο σο­βα­ρό και χρόνιο, για το ο­ποίο οι φωνές των καθ’ ύ­λην αρ­μό­διων συνα­δέλ­φων δεν υψώνονται τόσο στε­ντό­ρει­ες. Εξηγούμαι: Αν εγκύψει κανείς αναδρομικά στα θέματα (σκέ­­λος Γ) που προτάθηκαν για α­νά­πτυ­ξη στις απο­λυ­τήριες εξετάσεις Ενιαίων και Γε­νι­κών Λυ­κείων με το ισχύον σύ­στη­μα, θα καταλάβει πο­λύ κα­λά τι εννοώ: από το 2000 έως και το 2004 η α­νά­πτυ­ξη των θεμάτων α­παι­τεί από τον μαθητή να ε­πι­δεί­ξει μια στάση κοι­νω­νικής κριτικής, εντο­πί­ζο­ντας προ­βλήμα­τα και προ­τείνοντας λύσεις. Από το 2005 και ε­ντεύ­θεν, οι ιδεολογικές προϋποθέσεις των θε­μά­των αλ­λά­ζουν: αυτό που α­­παι­­τεί­ται πλέον από το μα­θητή είναι εν­δο­σκό­πη­ση και αυτο­κρι­τική. Υπο­πτεύ­ομαι ότι, κά­που εκεί στο 2004, οι περισότερο α­νή­συχοι Πράσινοι ε­ξε­τα­στές α­ντι­καταστάθηκαν από τους θεοσεβείς Βέ­νετους, οι ο­ποί­οι επέβαλαν τη δι­α­φοροποίηση στο περιε­χό­με­νο της προπαγάνδας. Προ­σωπικά μπο­ρεί να επικροτώ την κοινωνική κριτι­κή, ενοχλούμαι ωστόσο από το γε­γο­νός ότι ο μηχα­νι­σμός της προπα­γάν­δας, βρέξει χιονίσει, παραμένει ά­θικτος. Μήπως πρό­κει­ται για κάτι επουσιώδες; Όχι και τόσο, αν σκε­φτεί κα­νείς ότι αποτελεί το κέρατο του βοδιού: ο ιδεολογικός συντονισμός είναι ευ­ρύ­τε­ρος και, άλλωστε, στο μή­κος κύματος της εκά­στο­τε Ε­πι­τρο­πής θα κι­νη­θούν οι υποδείξεις καθηγη­τά­δων και φρο­ντι­στάδων, οι ο­ποίοι θα κορ­δα­κιστούν και πάλι στην αγο­ρά ότι «πέ­τυ­χαν και φέτος το θέ­μα» κλπ. κλπ. Επομένως οι ταλαίπωροι μα­θη­τές περι­ο­ρίζονται καθ’ εκά­στην να διαδραματίζουν το ρό­λο της ορ­χουμένης άρ­κτου.

Το ιδεολόγημα του μαθήματος της «γλώσσας»

Περνάω τώρα στο ψητό της υπόθεσης: Συνήθως οι α­ντι­δράσεις σε συμπτώματα μαθητικής κα­κο­γρα­φί­ας προέρ­χονται αποκλει­στι­κά από φιλολο­γί­ζοντες, οι ο­ποίοι καταδικάζουν ή υ­πε­ρα­σπί­ζο­νται τη λεκτική ι­κανότητα των ελληνο­παί­δων και σπά­νια α­σχολού­νται με τους μηχανισμούς προ­πα­γάν­δας και χει­ρα­γώ­γησης που αναπτύσσει το εκ­παι­δευ­τικό σύ­στη­μα. Στη χειρότερη ― και καθόλου σπάνια ― περί­πτω­ση, η θέ­ση του φιλολογίζοντος προβάλλει ως πανά­κεια στα δει­νά της «απαιδευσίας» την περαιτέρω εμπέ­δω­ση της αρχαίας ελ­λη­νι­κής. Σημαντική δε με­ρί­δα των συ­να­δέλ­φων ασμένως θα υ­πο­στή­ριζε ότι «ου­δε­μί­α μορφή ιδεολογικής χειρα­γώ­γη­σης δεν α­σκεί­ται δι­α­μέσου του μαθήματος της γλώσ­σας». Πώς συμ­βαί­νει τότε, αγαπητοί συνάδελφοι, και οι μαθητές έ­χουν τόσο έντονο το αίσθημα της υ­πο­κρισίας, όταν κα­λούνται να αναπτύξουν θέμα­τα σαν αυτά που τους ζητάμε; Σου το πετάνε κατάμου­τρα, με το που λαμ­βάνουν γνώση του πράγματος, ότι «γράφω έτσι για να κάνω το καλό παιδί».[3] Αν εί­σαι τίμιος δά­σκα­λος, οφείλεις τότε να αποκαλύψεις τις εξουσια­στι­κές ορίζουσες του λόγου, στις πιέσεις των οποίων δι­απλέκεσαι τό­σο εσύ, ως σοφιστής, ό­σο και ο μα­θη­τής, ως σο­φι­ζό­με­νος. Αν όχι, τότε συ­μπράτ­τεις σε μια μορφή σκοταδισμού, του σκοτα­δι­σμού της πα­ρα­παι­δείας, στον οποίο επιδίδεται τόσο η δημόσια όσο και η ιδιωτική εκπαίδευση (φρο­ντι­στή­ρια και ιδιω­τι­κά σχολεία). Χαρακτηριστικά αυτής της σκοτα­δι­στι­κής μεθόδευσης είναι η αχρήστευση της πηγαίας κρι­τικής διά­νοιας και η παράδοσή της στις επιταγές της καθιε­ρω­μένης ρητορείας.

Θα συμφωνούμε, φαντάζομαι, ότι η οποιαδήποτε μορ­φή ά­σκη­σης προπαγάνδας δεν αφορά στη δια­μόρ­φωση ε­λεύ­θερων και σκεπτόμενων πολιτών αλ­λά στη διά­πλα­ση μελών της ευθυνόφοβης μάζας, την οποία πελατεύεται κά­θε καιροσκοπούσα εξου­σία. Θεωρώ ότι δε θα πρέπει να έχει κανείς μας πλέ­ον την αυ­ταπάτη ότι προσφέρει παι­δεί­α στους μαθη­τές του. Η παιδεία, επιτέλους, θα πρέπει να εί­ναι μια δι­εκ­δίκηση γνω­στικής ελευθερίας η οποία έγκειται στην προσω­πι­κή ευ­θύ­νη του καθενός. Θα πρέπει ό­μως να έχουμε την α­παίτηση από τον εαυτό μας να προ­σφέ­ρουμε ορθή εκ­παίδευση, ταιριάζο­ντας όσο μπο­ρούμε τα πράγματα με τ’ όνομά τους, γιατί μό­νον έτσι τα σώζουμε. Αν υ­πο­χρε­ωνόμαστε να δι­δά­ξου­με στους μαθητές μας τη Ρη­το­ρική, ας το κά­νου­με απο­κα­λύπτοντας και τηρώ­ντας ορισμένους βα­σικούς κανόνες. Η α­πο­φυγή της ά­μεσης ή έμ­με­σης επιβολής θέσεων και η δια­λε­κτι­κή α­ντι­πα­ρά­θε­ση απόψεων θα ήταν, πιστεύω, ανά­με­σα σ’ αυτούς. Με την επισήμανση πάντοτε ότι προ­σπα­θού­με να σκα­ρώ­σουμε τεχνικά πλασμένους λό­γους, οι οποίοι δεν έχουν να κάνουν τόσο με την α­λή­θεια όσο με το εύ­λογο (εικός), εν είδει εξάσκησης.

Έχοντας αυτά κα­τά νου, δε χο­λο­σκά­ω, αγαπητοί συνάδελφοι, που οι μα­θητές μου δεν κατέχουν πέ­ντε λέ­ξεις πα­ρα­πάνω. Χο­λοσκάω ό­μως που υπακούν ξεροκέφαλα στο νόθο λό­γο της α­γο­ράς, τον μπα­σταρ­δεμένο δηλαδή από τις επιβολές της πο­λιτικής και εκπαιδευτικής αυ­θε­ντί­ας, μακριά από ε­πι­χει­ρή­μα­τα και αντίλογο, δίχως το απαραίτητο κρι­τικό έρ­μα. Να για­τί τείνω προ­σω­πι­κά προς την ά­πο­ψη ότι απο­τελεί δείγμα εκπαιδευ­τι­κής αρτη­ριο­σκλή­ρωσης η ύπαρξη του μαθήματος «Νε­οελ­λη­νι­κή γλώσ­­σα» στο Λύκειο. Αν πρόκειται να συ­νεχιστεί με ο­ποιον­δή­ποτε τρόπο η διδασκαλία της Ρη­το­ρι­κής στη μέση εκ­παίδευση, ας γίνει με τρό­πο απρο­κά­λυ­πτο, αρμό­ζο­ντα και κατάλληλα δο­μη­μέ­νο, λαμβάνο­ντας πε­ρισ­σό­τερο υπόψη τις εμπράγματες συνθήκες της κοι­νω­νικής πα­ρα­γω­γής και διακίνησης του λόγου, όπως είναι η απαιτούμενη προφορικότητα, οι συνθήκες λο­γι­κής αντιπαλότητας και ανισηγορίας, τις οποίες θα αντιμετωπίσουν εντονό­τε­ρα οι αυ­ρι­α­νοί πο­λί­τες. Ο­πωσ­δήποτε, ένα τέτοιο σχέ­διο δεν μπορεί να εκ­τε­λε­στεί α­πο­κλει­στικά από γλωσ­σολό­γους και φι­λο­λο­γί­ζοντες και μάλιστα στα α­σφυκτικά χρονικά πλαίσια που θέτει σήμερα το δη­μό­σιο σχολείο. Ιδού η Ρό­δος της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης…

Το παιδευτικό έλλειμμα

Τα ζη­τή­ματα που προσπάθησα να θί­ξω φοβάμαι ότι αποτελούν συμπτώ­μα­τα του ευ­ρύτερου πολιτι­σμι­κού και παιδευτικού ελλείμ­μα­τος, τα οποία αντα­να­κλούν στον ευαίσθητο χώρο της εκπαίδευσης. Έχω την πεποί­θη­ση ότι οι θεωρητικές σπουδές α­πο­τε­λούν, α­λίμο­νο, όχι την κορωνίδα, αλλά έναν α­δι­ά­ψευ­στο δεί­κτη, έ­να είδος βαρόμετρου για την πνευ­μα­τική ευ­ρωστία ε­νός λαού. Να πώς το ζή­τη­μα κατα­λή­γει ολοφάνερα να είναι και πο­λι­τικό, διότι η επι­μέ­ρους αντιμε­τώ­πι­σή του κα­νο­νί­ζε­ται από ιδεολο­γή­ματα και συμφέρο­ντα που ο­ρί­ζουν τόσο τη μοίρα της ταλαίπωρης εκ­παί­δευσης όσο και γενικότερα το σφρίγος της παι­δευ­τικής στάθ­μης σ’ αυτόν τον τό­πο. Επιπλεόν ό­μως, κα­τά τη γνώ­μη μου, ανα­δει­κνύ­ει και κρίνει κυ­ρί­ως τις επιλο­γές των πνευμα­τι­κών ιθυ­νό­ντων, ιδίως ό­σων δια­μορ­φώνουν την κα­τά­σταση στις θεωρη­τι­κές σπου­δές. Εγένετο το θέ­λη­μα Μπα­μπι­νιώτη και ε­πα­νήλ­θαν τα αρχαία στο Γυ­μνά­σιο, ώστε δαπανάμε κόπο και ώρες πάνω στην αρχαία γραμ­ματική και το συντακτικό. Και λοιπόν; Ή μή­πως θα σω­νόταν, για παρά­δειγ­μα, η κατά­στα­ση, αν το μά­θη­μα αναλάμ­βα­ναν να δι­δά­ξουν νε­ο­ελ­λη­νι­στές από­φοι­τοι Φιλο­λο­γίας, όπως θα επι­θυ­μού­σε ο κ. Γε­ωρ­γου­σό­πουλος;[4] Μα ποιος απ’ όλους τους πτυ­χι­ού­χους των θεωρητικών σχολών είναι ο ει­δικό­τε­ρος για να δι­δά­ξει τον πιο ενδόμυχο συ­ντε­λεστή της προ­σωπικής μόρφωσης, δηλαδή τους όρους και τις με­θόδους παραγωγής περιεκτικού λό­γου; Οι υ­πό­λοι­ποι εκπρό­σω­ποι των θεωρητικών επι­στη­μών, φι­λοσο­φού­ντες, παι­δαγωγοί, ι­στο­ρι­κοί και άλ­λοι, α­δυ­να­τούν εξ ορισμού να το πράξουν; Είναι δά­σκαλοι πε­ρι­ο­ρισμένης ευθύνης; Δεν τους αφορά το ζήτημα;

Καταλήγει κανείς στο συμπέρασμα ότι οι Πα­νελ­λή­νι­ες Ε­ξετάσεις δεν είναι το πρό­βλημα καθαυτό αλ­λά μία α­κόμη προβληματική έκ­φανση του βασικού προ­βλή­μα­τος: το ελληνικό εκ­παι­δευτικό σύστημα πά­σχει α­πό έλλειψη παιδείας και οι αρμόδιοι εκ­πρό­σω­ποι των θε­ωρη­τι­κών σπουδών, βυ­θι­σμέ­νοι στο βαυ­καλισμό, την ι­δε­ο­λη­ψία και την α­τολ­μία μιας κοι­νω­νί­ας που δυ­σανασχετεί απέναντι στον ατόφιο επιστημονικό και θε­ωρη­τι­κό λό­γο, α­δυ­να­τούν να το σώ­σουν. Ε­δώ θα ταιριά­ζαν τα λό­για ε­νός ένθερ­μου θιασώτη της ελ­λη­νι­κής ρη­­τορικής, του Φρει­δε­ρί­κου Νίτσε: «Κα­τα­νάγκη λοι­πόν, αφε­τη­ρία της φι­λο­σο­φίας μας δεν είναι πια ο θαυμα­σμός αλλά η φρί­κη.»

Αγρίνιο, 28-06-2008

Χάρης Ταμπάκης