Λυκειόπαις καθεύδουσα. Χρόνια τώρα η ελληνική κοινωνία εκμεταλλεύεται ασύστολα τις νέες γενιές που βλέπουν τις «πανελλαδικές» ως μονόδρομο και καθοριστική δοκιμασία για τη ζωή τους.

 

 

 

Ανεπίκαιρος επίλογος
«φιλοσοφικού λόγου»*

ή
Κριτικά σχόλια στην εξέταση των
Αρχαίων Ελληνικών για τους φετινούς
πανελλαδικούς διαγωνισμούς.

 

Πρόθεσή μας στο παρόν κείμενο είναι να αποτι­μή­σουμε τον τρόπο εξέτασης των Αρχαίων Ελληνικών στις περιβόητες «πανελλαδικές εξετάσεις» για τους τελειό­φοι­τους των ημερησίων γενικών λυκείων, συμβάλλοντας ενδεχομένως στον προβληματισμό για τους στόχους και το περιεχόμενο του συγκεκριμένου μαθήματος. Οι όποιες επι­ση­μάνσεις στις οποίες θα προβούμε σκοπεύουν κυρίως να ανα­δείξουν αδυναμίες στις υφιστάμενες διδακτικές συνθήκες ή και προβλήματα εγγενή στο γενικότερο παιδαγωγικό πλαί­σιο του μα­θήματος. Γι’ αυτό παρακαλείται προ­κα­ταβολικά ο ανα­γνώστης να οπλιστεί με επιείκεια και να ανεχθεί υφολογικά, ελέ­ω της βρα­χύτητας του κειμένου, μία κα­τ’ επιλογή μίξη αρ­χαιότροπων αφε­νός και αφε­τέ­ρου δημωδών τρό­πων έκ­φρα­σης, η οποί­α κατ’ άλ­λους προδίδει άγνοια και κατ’ άλλους σκω­πτι­κή διά­θε­ση έναντι της υπάρχουσας κατάστασης. Σημειωτέον ότι το κείμενο είχε ολοκληρωθεί ήδη από τον Ιούνιο του 2018, προτού ανακοινωθούν οι τελευταίες τροποποιήσεις στη διαδικασία της εξέτασης, οι οποίες πάντως λαμβάνονται υπόψη.

Αφετηρία της επιθεώρησης που προτείνουμε ας εί­ναι η πρόσφατη εμπειρία από την αποπεράτωση της βαθ­μο­λό­γη­σης 125 μαθητικών δοκιμίων για το μά­θημα των Αρ­χαίων Ελληνικών, το οποίο εξε­τά­στη­κε στο πλαί­σιο των φετινών πανελλαδικών μαθη­τι­κών δια­γω­νι­σμών (Ιούνιος 2018). Η πλειονότητα των 125 γρα­πτών ― εφεξής «125» ― κυ­μάν­θηκε ανάμεσα στους 50 έως 70 βαθμούς της εκα­τοντάβαθμης κλί­μα­κας, με ελάχιστα γραπτά να κυμαίνονται ανάμεσα στο 70 και το 80, ενώ κατά τι περισσότερα αξιολο­γή­θη­καν πάνω από το 80. Οι υπόλοιποι ήταν απλοί πε­ρα­στικοί. Σημειωτέον ότι δεν επισημάνθηκαν στον υποφαινόμενο προ­βλή­ματα ή αποκλίσεις στη βαθμολόγηση εκ μέρους των συντονιστών βαθμολόγησης. Η ε­μπει­ρική αυτή σκευή ας συ­μπλη­ρω­θεί με την ήδη 18χρο­νη εμπλοκή του γρά­φο­ντα, ως δι­δά­σκο­ντα και βαθ­μολογητή, στα εκ­παι­δευ­τι­κά πράγ­ματα του λυ­κεί­ου. Ίσως είναι σκόπιμο εξάλλου να προσθέ­σου­με στα πα­ρα­πά­νω και κάποια κα­τάρ­τι­ση στον φι­λο­σο­φικό λόγο, προ­κει­μένου να δώσει βά­ση ο δύ­σπι­στος αναγνώ­στης στο εύλογο της ανά­λυ­σης που ακο­λουθεί.

Ας υποθέσουμε προκαταβολικά ότι οι υποτι­θέ­με­νοι ανα­γνώ­στες μας ανή­κουν στην κατηγορία των ενή­με­ρων Ελ­λή­νων πο­λι­τών, οι οποίοι γνω­ρί­ζουν, όχι μό­νο το δέος που περιβάλλει τον θεσμό των «πα­νελ­λα­δικών εξετά­σε­ων», αλλά και το οικο­νο­μικό και γνω­στι­κό καθεστώς το οποίο έχει από χρό­νια συ­στα­θεί γύρω από τον θεσμό αυτό, με τη σύμπραξη των εκά­στοτε πολιτικών ηγεσιών, εκ­με­ταλ­λευόμενο κυ­ρί­ως τη δυνατότητα πρόσβασης που πα­ρέχει στην τρι­τοβάθμια εκπαί­δευ­ση και τη συ­να­φή κοινωνική ανάγκη για απόκτηση επαγγελματικής ειδίκευσης. Είναι ήδη εμφανές ότι ο γράφων δεν θε­ωρεί τη δι­αδικασία των «πανελλαδικών» τόσο εξε­τα­στική όσο διαγωνιστική, με την έννοια ότι το βα­σι­κό ζητούμενο απ’ αυτή είναι να προκύψει μία κα­τά­τα­ξη ει­σαγωγής των υποψήφιων στην τριτοβάθμια εκ­παί­δευση. Ο ανυποψίαστος ανα­γνώ­στης μάλιστα θα πρέ­πει να έχει επιπλέον υπό­ψη του ότι τα θέματα και οι απαι­τήσεις των «εξε­τά­σε­ων» αυτών επη­ρεά­ζουν σε σημαντικό βαθ­μό τη δι­δα­σκαλία και τη λει­τουρ­γία των εκπαι­δευ­τικών και μέ­σα και έξω από τις λυ­κει­ακές τάξεις. Με το δεδο­μέ­νο ότι πλέον η προ­ε­τοι­μ­ασία των μα­θη­τών για τις πε­ριβόητες «εξε­τά­σεις» ξεκινά κατά τη διάρκεια της Β΄ λυκείου στα διάφορα φροντιστηριακά κέντρα και εις βάρος του σχο­λικού αναλυτικού προ­γράμ­μα­τος, θα πρέ­πει να γί­νει αντι­λη­πτό πό­σο εκτε­θει­μέ­νος κα­τα­λή­γει να εί­ναι ο εκ­παι­δευ­τικός του δημό­σι­ου λυ­κεί­ου και πό­ση απα­ξίωση εισπράττει, κυρίως υπό τη μορφή γε­νι­κής αδι­α­φο­ρί­ας των μαθητών για τη σκοπιμότητα του σχο­λείου. Θα πρέπει λοιπόν πλέον να θεωρούμε δεδομένο στη χώρα μας ένα έντονα ανταγωνιστικό, ιδιωτικό καθεστώς εκπαιδευτικών παροχών, το οποίο μονίμως και συστηματικά θα υπερφαλαγγίζει την εκπαιδευτική προσπάθεια στο δημόσιο σχολείο. Έστωσαν αυτά τα οικεία και επάρατα δεινά.

Περνώντας στην αξιολόγηση των συγκεκριμένων θε­μά­των, θα έλεγε κανείς εκ πρώτης όψεως ότι ήταν ευ­χής έργο που το φετινό διαγώνισμα πε­ρι­λάμ­βα­νε αποκλειστικά κείμενα φιλοσοφικού στο­χα­σμού, τόσο όσον αφορά τον γραμματειακό όσο και τον γλωσσικό έλεγχο (διδαγμένο και αδί­δακτο κεί­με­νο). Το πρώτο μέρος ρωτούσε σχε­τι­κά με την Πο­λιτεία του Πλάτωνα (ενότητα 519A-520B) και το δεύ­τε­ρο μέ­ρος πρότεινε στους μαθητές κείμενο του Αρι­στο­τέ­λη, από τον πρόλογο της Ρητορικής (Α΄ 1-2). Θα προσπαθή­σου­με βέβαια στη συ­νέχεια να επι­ση­μά­νουμε προ­βλή­ματα παιδα­γω­γι­κής και επι­στη­μο­νι­κής υφής σε κα­θένα από τα δύο μέρη της εξέτασης.

* * *

Ας εξετάσουμε καταρχάς τι συμβαίνει όσον αφο­ρά το διδαγμένο κείμενο.

Ένα πάγιο πρόβλημα στο μάθημα των αρχαίων ελ­λη­νικών είναι ο τρόπος διδασκαλίας και εξέτασης της απόδοσής του στα νέα ελληνικά ― ο Γ. Σεφέρης θα προέκρινε τον όρο «μεταγραφή». Καλώς ή κα­κώς, παλαιόθεν τα σχο­λι­κά εγχειρίδια του λυκείου δεν περι­λαμ­βά­νουν με­τα­φρά­σεις των αρχαίων κει­μέ­νων που δι­δάσκονται από το πρωτότυπο. Κατ’ εξαίρεση στην Α΄ λυ­κεί­ου μόνον και για τη δι­δασκαλία αποσπασμάτων από αρχαίους ιστο­ριο­γρά­φους χο­ρη­γήθηκαν για κά­ποια χρόνια (και φέτος) σε ξε­χωριστό τευχίδιο δύο διαφο­ρε­τι­κού ύφους μετα­φρά­σεις. Ούτε βέβαια ο κα­θηγ­ητής του δη­μό­σιου σχο­λεί­ου είναι υπο­χρε­ω­μέ­νος να πα­ρα­δίδει στα χέρια των μαθητών του κά­ποια γρα­πτή με­τά­φρα­ση. Υπο­τί­θεται ότι ο ρό­λος του εί­ναι να κα­θο­δη­γή­σει τον μα­θητή στην κα­τα­νό­ηση και την ανά­πτυ­ξη μιας αυ­το­τελούς ικα­νότητας στην κατανόηση και μετάφραση ενός ― συ­νή­θως πολύ απαι­τητικού ― πρωτότυπου κει­μέ­νου. Οπό­τε η πλει­ο­νό­τη­τα των τα­λαί­πω­ρων μα­θητών κα­λύ­πτει την έλ­λει­ψη αυτή ανα­ζη­τώντας κά­ποια έτοι­μη με­τάφραση από άλλη πηγή, η οποία συ­νή­θως ανευρίσκεται στα βοηθήματα του εμπο­ρί­ου ή στα φρο­ντι­στήρια. Νομίζω πως όλοι οι πάλαι ποτε μαθητές είμαστε εξοικειωμένοι με το ταπεινό αυτό έθιμο… Μερικές φορές μάλιστα οι ταλαίπωροι μαθητεύοντες, ως καλοί ψιττακοί, αναπαράγουν μεταφράσεις από τις οποίες δεν βγαίνει κανένα νόημα.

Στην περίπτωση των πανελλαδικών διαγωνισμών όμως τίθεται το ζήτημα πώς θα βαθ­μο­λο­γή­σει ο βαθ­μο­λο­γητής (ας τον αποκα­λέ­σου­με χυ­δαϊ­στί ο «μι­κροσφήκας»), χω­ρίς κάποιον έγκριτο με­τα­φρα­στι­κό μπού­σου­λα; Κάπως παράξενη ανάγκη, αλλά γι’ αυτήν προ­νο­ούν οι υπεύ­θυ­νοι ει­ση­γη­τές του μα­θή­ματος στα βαθ­μο­λο­γι­κά κέ­ντρα (ας τους απο­κ­αλέσουμε, κατά τι σε­πτό­τε­ρον, οι «αρ­χι­σφή­κες»), οι οποίοι φέτος, για να εί­ναι κα­λυμμένοι, διέ­νει­μαν ως προ­τει­νόμενη τη με­τά­φρα­ση που πα­ρέ­χε­ται από την ιστο­σε­λίδα των Ψη­φι­α­κών Εκ­παι­δευ­τι­κών Βοη­θη­μά­των (www.stu­dy4e­xams.gr). Ενδιαφέρον εί­ναι ότι η συγκε­κρι­μέ­νη ιστο­σε­λί­δα έχει δη­μι­ουρ­γη­θεί στα πλαίσια ευρωπαϊκού προ­γράμ­μα­τος (2010-2013) και έχει εγκρι­θεί επί­ση­μα από το Υπουρ­γεί­ο Εκ­παί­δευ­σης. Βέβαια οι συμ­βαλό­ντες στην επε­ξεργασία των αρ­χαίων κει­μέ­νων της Γ΄ λυ­κεί­ου δεν εμ­φα­νί­ζουν ούτε κά­ποια ιδιαί­τε­ρη κα­τάρ­τι­ση ούτε και άλλη ενα­σχό­λη­ση με τον φι­λο­σοφικό λό­γο. Η παρε­χό­μενη με­τά­φρα­ση πά­ντως φέ­ρει την υπο­γραφή της κυ­ρίας Β. Μά­νιου, πτυ­χι­ούχου Φι­λολογίας, η οποία θαρ­ρώ ότι απασχολείται πλέ­ον στην ιδιωτική φροντιστηριακή εκπαίδευση.

Παράδοξη και ίσως παράλογη κατάσταση… Στα χέ­ρια του μαθητή δεν υπάρ­χουν εγκεκριμένες με­τα­φρά­σεις, και όλοι αντλούν από πλάγιες πηγές. Είναι χα­ρακτηριστικό ότι ούτε καν οι εισηγητές του μα­θή­μα­τος, έμπειροι ως επί το πλείστον φιλόλογοι, δεν μπαίνουν καν στον κόπο να αναφερθούν σε δό­κι­μους με­τα­φραστές της Πο­λι­τείας, όπως ο Ε. Πα­πα­νού­τσος ή ο Ν. Σκουτερόπουλος, επα­ναπαυόμενοι στη με­τάφραση του ψηφιακού βο­η­θή­ματος. Πρέπει να ομο­λο­γήσω ότι μέχρι στιγμής δεν έχει έλθει στην α­ντίληψή μου κάποιο μεταφραστικό ατόπημα στη συγκεκριμένη ιστο­σελίδα. Θα πρέ­πει όμως επίσης να πα­ρα­τη­ρήσει κα­νείς πόσο απο­κομμένη είναι η καθαυτό επι­στη­μο­νι­κή εργασία από την εκπαίδευση και πώς η πα­ρά­πλευ­ρη εργασία κα­ταλήγει να γίνεται σημείο ανα­φο­ράς, προφανώς επειδή καλύπτει καλύτερα (!) τις εξεταστικές απαι­τή­σεις.

Με βάση αυτά τα δεδομένα, η πρόσφατη απόφαση να καταργηθεί ο έλεγχος της μετάφρασης του διδαγμένου κειμένου κρίνεται μάλλον θετική, εφόσον αναπληρούται από ασκήσεις κατανόησης του κειμένου. Δεν θεραπεύει βέβαια τη γενικότερη συνθήκη «περιχαράκωσης» της γνωστικής ύλης και απεμπόλησης του επιστημονικού-κριτικού χαρακτήρα της γνώσης, συνθήκη στην οποία συμβάλλουν όλοι οι εμπλεκόμενοι. Εφόσον έτσι εξελίχθηκε η κατάσταση, θα έπρεπε εφεξής να παρέχεται έγκυρη μετάφραση των κειμένων που διδάσκονται, κατ’ αντιπαράθεση με το πρωτότυπο κείμενο, ώστε να διδάσκεται η συνεργασία αρχαίας και νέας ελληνικής.

Ας εξετάσουμε στη συνέχεια τα δύο ερμη­νευ­τι­κά ζη­τού­μενα. Το πρώτο ζητούμενο (Β1) είναι και το πιο προ­βλη­ματικό, γι’ αυτό δεν αιφνιδιάζει το γεγο­νός ότι σ’ αυ­τό ση­μει­ώ­θη­κε η μεγαλύτερη αποτυχία στο δείγ­μα των «125». Η δια­τύπωση του ζητούμενου έχει ως εξής: «Ο Πλά­των, για να παρουσιάσει το αγα­θό και την πορεία προς την κατάκτησή του, χρη­σι­μο­ποι­εί, μεταξύ άλ­λων, και τις παρακάτω φράσεις: α) «ἀ­φι­κέ­σθαι πρὸς τὸ μάθημα ὃ ἐν τῷ πρόσθεν ἔφα­μεν εἶ­ναι μέγιστον», β) «ἰδεῖν τε τὸ ἀγαθὸν», γ) «ἀνα­βῆ­ναι ἐκείνην τὴν ἀνάβασιν». Να αναλύσετε το νό­η­μα αυ­τών των φρά­σε­ων στο κείμενο του Πλάτωνα.»

Όπως αντιλαμβανόμαστε, ούτε λίγο ούτε πολύ, οι τελειό­φοι­τοι του λυ­κεί­ου καλούνται να ερ­μη­νεύ­σουν την ιδέα που έ­χει ο Πλάτων για το «Αγαθόν», απά­ντη­ση η οποία θα καθορίσει εν μέρει τη μετέ­πει­τα εκ­παι­δευ­τι­κή και επαγ­γελματική τους πο­ρεία! Ση­μει­ωτέον ότι πά­νω στις πενιχρές ανα­φο­ρές γύρω από τη δι­δα­σκα­λί­α αυ­τή έχει στηρί­ξει η σχο­λή της Τυ­βίγγης την ερ­μη­νευ­τική θεωρία της περί «άγρα­φων δογμάτων» στην πλα­τωνική φι­λο­σο­φία, με απο­τέ­λεσμα να υπάρ­χει ακόμη και σήμερα διαμάχη γύ­ρω από αυτό το θέμα.1 Εφό­σον λοιπόν εδώ έχουμε ένα θεωρητικά αμ­φι­λε­γό­μενο σημείο, εύλογα εγεί­ρο­νται δύο απο­ρί­ες: η πρώ­τη ρωτά γιατί θα έπρεπε να εστι­άσει σ’ αυτό το ση­μείο ο έλεγ­χος, και η δεύ­τε­ρη, πώς άρα­γε το ελ­λη­νι­κό εκ­παι­δευ­τι­κό σύ­στη­μα υπο­στη­ρί­ζει την όποια γνω­στική προ­σπάθεια των μα­θη­τών στο συγκεκριμένο ζήτημα, ώστε να έχει έπει­τα την αξί­ω­ση αυτό το ίδιο να απο­τε­λέ­σει αντι­κεί­με­νο ελέγ­χου, και μάλιστα στο πλαί­σιο μίας τόσο κρί­σι­μης δια­δι­κα­σίας; Κα­λό είναι, πότε-πότε, να στέκεται για λί­γο ο δά­σκα­λος στη θέση κά­ποιου φι­λότιμου μα­θητή, και ειδικά εν όψει διαγωνιστικών συνθηκών.

Το μόνο βέβαιο εφόδιο που διαθέτει ο μαθητής μας, για να αντιμετωπίσει το ζητούμενο, εί­ναι τα σχόλ­ια του σχολικού εγχειριδίου, τα οποία ανα­φέ­ρουν για τον όρο του Αγαθού τα εξής: «Ο Πλά­τω­νας δεν δίνει μια σαφή ερμηνεία για αυ­τόν τον όρο που εί­ναι από τους βασικότερους στο φι­λο­σο­φι­κό του σύστημα παρά αρκείται σε ορι­σμέ­νους υπαι­νιγ­μούς. Αγα­θόν πάντως είναι α) το εἶναι και ό,τι δι­α­τη­ρεί το εἶ­ναι· β) η τάξη, ο κόσμος και η ενότ­ητα που δια­περ­νά και συνέχει την πολ­λα­πλό­τη­τα· γ) ό,τι παρέχει την αλήθεια και την επιστήμη (Πολ. 509a). Η έκ­φρα­ση αὐτὸ τὸ ἀγαθὸν φαίνεται να δη­λώνει την ύψιστη αρ­χή και την πηγή του όντος και της γνώσης. Βλ. Πο­λιτεία 508e: «Τοῦτο τοίνυν τὸ τὴν ἀλή­θειαν πα­ρέ­χον τοῖς γιγνωσκομένοις καὶ τῷ γι­γνώσκοντι τὴν δύ­να­μιν ἀποδιδὸν τὴν τοῦ ἀγαθοῦ ἰδέαν φάθι εἶναι». Πά­ντως ήδη στην αρχαιότητα το Πλά­τωνος ἀγαθὸν ήταν παροιμιακή έκφραση για κά­τι το ασαφές και σκο­τεινό. Πρβλ. Ἄμφις (στον Διογ. Λα­έρτιο ΙΙΙ 27)…» ― και ακολουθεί το σχετικό πα­ρά­θε­μα (Ενότητα 12, σελ. 120, έκδ. 2012). Στο σχολικό βι­βλίο επίσης σχο­λι­άζεται η φρά­ση «ἀναβῆναι ἐκεί­νην τὴν ἀνάβασιν» ως εξής: «πο­λύ συ­χνά στον Πλά­τω­να λέξεις που ση­μαί­νουν το ἄνω και την ἀνάβαση χρη­σιμοποιούνται με­ταφο­ρι­κώς για την παιδεία και τα αγαθά που προ­σφέ­ρει» (ό.π.). Η πα­ρά­θε­ση των σχο­λίων από μέρους μας είναι επα­κρι­βής.

Καταρχάς είναι μάλλον εύλογο να παρατηρήσει κα­νείς ότι ο βοη­θη­τικός σχολιασμός που προσφέρει το σχο­λικό εγ­χει­ρίδιο είναι ανεπαρκής για ένα τόσο δυσ­νόητο σημείο και μάλλον συσκοτίζει την κα­τα­νό­η­ση. Οι μαθητές δεν διαθέτουν την απα­ραί­τη­τη φιλοσοφική προπαιδεία από το μά­θη­μα της Φιλο­σο­φίας στη Β΄ λυκείου, ώστε να μπορούν να κα­τα­νο­ή­σουν το οντολογικό νόημα που αποδίδει το στοι­χεί­ο α) του σχο­λίου ούτε είναι ευνόητο ότι οι όροι «τά­ξη», «κό­σμος» (στην αρχαία του σημασία) και «ε­νό­τητα» στο στοι­χείο β) είναι συνώνυμοι και ούτε εί­ναι σαφές για­τί πρέπει το Αγαθόν να πα­ρέ­χει την αλή­θεια και την επιστήμη, κατά το στοιχείο γ). Η επό­μενη δε φρά­ση του σχολίου επιστρατεύει τη δια­τύ­πω­ση «αὐ­τὸ τὸ ἀγαθὸν», η οποία περνά απα­ρα­τή­ρη­τη με την πλα­γιογράμματη γραφή της ― γι’ αυ­τό και αγνο­ή­θη­κε από το σύνολο σχεδόν των «125» ―, για να συ­νο­ψί­σει μάλλον ό,τι ειπώθηκε προ­η­γου­μέ­νως. Όσο για το σχόλιο περί ἀναβάσεως, μάλ­λον δεν διαφωτίζει τι σχέ­ση έχει το «ανέβασμα» με την παι­δεία, παρά προ­σθέτει μία πλεονάζουσα πληρο­φο­ρία. Η ει­κό­να δε της ανταπόκρισης που αποκομίζει κα­νείς από τη δι­δα­σκαλία του σχολίου στις τά­ξεις είναι συ­νή­θως απο­γοητευτική, δηλωτική πάντως της παραί­τη­σης των μαθητών, οι οποί­οι δια­θέ­τουν ήδη αχώ­νευ­τες στα κεφάλια τους τις εύ­στο­χες ή άστο­χες κα­τευ­θύνσεις για την ερ­μηνεία της πλα­τωνικής αλ­λη­γο­ρίας του σπηλαίου, και επι­τέ­λους εί­ναι ήδη προετοιμασμέ­νοι να τις αναπα­ρα­γά­γουν όπου δει, σαν απε­χθές φάρ­μακο. Τα υπό­λοι­πα θε­ω­ρώ ότι πε­ριτ­τεύ­ουν εδώ για να τα αναφέ­ρω.2

Όποιος υποθέσει ότι ο εκπαιδευτικός του σχο­λεί­ου, ο οποίος μπορεί να τυγχάνει φιλόλογος ή ιστο­ρ­ικός-αρχαιολόγος, ή έστω φιλόσοφος-παι­δα­γω­γός-ψυχολόγος, θα μπορέσει να φωτίσει με επάρ­κεια το συγκε­κρι­μέ­νο θεωρητικό σημείο, θα πρέπει να είναι πο­λύ αισιόδοξος άνθρωπος. Επισημάναμε άλ­λωστε προη­γ­ου­μέ­νως πόσο απο­κομμένοι είναι και οι πλέον έμπειροι εκπαιδευτικοί από τη φι­λο­σο­φι­κή έρευνα που συντελείται και θησαυρίζεται στη χώ­ρα. Ας προ­σθέ­σουμε σ’ αυτά ότι το Βιβλίο του εκπαι­δευ­τι­κού για το συγκεκριμένο μάθημα ― που και αυτό πλέ­ον δια­τίθεται μόνο σε ψη­φιακή μορ­φή ― δεν δι­α­φω­τί­ζει διόλου επί του προ­κει­μέ­νου ζητή­μα­τος τον εκ­παι­δευτικό, καθώς δεν περιλαμβάνει συ­στη­μα­τικό σχο­λι­α­σμό. Παραθέτει απλώς πρό­σθε­τες πλη­ροφ­ο­ρί­ες και κεί­μενα, εν προκειμένω για τον πο­λι­τι­κό χα­ρα­κτή­ρα της φιλοσοφικής ανάλυσης, ο οποίος κυ­ρι­αρ­χεί στην ενότητα (σελ. 62 και εξής). Γι’ αυτό και κα­τά κα­νό­να οι εκπαιδευτικοί δεν ασχο­λού­νται κα­θό­λου με το Βι­βλίο του εκπαιδευτικού.

Είμαι λοιπόν της άποψης ότι η συγκεκριμένη κα­κο­τοπιά θα έπρεπε να αποφευχθεί, διότι απαιτεί έναν «δήλιο κο­λυμβητή», για να την αντιμετωπίσει. Όχι ότι δεν υπάρ­χουν και τέτοιοι μαθητές, ευτυχώς, μπρο­στά στους οποίους οι διδάσκοντες καμιά φορά ωχριούμε. Η έν­στα­σή μου αφορά το κατά πόσον το εκ­παιδευτικό σύστημα εκ­πληρώνει πρωτίστως τις υπο­χρεώσεις του πα­ρέχοντας τα απαι­τούμενα γνω­στι­κά εφόδια, για να τα απαιτήσει κα­τόπιν ως εξε­τα­ζό­μενη ύλη, και δεν εξωθεί εντέλει τον μαθητή σε άλ­λες βοήθειες. Εντού­τοις οι μαθητές κλή­θηκαν να απα­ντήσουν στο ζη­τούμενο Β1 ερ­μη­νεύ­οντας το πιο δυσ­νόητο και ασα­φές σημείο της πλα­τωνικής φι­λο­σο­φίας, οπότε, όσοι ήταν καλοί ψιττακοί, ανα­πα­ρή­γα­γαν επα­κρι­βώς τα σχόλια του βι­βλίου, δηλαδή μυ­ρί­κασαν ένα εξί­σου δυσνόητο κεί­με­νο, προβλη­μα­τι­κό τόσο στην ορ­γά­νωση όσο και τη διατύπωσή του. Με βάση τις οδη­γί­ες των «αρχισφηκών», κάθε φρά­ση του σχο­λί­ου με­τρού­σε στη βαθμο­λό­γηση μία μο­νά­δα (!).

Η επόμενη απορία που αναδύεται στο ανήσυχο πνεύ­μα είναι, τι να προσ­δο­κούσε άρα­γε η Επιτροπή Εξε­τά­σεων (η «σφηκομάνα») να απαντήσει ο μα­θη­τής στο ζητούμενο Β1; Για το Β1α) η Επι­τρο­πή ζη­τού­σε: «Ο μαθητής να ανα­λύ­σει τον όρο «μέ­γι­στον μά­θημα» και τον όρο «ἀφι­κέσθαι», δη­λαδή τη δι­α­δι­κα­σία την οποία προϋ­πο­θέτει η κα­τά­κτησή του» ― η κα­τά­κτη­ση του μα­θή­ματος, και όχι η «κατά­κτη­ση του Αγα­θού», όπως ειπώθηκε. Ας υποθέσουμε ότι εδώ ζη­τεί­ται να δειχθεί η αναγκαιότητα της νοη­τι­κής ενέρ­γειας που απομακρύνεται από τις αισθήσεις για να στρα­φεί προς τις Ιδέες-έννοιες. Για το Β1β), ζη­τή­θη­κε: «Ο μαθητής να αναλύσει «το αγα­θόν» ως Ιδέ­α, δη­λα­δή ως αντικείμενο νόησης.» Εδώ μάλλον προ­κύπτει απορία για το τι ακριβώς ζητείται. Και για το Β1γ) ζητή­θη­κε: «Ο μα­θητής να ανα­λύ­σει την κο­πι­ώ­δη και επί­πο­νη προσ­πά­θεια που απαι­τεί­ται για την προ­σέγ­γι­ση/θέαση του Αγα­θού.» Προς επι­κουρία, οι οδη­γίες των τοπικών ει­ση­γητών δι­ευ­κρι­νίζουν ότι στο α) ζη­τεί­ται να ερ­μη­νευθεί το «μέ­γι­στον μάθημα» ως «ύ­ψι­στη γνώση / θέ­αση του Αγα­θού / γνώση της Αλή­θειας / ταύτιση με το αγαθό και το «ἀφικέσθαι» ως «προ­σέγγιση μέ­σω της νόη­σης και όχι των αι­σθή­σε­ων». Στο β) ζη­τεί­ται το προ­α­να­φερ­θέν σχόλιο του βι­βλίου περί του «αγα­θού» και στο γ) το προ­ανα­φερ­θέν σχόλιο του βι­βλίου για το «ἀνα­βῆναι ἐκείνην τὴν ἀνάβασιν» (1 μον.) και επι­πλέ­ον ― προφανώς επει­δή το σχόλιο του βι­βλίου εί­ναι ανεπαρκές ―, να ανα­φερ­θεί η «ανο­δική πο­ρεία» (2 μον.) και το πόσο «επί­πο­νη» εί­ναι (2 μον.) ― αντι­γ­ρά­φω επακριβώς από τις οδηγίες βαθ­μο­λό­γη­σης των «αρχισφηκών», που κρατώ ανά χείρας.

Αναρωτιέται έπειτα κανείς εάν αυτά που πε­ρι­γρά­φουν οι εισηγητές αντιστοιχούν με αυτά που ζη­τά η Εξε­τα­στική Επιτροπή ή μήπως έχουμε χαθεί στη με­τά­φρα­ση; Ας συγκρίνει κάποιος τις οδηγίες στο β) υπο­ε­ρώτημα, για τη διατύπωση «ἰδεῖν τε τὸ ἀγα­θόν»: η Επι­τροπή ζητά να αναλυθεί το «ἀγαθόν» ως Ιδέα, οι ει­σηγητές ζητούν το σχόλιο του βι­βλί­ου. Όπως μπορεί να διαπιστώσει ο αναγνώστης, το σχό­λιο του βιβλίου απο­φεύ­γει να πε­ρι­γράψει με σαφή­νεια το «ἀ­γα­θόν» ως «ιδέ­α», χα­ρα­κτη­ρίζεται όμως έτσι η έννοια στο από­σπα­σμα από το χω­ρίο 508e της Πο­λι­τεί­ας, το οποίο πα­ρατίθεται αυτούσιο στο σχό­λιο του βιβλίου. Τι θα έπρεπε να αποφασίσει άραγ­ε ο μα­θητής; Η απά­ντη­ση τέλος στο υπο­ε­ρώ­τη­μα γ), όπως την πε­ρι­γρά­φουν οι ειση­γη­τές, κα­τα­λή­γει να εί­ναι ανα­πα­ρα­γωγή της μεταφο­ράς με πε­ρισ­σό­τερα λό­για, δη­λα­δή μία ρητορική κε­νο­λο­γία, προσφιλής μέθοδος απάντησης στους καθ’ ημάς φιλολογάδες.

Τι θα έπρεπε να απαντήσει κανείς κατά τη γνώμη μου; Χωρίς να είμαι ο ειδικός επί του θέματος, θε­ω­ρώ κα­ταρχάς ότι θα έπρε­πε να έχει συστη­μα­το­ποι­η­θεί η γρα­φή του «Αγαθού» με Α, ως σχήματος «κα­τε­ξο­χήν», προκειμένου να τονιστεί το απόλυτο και υπερ­βατικό καθεστώς της φύσης του. Δεύτερον, θα έπρεπε να ζη­τηθεί η ερμηνεία όλων των πλα­τω­νικών με­τα­φο­ρών που περιέχονται στις ζη­τού­με­νες δια­τυ­πώ­σεις και να εξασφαλιστεί ο αποκλεισμός των νοη­μα­τικών επικα­λύ­ψεων. Τρίτον, απαραίτητη θα έκρινα την επισήμανση του νο­η­τι­κού χα­ρακτήρα της γνω­στι­κής δι­α­δικασίας, εις βά­ρος των αι­σθήσεων, σύμ­φω­να βέ­βαια με τον Πλά­τω­να. Από εκεί και πέρα ο μα­θη­τής θα όφειλε να μι­λή­σει για τη δια­δι­κασία της ανά­μνη­σης, μέσα από την οποί­α ο μελετητής οδη­γεί­ται στα­δι­α­κά, με την άσκη­ση της επιστήμης και αρ­γότερα της δια­λε­κτι­κής, να δι­α­κρίνει τους ανα­βαθ­μούς της γνώ­σης και να προχωρήσει στη θε­ω­ρη­τι­κή σύλληψη των γε­νι­κό­τε­ρων αρ­χών του όντος, έως και τη νό­ηση του Αγαθού ως απώτατης αιτίας για την ύπαρξη (ουσία) και την αλήθεια. Πρόκειται για μία πο­ρεία που γνω­σι­ο­λο­γι­κά οδη­γεί από το γνω­στι­κό επί­πε­δο της δό­ξας σε εκείνο της νό­η­σης. Η με­τα­φο­ρά της ανά­βα­σης στο πλαίσιο της αλ­ληγο­ρί­ας του σπη­λαί­ου, εξάλ­λου, δύσκολα θα μπο­ρούσε να ερ­μη­νευ­θεί δια­φο­ρε­τι­κά παρά ως αυτή ακρι­βώς η γνω­στι­κή πε­ριπέτεια, που σηματοδοτεί την προ­σπά­θεια θε­ω­ρη­τι­κής σύλ­λη­ψης των γενικότερων αιτιών των όντων. Κάτι τέτοιο θα λέγαμε ότι θε­ωρεί ο Πλά­των ως παιδεία.

Ωραία όλ’ αυτά αλλά οι σχε­τικές γνώ­σεις δεν θε­μα­τοποιούνται που­θε­νά στα σχο­λικά εγ­χειρίδια, απου­σιάζουν τα σχετικά αποσπάσματα, ενώ κάποιες πλη­ροφορίες δι­ατίθενται μόνον εν είδει ψηγ­μά­των στην Ει­σαγω­γή του σχολικού βι­βλί­ου καθώς και στα σχό­λια των ψη­φι­ακών βο­η­θη­μά­των, αλ­λά μάλλον με τρό­πο ανε­παρ­κή. Δεν παρέχεται στον μαθητή έγκυρος σχολιασμός της αλληγορίας του σπηλαίου! Μία εξήγηση γι’ αυτό το φαινό­με­νο εί­ναι ότι το σχολικό βιβλίο δεν αξιοποιεί την Πο­λι­τεία για να διδάξει πλατωνική οντολογία και γνω­σι­ο­λο­γία αλ­λά στοχεύει σε στοιχεία πολιτικής επιστήμης, όπως φαίνεται και από το Βιβλίο του εκπαιδευτικού. Υπο­θέ­τω όμως ότι δεν γίνεται ο εκ­παι­δευ­τι­κός να ερ­μη­νεύ­σει σω­στά την αλ­λη­γορία του σπη­λαί­ου χω­ρίς αυ­τές τις ανα­φορές ― χω­ρίς ανα­φορά, για πα­ρά­δειγ­μα, στην οντο­λογική και γνω­σι­ολογική πε­ρι­γρα­φή της «δι­αι­ρε­μένης γραμ­μής» (Πο­λιτεία, Ζ΄ 509a). Το αποτέλεσμα αυτής της ασυνεννοησίας είναι το παιδαγωγικό κενό που παρατηρούμε στη μελέτη των συγκεκριμένων αποσπασμάτων του διαλόγου. Προφανώς επομένως το σχολικό εγχειρίδιο είναι ανεπαρκές για τη συνθήκη για την οποία προορίζεται.

Όταν, κατά την ενδεικτική βαθμολόγηση, επι­σή­μα­να τη γνώμη μου επ’ αυτού στους φιλολόγους ει­ση­γητές, αυ­τή απορρίφθηκε ασυζητητί. Παράξενο κα­θε­στώς σφηκοφωλιάς, που προ­καλεί αποστροφή και βούισμα στη σκέψη. Απορρίφθηκε, φα­ντά­ζο­μαι, υπό το καθεστώς της φι­λο­λο­γι­κής αυ­θε­ντίας, εξαι­τίας της ενδοσυ­νεν­νό­η­σης με τους «αρ­χι­σφή­κες» στα υπό­λοιπα βαθ­μο­λο­γι­κά κέν­τρα, προς εξο­μοί­ωση των βαθ­μο­λο­γι­κών κρι­τη­ρίων ― σκοπιμό­τη­τα η οποία ελέγχεται ως συ­ντε­χνι­α­κή. Αυτό βέβαια σε βά­ρος, θε­ωρώ, της επι­στη­μο­νι­κής και παι­δα­γω­γι­κής ακε­ραι­ό­τη­τας. Αλ­λά σε όλη αυ­τήν τη δια­δι­κα­σία, ίσως εθί­ζε­ται κα­νείς να απο­δέ­χε­ται συ­χνά ελ­λεί­ψεις στην επι­στη­μο­νι­κή και την παι­δα­γω­γική ακε­ραι­ό­τη­τα, όπως καταλήγει να αποδέχεται το επί­μο­νο ζουζούνισμα της οχλαγωγίας στο κε­φάλι του. Και να λοι­πόν που κά­ποιοι νο­ήμονες από τους «125» μα­θη­τές με τους οποί­ους εμμέσως συ­σκέ­φθη­κα, ανα­φέρ­θη­καν στην ανα­γω­γή από την κα­τά­στα­ση της ει­κα­σίας και της πί­στης σ’ εκείνη της διά­νοιας και της νό­η­σης, δι­α­δικα­σία που καταλήγει στη θέ­αση του υπέρ­τατου Αγα­θού ― κάποιοι μά­λι­στα νε­ο­πλα­τω­νί­ζοντες και ευλαβείς μα­θη­τές περιέ­γρα­ψαν το Αγα­θόν ως τον Θεό και πί­στε­ψαν ότι τοι­ου­τοτρόπως άγγιξαν την παράδεισον. Κά­τι τέτοια όμως θα θεωρή­θη­καν ανα­φορές εκτός θέ­μα­τος και πι­θα­νό­τατα θα αγνο­ή­θη­καν, υπο­θέ­τω, από τους υπό­λοι­πους «μι­κρο­σφή­κες». Να που η αδικία εμ­φα­νί­ζε­ται εντέλει.

Έστωσαν τα παραπάνω για το Β1. Δεν θα μα­κρη­γο­ρήσουμε εξίσου και για το θέμα Β2, διότι είναι πε­ρισ­σό­τερο ξεκάθαρο και ουσιαστικά ζητά μία παρά­φρα­ση του κειμένου. Η εκφώνηση έχει ως εξής: «Α­φού δια­βάσετε το χωρίο: «Ἐπελάθου… τῆς πόλεως», να απα­ντήσετε με βάση αυτό στα δύο επό­με­να ερω­τή­μα­τα: α) Ποιος είναι ο σκοπός του νό­μου; (μο­νά­δες 3) και β) Με ποιους τρόπους προσπα­θεί να τον επι­τύ­χει; (μονάδες 12)».

Και πάλι δεν δίνονται σαφή σχόλια από το βιβλίο, αυ­τή τη φορά όμως όλα τα στοιχεία της απάντησης ενυ­πάρχουν στο κεί­με­νο, και το μόνο που χρειά­ζε­ται να κάνει ο μαθητής είναι να αναγνωρίσει το επα­να­ληπτικό σχήμα των τρι­ών τροπικών μετοχών (συ­ναρ­μόττων, ποιῶν, ἐμποι­ῶν) και το νόημα που απο­δί­δουν, προκειμένου να το παρουσιάσει με τρόπο συ­στη­ματικό. Άσκηση σχολιαστικής ρητορικής βέβαια, αλ­λά σε πιο σωστή βάση. Γι’ αυτό και η αποτυχία των μα­θη­τών στο συ­γκεκριμένο θέμα ήταν σα­φώς μι­κρό­τε­ρη. Η σύ­γκρι­ση όμως του Β2 με το προ­η­γού­με­νο ζη­τούμενο (Β1) μάς επι­τρέ­πει να δού­με την αυ­ξη­μ­έ­νη δυσκολία εκεί­νου και τα στοιχεία που συ­νι­στούν ακα­τάλ­λη­λη την απαί­τη­σή του από τους μα­θη­τές: εντατική χρή­ση με­τα­φο­ρικών και αλ­λη­γο­ρι­κών στοι­χείων, απου­σία ερ­μη­νευ­τικών λαβών στο δο­σμέ­νο κείμενο, έλ­λειψη βο­η­θη­τικών σχολίων, απαί­τη­ση κατανόησης ενός lo­cus ob­scurissimus της πλα­τω­νικής φιλο­σο­φί­ας, εξώ­θη­ση προς την απο­στή­θι­ση.

Ας επισημάνουμε εν κατακλείδι ότι η αξιολογική μετατόπιση του τελικού διαγωνίσματος προς την κατεύθυνση της κατανόησης είναι θετικό μέτρο, στο οποίο συμβάλλει και η καθιέρωση της διακειμενικής άσκησης με το παράλληλο κείμενο. Τα βασικά προβλήματα ωστόσο δεν επιλύονται, και αυτά εντοπίζονται στα ελλιπή εφόδια που παρέχει η Πολιτεία για την υποστήριξη της μελέτης του μαθητή, στην «κλειστή» και στερεότυπη εξεταστέα ύλη, η οποία ευνοεί το φροντιστηριακό καθεστώς, στην ανεπάρκεια των φιλολόγων που καλούνται να χειριστούν φιλοσοφικά κείμενα.

* * *

Ας περάσουμε στη συνέχεια στα ζητούμενα του αδίδακτου κειμένου, το οποίο είναι το πλέον κρί­σιμο για την τελική επίδοση στα αρχαία ελληνικά.

Το απόσπασμα που προτείνεται συνιστά τις πρώ­τες γραμμές της μελέτης του Αριστοτέλη για τη ρη­το­ρική (τέχνη). Ας παραδεχθούμε καταρχήν ότι οι μα­θητές θα πρέ­πει να εί­ναι πολύ εξοικειωμένοι με το ύφος του φιλόσοφου, εξαιτίας της τριβής τους με τα Ηθικά και τα Πολιτικά, γεγονός που λειτουργεί υπέρ τους. Δυστυχώς κάτι τέτοιο δεν συντρέχει: το γε­γονός ότι η Εξεταστική Επιτροπή έδωσε τόσες επε­ξηγηματικές υποσημειώσεις (6) σε όρους που χρη­σιμοποιούνται στο κείμενο, μας υπο­ψι­ά­ζει για μια υφιστάμενη δυσκολία, στοιχείο που πιθανόν να δι­και­ώνει την το­ποθέτηση της Πανελ­λή­νιας Ένωσης Φι­λολόγων, η οποία μίλησε εν προκειμένω για «ά­γνω­στη ορολογία». Κα­τά τα λοι­πά, ούτε η σύνταξη του κει­μένου είναι εύ­κο­λη ούτε οι εναπομείναντες όροι είναι πάντοτε διά­φα­νοι νο­η­μα­τικά. Η ανερ­μή­νευτ­η έκφραση «ὑπέ­χειν λόγον» απο­τέ­λεσε σκό­πε­λο για τους περισ­σό­τε­ρους από τους «125», όσο και η έκφραση «ταὐ­τό­μα­τον», η οποία εντούτοις έπρεπε να είναι γνωστή από τα οι­κεί­α φι­λο­σο­φικά κείμενα.

Η μεγαλύτερη δυσκολία ωστόσο θα εντοπιζόταν στο νο­ηματικό πε­ρι­εχόμενο και στο γε­γο­νός ότι το κεί­με­νο δεν είναι αφηγηματικού τύπου αλ­λά ανα­πτύσ­σει κα­τά βάση δύο αλληλένδετους συλλο­γι­σμούς, εκ των οποί­ων ο δεύτερος είναι αρκετά απαι­τη­τικός για να τον πα­ρακολουθήσει ο μέσος μαθη­τής. Ο φι­λό­σο­φος ισχυρίζεται ότι ο ποικιλότροπος χει­ρισμός του λόγου μπορεί να γίνεται «εἰκῇ» από κάποιους ή να ανα­πτύσ­σεται ως συ­νή­θεια με την εξάσκηση. Προσωπικά θα μετέφραζα το «εἰκῇ» ως «αυθόρμητα», διότι είναι όρος που χρησιμοποιείται στην παράδοση της σχολής του Γοργία και δη από τον Αλκιδάμαντα, ο οποίος εφάρμοζε στις αγορεύσεις του τον αυτοσχεδιασμό (πρβλ. ΜΦ, Α΄ 3. 984b 17), δυστυχώς όμως δίνεται στους μαθητές η ερμηνεία «τυχαία».

Επειδή λοι­πόν ενδέχεται να συμβεί και με τους δύο τρό­πους, θεωρείται εμ­φα­νές ότι θα μπο­ρούσε κανείς να θε­ωρήσει ποιο εί­ναι το αίτιο της επιτυχίας και να προ­σαρ­μο­στεί σ’ αυ­τό με με­θο­δι­κότητα και προ­σπά­θεια, οπότε έτσι κα­ταλήγουμε να έχουμε μία τέ­χνη. Το ζήτημα αυτό που απασχολεί τον Αριστοτέλη απαι­τεί γνώση ή πολλή οξυδέρκεια, για να γίνει κατα­νο­η­τό.

Η αποτυχία στην απόδοση του δεύτερου συλλο­γι­σμού από τους «125» ήταν συντριπτική, αν και όχι κα­θολική. Δείχνει πρώτα-πρώτα πόσο ελά­χιστα εξοι­κει­ω­μένοι είναι οι ταλαίπωροι οι μα­θη­τές με τον λο­γι­κό/απο­δεικτικό λόγο και έπειτα την αδυ­ναμία τό­σο των ίδιων των μαθητών όσο και των εκ­παι­δευ­τών τους, δη­μόσιων και ιδιωτικών, να τους ει­σα­γάγουν με επι­τυ­χία στον φιλοσοφικό προ­βλη­μα­τι­σμό. Πιθα­νό­τατα εδώ να φαί­ν­εται και η γύμνια ενός εκ­παι­δευ­τι­κού προγράμματος το οποίο προτείνει τη μελέτη απαι­τητικών φι­λο­σο­φι­κών κει­μέ­νων στο πρωτότυπο, χω­ρίς κατάλληλη προε­τοι­μα­σία και τριβή των μα­θη­τών στα σχε­τι­κά ζητήματα αλλά και στους στοι­χει­ώ­δεις τρό­πους της λο­γι­κής.3

Όσον αφορά την απόδοση του κειμένου στα νέα ελ­ληνικά (Γ1), δόθηκε στους βαθμολογητές μία προ­τει­νόμενη μετάφραση από την Επι­τρο­πή Εξετάσεων, η οποία κατά το πνεύμα συμφωνεί με την απόδοση του Δ. Λυπουρλή (εκ­δό­σεις Ζή­τρος). Οπότε θα λέ­γα­με ότι δεν υπάρ­χει ουσιαστική αντίρ­ρηση για την επι­λογή του συ­γκεκριμένου κει­μέ­νου, με το σκε­πτι­κό ότι, παρά τις δυσκολίες του, είναι και διαβαθ­μι­σμέ­νο και κάπως οικείο στους μα­θη­τές. Αναρωτιέται ωστόσο κανείς εάν θα έπρεπε αυτού του τύπου οι επι­λογές αποσπασμάτων να συνοδεύονται και από κά­ποιον νο­ηματικό σχολια­σμό, προκειμένου να ει­σά­γε­ται με κα­λύτερες προϋ­πο­θέσεις ο μαθητής στο σκεπτικό του κειμένου. Για πα­ράδειγμα, στην προ­κεί­μενη περίπτωση, μία συνο­πτι­κή πληροφορία, δι­α­τυ­πω­μένη στην εκφώνηση της άσκη­σης Γ1, θα μπο­ρού­σε να έχει ως εξής: «Στο πα­ρα­πάνω από­σπα­σμα από τη Ρη­το­ρική (τέχνη) του Αρι­στοτέλη, ο φι­λό­σο­φος προ­σπα­θεί να καθορίσει εάν η ρητορική (η τέ­χνη του λό­γου) μπορεί να απο­τε­λέσει μία αυτοτελή τέ­χνη. Να γράψετε στο τε­τρά­διό σας τη με­τά­φρα­ση…» κλπ. Θα διευ­κο­λυ­νό­ταν ίσως κατ’ αυ­τόν τον τρό­πο η ολιστική κατα­νό­η­ση του κειμένου, χωρίς να θί­γο­νται οι καθαρά γλωσ­σι­κές απαιτήσεις. Το ση­μει­ώ­νω αυτό υπό το φως της παιδαγωγικής αντίληψης ότι κά­θε διαδικασία ελέγχου δεν παύει να είναι δια­δι­κα­σία μελέτης και μάθησης. Διό­τι ενδέχεται στο πέ­ρας της εξέτασης ο μαθητής να έχει κερδίσει έναν μι­κρό παράδεισο, χω­ρίς να το γνω­ρίζει ούτε ο ίδιος ού­τε ο αξιολογητής του, παρό­τι φαι­νο­μενικά μπο­ρεί να έχει απο­τύχει στην αξιο­λό­γηση. Ευτυχώς η δυσχέρεια αυτή φαίνεται να θεραπεύεται με τις τελευταίες ρυθμίσεις.

Κάποια αμηχανία στο 2ο μέρος εντοπίζεται στα τε­λευταία ζητούμενα, και ιδιαίτερα στην άσκη­ση Γ3, η οποία αναλύεται σε τρία υποερωτήματα. Πρό­κειται για τον έλεγχο της γνώσης του συντα­κτι­κού, όπου θε­ωρούμε ότι προ­βλήματα εντοπίζονται σε δύο πε­ρι­πτώ­σεις: η Γ3α είναι η κλασσική άσκηση ανα­γνώ­ρι­σης της συ­ντα­κτι­κής λειτουργίας όρων, όπως εμ­φα­νί­ζεται και σε προ­η­γούμενα διαγωνίσματα. Παραδό­ξως όμως εδώ η άσκη­ση αυτή επαναλαμβάνεται και στο Γ3γ υπο­ερώ­τη­μα. Συνήθως τα προηγούμενα χρό­νια το υπο­ερώ­τη­μα Γ3γ κορύφωνε τη συντα­κτι­κή δυσκολία εστιά­ζο­ντας σε κάποιο πιο σύνθετο συ­ντα­κτικό φαι­νό­με­νο, όπως είναι η αναγνώριση και η με­τατροπή υπο­θε­τικού ή πλάγιου λόγου ή κάποιας με­τοχής. Κα­λού­σε δηλαδή τον μα­θη­τή να επι­στρα­τεύ­σει τις γνώ­σεις του για τον ενερ­γητικό χει­ρι­σμό της γλώσσας στην αρ­χαία ελ­λη­νική. Αυτή η διά­στα­ση τώρα εκλείπει, μία από τις ασκήσεις επα­να­λαμ­βά­νε­ται, του­λά­χι­στον όμως μ’ αυτόν τον χειρισμό οι μα­θη­τές μάλλον δι­ευ­κο­λύ­νο­νται.

Η ένστασή μας βέβαια δεν αφορά εδώ τη διευ­κό­λυνση των μαθητών. Αφορά περισσότερο το έργο που κα­λούνται οι εκπαιδευτικοί να φέρουν σε πέρας κα­τά τη δι­άρ­κεια της χρονιάς, αφιερώνοντας αρ­κε­τό χρόνο σε δύ­σκο­λα σημεία της διδακτέας ύλης, τα οποία βλέπουν εντέλει να μη ζη­τού­νται προς εξέ­τα­ση. Και αυτό δυστυχώς δεν είναι με­μονωμένο φαι­νό­μενο στο διαγώνισμα των αρ­χαί­ων ελληνικών. Αφο­ρά και το διαγώνισμα της Νε­οελ­λη­νικής Γλώσ­σας, απ’ όσο δύναμαι να γνω­ρί­ζω, εν­δε­χομένως δε και άλλα εξεταζόμενα μαθήματα. Στα δι­αγωνίσματα της Ν. Γλώσσας, για παράδειγμα, άτυ­πα έχει πάψει να εξετάζεται το επιχείρημα, η δο­μή και η αξιο­λό­γη­ση του συλ­λο­γι­σμού. Κα­λό θα ήταν λοιπόν να μας ξε­καθαρίσει το Υπουρ­γείο Εκ­παίδευσης γιατί κάποιο μέ­ρος της ύλης της Γ΄ λυ­κεί­ου μένει εντέλει ανεξέ­τα­στο, προ­κει­μένου να προσαρ­μό­σου­με κι εμείς τα μέ­τρα μας αναλό­γως. Ειδάλλως καταλήγουμε να τα­λαι­πω­ρού­μα­στε και να ταλαιπω­ρού­με και τους μα­θη­τές μας χω­ρίς λόγο, αισθανόμενοι επιτέλους ακό­μη πιο γε­λοίοι απ’ ό,τι μας θέλει το ισχύον καθε­στώς.

* * *

Για να ολοκληρώσουμε την επισκόπηση αυτή, θα συνοψίσουμε εν συνεχεία τα συμπεράσματά μας.

Μέσα στα ανησυχητικά χαρακτηριστικά της ισχύ­ουσας εκπαίδευσης εμπίπτει δυστυχώς και ο τρό­πος που διδάσκεται και εξετάζεται το μάθημα των Αρ­χαί­ων ελληνικών στη μέση εκπαίδευση και ει­δι­κά στην Γ΄ λυκείου. Διότι πρώ­τον, τα βι­βλία και τα βο­η­θή­μα­τα που παρέχονται αποδεικνύονται αφενός ξεπερα­σμέ­να από τις ανάγκες και αφετέρου επιστημονικά ανε­παρ­κή για να εισα­γά­γουν σωστά και να εξα­σκή­σουν κα­τάλ­ληλα τους μα­θη­τές στη γνωριμία τους με τον φιλο­σο­φικό λό­γο. Είναι προφανές ότι δεν είναι δυνατό η σύγ­χρο­νη εκ­παί­δευση να στηρίζεται σε εγχειρίδια τα οποία πα­ρα­μέ­νουν αποσβολωμένα από τον καιρό της γέννησής τους και δεν υποβάλλονται τακτικά σε ανα­θε­ώ­ρηση με γνώμονα την τεκμηριωμένη κριτική. Προ­σωπικά θα έλεγα ότι ίσως το κα­λύτερο θα ήταν η πλαισίωσή τους τους και με άλ­λα, επιστημονικά εγκεκριμένα συγγράμ­μα­τα, στη λο­γι­κή της ελεύ­θερης επι­λογής εγχειριδίου αναφοράς από δα­σκά­λους και μα­θητές. Προς αυτήν την κα­τεύ­θυν­ση πιστεύω ότι θα όφειλε από καιρό να έχει κινηθεί και ο τρόπος με τον οποίο ορί­ζεται η δι­δα­κτέα ύλη των φιλολογικών μαθη­μά­των, με σκοπό να καταπολεμηθεί ο εθισμός στη νοητική υπο­τέ­λεια που προκύπτει από την προ­σή­λωση στον έναν και μοναδικό, τον αυθεντικό λό­γο της γνώσης. Να είναι άραγε υπερβολική η απαί­τη­ση;

Δεύτερον, η προηγούμε­νη πα­ρα­τή­ρη­ση ανακινεί και το ζή­τημα του κατά πόσο όσοι κα­λούνται να δι­δά­ξουν τα φιλοσοφικά κείμενα στην Γ΄ λυκείου εί­ναι ικανοί να ανα­πλη­ρώσουν την έλλειψη ερμη­νευ­τικών αναφορών και να ανα­δεί­ξουν ενώπιον των μα­θητών τους τούς προ­βληματισμούς και τα δι­α­κυ­βεύ­ματα του φιλο­σο­φι­κού λόγου. Ο έλεγχος της γνωστικής και παι­δα­γω­γι­κής επάρκειας των εκ­παι­δευτικών παραμένει ακό­μη και σήμερα ένα ζήτημα απροσδιόριστο και δύ­σβα­το, πόσο μάλλον η αξιοποίηση του κατάλληλου προσωπικού με παραγωγικό τρόπο. Ας υποθέσουμε ότι ενδε­χο­μέ­νως να έκρινε κα­νείς ωφέλιμη τη στε­λέχωση των νευ­ραλ­γικών εκ­παι­δευ­τι­κών διαδι­κα­σιών με πιο εξει­δι­κευ­μένο προ­σω­πι­κό. Αμέσως όμως προκύπτει το πρόβλημα ότι το Υπουρ­γεί­ο Εκ­παί­δευ­σης δεν γνω­ρί­ζει ποιο είναι το ει­δι­κευ­μέ­νο προ­σω­πι­κό που δι­α­θέτει στις δύο πρώ­τες βαθμίδες της εκ­παί­δευσης, ώστε να το αξι­ο­ποι­ήσει κατάλληλα, αλλά ούτε και ενδιαφέρεται να το μά­θει…(!)

Εντέ­λει ο τρό­πος που αξιο­λο­γεί­ται το μάθημα των αρχαίων ελληνικών σε εθνικό επί­πεδο φα­νε­ρώ­νει με ανά­γλυ­φο τρόπο τις χαρακτηριστικές αδυ­να­μί­ες στη στο­χο­θεσία και την αξιο­λό­γη­σή του, καθώς πο­λύ εύ­κο­λα οι απαι­τή­σεις του μα­θή­μα­τος κα­τα­λή­γουν να εί­ναι ρη­το­ρι­κού τύπου ― φαι­νό­με­νο κα­τά κα­νόνα οικείο στα φι­λολογικά μα­θή­μα­τα ― και σ’ αυ­τό συ­νυ­πεύ­θυ­νοι εί­ναι και οι εντελ­λό­με­νοι με τη διεκ­πε­ραίωση της εκ­παι­δευ­τι­κής και εξεταστι­κής δι­α­δι­κα­σί­ας. Εύλογο εν μέρει, εφόσον επί τρεις δεκαετίες κυριάρχησε το ιδεολογικό πρόταγμα της «γλωσσικής διδασκαλίας», εις βάρος της ολικής πρόσληψης και παραγωγής του λόγου, κυρίως στην κριτική και εννοιολογική του διάσταση. Δυ­στυ­χώς οι καθ’ ημάς φιλό­λογ­οι, από κα­τα­βο­λής του εκ­παι­δευ­τικού συ­στήματος, πε­ρισ­σό­τερο νοια­ζόμαστε να χρησιμεύσουμε ως ανα­με­τα­δότες των κυ­ρίαρχων κρα­τι­κών και ακα­δη­μα­ϊ­κών ιδε­ο­λο­γι­κών σχη­μάτων, επαναπαυόμενοι είτε στη μη­χα­νι­στική δι­δα­σκαλία γραμματικο­συντα­κτι­κών φαι­νο­μέ­νων είτε στη ρητορική κενολογία. Το απο­τέ­λε­σμα είναι να αδυ­νατούμε να κα­τανοήσουμε για­τί το εκ­παι­δευ­τι­κό σύ­στημα πα­ρα­παί­ει παγι­δευ­μέ­νο στις ανα­χρο­νι­στι­κές ιδεοληψίες και στις αντιφάσεις του, οι οποίες εντού­τοις συ­νιστούν για μας ένα εί­δος νεφελώδους και πα­ρη­γο­ρη­τικού βαυ­κα­λι­σμού, συ­νο­δευ­ό­με­νου από νυ­στα­λέ­ες επω­δές «πε­ρί της ανα­γκαι­ό­τη­τος των ανθρω­πι­στι­κών σπου­δών».

Απόδειξη γι’ αυτό είναι ότι ελάχιστοι δια­μαρ­τύ­ρονται γιατί ως βασική μας παι­δευ­τική μέ­ρι­μνα και ως κατ’ εξοχήν γνωστικό δια­κύ­βευ­μα προβάλλεται ακό­μη η γλωσσική ικανότητα. Γι’ αυτό και κανείς δεν απαι­τεί μέ­σα από τα σχολικά μαθήματα τον λόγο, στην πιο πε­ριε­κτι­κή του σημασία, ως ουσιαστική γνω­στική και πο­λι­τι­κή επιδίωξη. Αλλά μέσα σε όλα αυ­τά τα δει­νά που πλη­θύναν αφάνταστα τα τε­λευ­ταία χρό­νια, αυτό που συ­νειδητοποιείται εντέλει εί­ναι πως η ποιότητα του θε­ω­ρη­τικού λό­γου, όπως δι­α­κι­νεί­ται σε όλα τα επί­πεδα της εκπαίδευσης, απο­τε­λεί έναν πολύ ευαί­σθη­το και αξιόπιστο δείκτη για να δι­α­πιστωθεί το σφρίγος του πνευ­μα­τι­κού πο­λι­τι­σμού που πα­ρά­γε­ται και αξιώνεται καθημερινά τόσο στη δι­κή μας όσο και σε οποιαδήποτε σύγ­χρο­νη κοι­νω­νία. Άλλος ένας τομέας λοιπόν στον οποίο η χώ­ρα απο­δει­κνύ­ε­ται ότι υστε­ρεί ακόμη δρα­μα­τικά, το­μέας στον οποίο η διάγνωση του ασύμμετρου ελλείμματος δεν έχει καν συνειδητοποιηθεί. Και το έλλειμμα αυτό συσσωρεύεται διαρκώς ως χρέος που βαραίνει τις επόμενες γενιές.

Κατά τα λοιπά εί­ναι μάλλον οφθαλ­μο­φανές ότι ο θε­σμός των πα­νελ­λα­δικών δι­α­γω­νισμών, με την πο­ρεία που έχει διαγράψει επί δε­κα­ετίες, έχει από και­ρό εμ­φα­νί­σει έντο­να ση­μάδια πα­ρενεργειών, προκα­λώ­ντας την αχρήστευση του δη­μό­σιου γενικού λυ­κεί­ου και επι­τείνοντας τη σύγχυση επι­δι­ώξεων, την αί­σθη­ση της απαξίωσης και την ανασφάλεια που βι­ώ­νει μία ολό­κλη­ρη κοι­νω­νία. Υποθέτω βέβαια ότι τα αξιό­τιμα μέ­λη του Ιν­στι­τού­του Εκ­παιδευτικής Πο­λι­τι­κής (οι «ιεροσφήκες») θα έχουν ήδη διαγνώσει τη νοσηρότητα της κατάστασης εδώ και καιρό, και ότι θα έχουν ήδη πε­ρι­έλ­θει σε οξεία απόγνωση με συμπτώματα κατάθλιψης. Ειδάλλως δεν εξηγείται πώς δεν έρχονται τακτικά σε επαφή με τους εκπαιδευτικούς και δεν δι­εκ­δι­κούν, εφ’ όρου παραίτησης, όχι απλά «εξορθολο­γι­σμούς της ύλης», αλλά ριζική εκλογίκευση στη λει­τουρ­γία ενός συστήματος το οποίο σήμερα δι­αι­τά­ται εντέλει από τις σάρ­κες των παιδιών του, ανα­κυ­κλώ­νοντας γνω­στι­κές και οικονομικές φαυλότητες.

Ας μου επι­τρα­πεί για το τέλος να επιφυλάξω την έκ­φραση της βαθιάς προ­σωπικής μου πεποίθησης ότι κα­νέ­να μέτρο και κα­μία μεταρρύθμιση δεν μπο­ρεί να τελεσφορήσει για τη δημόσια εκπαίδευση, εάν πρώτιστ­α δεν εφαρμοστεί και δεν εξασφαλιστεί κά­ποιος τρόπος αξιόπιστης επιλογής του εκπαι­δευ­τι­κού δυναμικού, παράλληλα με την πρόβλεψη για δι­αρ­κή και ου­σι­αστική κατάρτισή του. Για­τί αν το δι­α­κύ­βευμα στην ποι­ότητα της παρε­χό­με­νης εκ­παί­δευ­σης είναι η συ­νο­λική δημιουργική ικα­νό­τητα της νέ­ας γενιάς, η αρ­χή μιας οποιασ­δή­πο­τε ανα­βάθ­μι­σης δεν εντο­πί­ζε­ται τόσο στον μαθητή όσο στον ίδιο τον δά­σκα­λο. Αλ­λά εδώ ξεκινά ένας άλ­λος λό­γος, περισσότερο «σφηκώδης» από τούτονα.

Αγρίνιο, 30-06 και 16-09-2018

Χάρης Ταμπάκης

Διδάκτωρ Φιλοσοφίας

Φιλόλογος, 6ο Γενικό Λύκειο Αγρινίου

* Το κείμενο δημοσιεύθηκε στο περιοδικό Νέα Παιδεία, τεύχος 168.

 

Σημειώσεις

1 Η ερμηνεία της «σχολής της Τυβίγγης» αναπτύχθηκε στα μέ­σα του 20ού αιώνα κυ­ρί­ως από μελετητές του Πανεπι­στη­μίου του Tü­bin­gen (με προ­εξάρχοντες τους H. J. Krä­mer και K. Gaiser), οι οποί­οι θεωρούν ότι αναφορές από τον Αρι­στοτέλη και άλλες πηγές στοιχειοθετούν την ύπαρξη στην αρχαιότητα σημαντικών πλατωνικών διδασκαλιών οι οποίε­ς δεν πε­ριλαμβάνονται στους διαλόγους. Οι δι­δα­σκα­λίες αυτές θεωρείται ότι το­ποθετούσαν το Αγαθόν σε εντε­λώς υπερβατική σχέση ως προς την ιεραρχία των Ιδε­ών και την ουσία.

2 Για μία κριτική στις αδυναμίες του σχολικού εγχειριδίου και των σχε­τικών βο­η­θημάτων του εμπορίου δες Χ. Τα­μπά­κης, «Πόσο φυ­σική εί­ναι κατά τον Πρωταγόρα η “πολιτική αρε­τή”; Συμ­βο­λή στη δι­δασκαλία του πλατωνικού Πρω­τα­γό­ρα.» Φι­λό­λο­γος, CLIII (2013): 474-487. Για μια γενικότερη κρι­τική παραπέμπω στην εργασία της Κ. Παπαμανώλη και του Θ. Γκα­τζά­ρα, «Αρχαία ελληνικά: Φιλοσοφικός λόγος. Γ΄ Ενι­αίου Λυ­κείου. Κριτική προσέγγιση στη διδασκαλία των πλα­τω­νι­κών αποσπασμάτων.» Ανακοίνωση στο 8° Πα­νελ­λή­νιο Συ­νέ­δριο του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παι­δα­γω­γικής και Εκπαίδευσης (ΕλλΙΕΠΕκ). Αθήνα, Νοέμ­βρι­ος 2016. Ευχαριστώ θερμά τους συγγραφείς που έθεσαν την ερ­γα­σία τους στη διάθεσή μου.

3 Στοιχεία λογικής διδάσκονται στην Α΄ και τη Γ΄ λυκείου στο πλαίσιο του μαθήματος της Ν. Γλώσσας καθώς και στη Φι­λοσοφία της Β΄ λυκείου. Όλα αυτά χωρίς σύστημα και κυρίως χω­ρίς εξάσκηση ― όχι τουλάχιστον πέρα από τις απαι­τήσεις των συγκεκριμένων μαθημάτων.