Ερμηνευτικές προσεγγίσεις στο έργο του Πλάτωνος

Αφιέρωμα στην τέως Επίκουρη Καθηγήτρια
 κυρία Βασιλική Π. Σολωμού-Παπανικολάου

Ιωάννινα, 14 -16 Ιουνίου 2019

Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων || Συνεδριακό Κέντρο «Κάρολος Παπούλιας»

 

Το πρόγραμμα του συνεδρίου: Πρόγραμμα

Η συναγωγή των περιλήψεων από τις ανακοινώσεις του συνεδρίου: Περιλήψεις

 

 

 

Λυκειόπαις καθεύδουσα. Χρόνια τώρα η ελληνική κοινωνία εκμεταλλεύεται ασύστολα τις νέες γενιές που βλέπουν τις «πανελλαδικές» ως μονόδρομο και καθοριστική δοκιμασία για τη ζωή τους.

 

 

 

Ανεπίκαιρος επίλογος
«φιλοσοφικού λόγου»*

ή
Κριτικά σχόλια στην εξέταση των
Αρχαίων Ελληνικών για τους φετινούς
πανελλαδικούς διαγωνισμούς.

 

Πρόθεσή μας στο παρόν κείμενο είναι να αποτι­μή­σουμε τον τρόπο εξέτασης των Αρχαίων Ελληνικών στις περιβόητες «πανελλαδικές εξετάσεις» για τους τελειό­φοι­τους των ημερησίων γενικών λυκείων, συμβάλλοντας ενδεχομένως στον προβληματισμό για τους στόχους και το περιεχόμενο του συγκεκριμένου μαθήματος. Οι όποιες επι­ση­μάνσεις στις οποίες θα προβούμε σκοπεύουν κυρίως να ανα­δείξουν αδυναμίες στις υφιστάμενες διδακτικές συνθήκες ή και προβλήματα εγγενή στο γενικότερο παιδαγωγικό πλαί­σιο του μα­θήματος. Γι’ αυτό παρακαλείται προ­κα­ταβολικά ο ανα­γνώστης να οπλιστεί με επιείκεια και να ανεχθεί υφολογικά, ελέ­ω της βρα­χύτητας του κειμένου, μία κα­τ’ επιλογή μίξη αρ­χαιότροπων αφε­νός και αφε­τέ­ρου δημωδών τρό­πων έκ­φρα­σης, η οποί­α κατ’ άλ­λους προδίδει άγνοια και κατ’ άλλους σκω­πτι­κή διά­θε­ση έναντι της υπάρχουσας κατάστασης. Σημειωτέον ότι το κείμενο είχε ολοκληρωθεί ήδη από τον Ιούνιο του 2018, προτού ανακοινωθούν οι τελευταίες τροποποιήσεις στη διαδικασία της εξέτασης, οι οποίες πάντως λαμβάνονται υπόψη.

Αφετηρία της επιθεώρησης που προτείνουμε ας εί­ναι η πρόσφατη εμπειρία από την αποπεράτωση της βαθ­μο­λό­γη­σης 125 μαθητικών δοκιμίων για το μά­θημα των Αρ­χαίων Ελληνικών, το οποίο εξε­τά­στη­κε στο πλαί­σιο των φετινών πανελλαδικών μαθη­τι­κών δια­γω­νι­σμών (Ιούνιος 2018). Η πλειονότητα των 125 γρα­πτών ― εφεξής «125» ― κυ­μάν­θηκε ανάμεσα στους 50 έως 70 βαθμούς της εκα­τοντάβαθμης κλί­μα­κας, με ελάχιστα γραπτά να κυμαίνονται ανάμεσα στο 70 και το 80, ενώ κατά τι περισσότερα αξιολο­γή­θη­καν πάνω από το 80. Οι υπόλοιποι ήταν απλοί πε­ρα­στικοί. Σημειωτέον ότι δεν επισημάνθηκαν στον υποφαινόμενο προ­βλή­ματα ή αποκλίσεις στη βαθμολόγηση εκ μέρους των συντονιστών βαθμολόγησης. Η ε­μπει­ρική αυτή σκευή ας συ­μπλη­ρω­θεί με την ήδη 18χρο­νη εμπλοκή του γρά­φο­ντα, ως δι­δά­σκο­ντα και βαθ­μολογητή, στα εκ­παι­δευ­τι­κά πράγ­ματα του λυ­κεί­ου. Ίσως είναι σκόπιμο εξάλλου να προσθέ­σου­με στα πα­ρα­πά­νω και κάποια κα­τάρ­τι­ση στον φι­λο­σο­φικό λόγο, προ­κει­μένου να δώσει βά­ση ο δύ­σπι­στος αναγνώ­στης στο εύλογο της ανά­λυ­σης που ακο­λουθεί.

Ας υποθέσουμε προκαταβολικά ότι οι υποτι­θέ­με­νοι ανα­γνώ­στες μας ανή­κουν στην κατηγορία των ενή­με­ρων Ελ­λή­νων πο­λι­τών, οι οποίοι γνω­ρί­ζουν, όχι μό­νο το δέος που περιβάλλει τον θεσμό των «πα­νελ­λα­δικών εξετά­σε­ων», αλλά και το οικο­νο­μικό και γνω­στι­κό καθεστώς το οποίο έχει από χρό­νια συ­στα­θεί γύρω από τον θεσμό αυτό, με τη σύμπραξη των εκά­στοτε πολιτικών ηγεσιών, εκ­με­ταλ­λευόμενο κυ­ρί­ως τη δυνατότητα πρόσβασης που πα­ρέχει στην τρι­τοβάθμια εκπαί­δευ­ση και τη συ­να­φή κοινωνική ανάγκη για απόκτηση επαγγελματικής ειδίκευσης. Είναι ήδη εμφανές ότι ο γράφων δεν θε­ωρεί τη δι­αδικασία των «πανελλαδικών» τόσο εξε­τα­στική όσο διαγωνιστική, με την έννοια ότι το βα­σι­κό ζητούμενο απ’ αυτή είναι να προκύψει μία κα­τά­τα­ξη ει­σαγωγής των υποψήφιων στην τριτοβάθμια εκ­παί­δευση. Ο ανυποψίαστος ανα­γνώ­στης μάλιστα θα πρέ­πει να έχει επιπλέον υπό­ψη του ότι τα θέματα και οι απαι­τήσεις των «εξε­τά­σε­ων» αυτών επη­ρεά­ζουν σε σημαντικό βαθ­μό τη δι­δα­σκαλία και τη λει­τουρ­γία των εκπαι­δευ­τικών και μέ­σα και έξω από τις λυ­κει­ακές τάξεις. Με το δεδο­μέ­νο ότι πλέον η προ­ε­τοι­μ­ασία των μα­θη­τών για τις πε­ριβόητες «εξε­τά­σεις» ξεκινά κατά τη διάρκεια της Β΄ λυκείου στα διάφορα φροντιστηριακά κέντρα και εις βάρος του σχο­λικού αναλυτικού προ­γράμ­μα­τος, θα πρέ­πει να γί­νει αντι­λη­πτό πό­σο εκτε­θει­μέ­νος κα­τα­λή­γει να εί­ναι ο εκ­παι­δευ­τικός του δημό­σι­ου λυ­κεί­ου και πό­ση απα­ξίωση εισπράττει, κυρίως υπό τη μορφή γε­νι­κής αδι­α­φο­ρί­ας των μαθητών για τη σκοπιμότητα του σχο­λείου. Θα πρέπει λοιπόν πλέον να θεωρούμε δεδομένο στη χώρα μας ένα έντονα ανταγωνιστικό, ιδιωτικό καθεστώς εκπαιδευτικών παροχών, το οποίο μονίμως και συστηματικά θα υπερφαλαγγίζει την εκπαιδευτική προσπάθεια στο δημόσιο σχολείο. Έστωσαν αυτά τα οικεία και επάρατα δεινά.

Περνώντας στην αξιολόγηση των συγκεκριμένων θε­μά­των, θα έλεγε κανείς εκ πρώτης όψεως ότι ήταν ευ­χής έργο που το φετινό διαγώνισμα πε­ρι­λάμ­βα­νε αποκλειστικά κείμενα φιλοσοφικού στο­χα­σμού, τόσο όσον αφορά τον γραμματειακό όσο και τον γλωσσικό έλεγχο (διδαγμένο και αδί­δακτο κεί­με­νο). Το πρώτο μέρος ρωτούσε σχε­τι­κά με την Πο­λιτεία του Πλάτωνα (ενότητα 519A-520B) και το δεύ­τε­ρο μέ­ρος πρότεινε στους μαθητές κείμενο του Αρι­στο­τέ­λη, από τον πρόλογο της Ρητορικής (Α΄ 1-2). Θα προσπαθή­σου­με βέβαια στη συ­νέχεια να επι­ση­μά­νουμε προ­βλή­ματα παιδα­γω­γι­κής και επι­στη­μο­νι­κής υφής σε κα­θένα από τα δύο μέρη της εξέτασης.

* * *

Ας εξετάσουμε καταρχάς τι συμβαίνει όσον αφο­ρά το διδαγμένο κείμενο.

Ένα πάγιο πρόβλημα στο μάθημα των αρχαίων ελ­λη­νικών είναι ο τρόπος διδασκαλίας και εξέτασης της απόδοσής του στα νέα ελληνικά ― ο Γ. Σεφέρης θα προέκρινε τον όρο «μεταγραφή». Καλώς ή κα­κώς, παλαιόθεν τα σχο­λι­κά εγχειρίδια του λυκείου δεν περι­λαμ­βά­νουν με­τα­φρά­σεις των αρχαίων κει­μέ­νων που δι­δάσκονται από το πρωτότυπο. Κατ’ εξαίρεση στην Α΄ λυ­κεί­ου μόνον και για τη δι­δασκαλία αποσπασμάτων από αρχαίους ιστο­ριο­γρά­φους χο­ρη­γήθηκαν για κά­ποια χρόνια (και φέτος) σε ξε­χωριστό τευχίδιο δύο διαφο­ρε­τι­κού ύφους μετα­φρά­σεις. Ούτε βέβαια ο κα­θηγ­ητής του δη­μό­σιου σχο­λεί­ου είναι υπο­χρε­ω­μέ­νος να πα­ρα­δίδει στα χέρια των μαθητών του κά­ποια γρα­πτή με­τά­φρα­ση. Υπο­τί­θεται ότι ο ρό­λος του εί­ναι να κα­θο­δη­γή­σει τον μα­θητή στην κα­τα­νό­ηση και την ανά­πτυ­ξη μιας αυ­το­τελούς ικα­νότητας στην κατανόηση και μετάφραση ενός ― συ­νή­θως πολύ απαι­τητικού ― πρωτότυπου κει­μέ­νου. Οπό­τε η πλει­ο­νό­τη­τα των τα­λαί­πω­ρων μα­θητών κα­λύ­πτει την έλ­λει­ψη αυτή ανα­ζη­τώντας κά­ποια έτοι­μη με­τάφραση από άλλη πηγή, η οποία συ­νή­θως ανευρίσκεται στα βοηθήματα του εμπο­ρί­ου ή στα φρο­ντι­στήρια. Νομίζω πως όλοι οι πάλαι ποτε μαθητές είμαστε εξοικειωμένοι με το ταπεινό αυτό έθιμο… Μερικές φορές μάλιστα οι ταλαίπωροι μαθητεύοντες, ως καλοί ψιττακοί, αναπαράγουν μεταφράσεις από τις οποίες δεν βγαίνει κανένα νόημα.

Στην περίπτωση των πανελλαδικών διαγωνισμών όμως τίθεται το ζήτημα πώς θα βαθ­μο­λο­γή­σει ο βαθ­μο­λο­γητής (ας τον αποκα­λέ­σου­με χυ­δαϊ­στί ο «μι­κροσφήκας»), χω­ρίς κάποιον έγκριτο με­τα­φρα­στι­κό μπού­σου­λα; Κάπως παράξενη ανάγκη, αλλά γι’ αυτήν προ­νο­ούν οι υπεύ­θυ­νοι ει­ση­γη­τές του μα­θή­ματος στα βαθ­μο­λο­γι­κά κέ­ντρα (ας τους απο­κ­αλέσουμε, κατά τι σε­πτό­τε­ρον, οι «αρ­χι­σφή­κες»), οι οποίοι φέτος, για να εί­ναι κα­λυμμένοι, διέ­νει­μαν ως προ­τει­νόμενη τη με­τά­φρα­ση που πα­ρέ­χε­ται από την ιστο­σε­λίδα των Ψη­φι­α­κών Εκ­παι­δευ­τι­κών Βοη­θη­μά­των (www.stu­dy4e­xams.gr). Ενδιαφέρον εί­ναι ότι η συγκε­κρι­μέ­νη ιστο­σε­λί­δα έχει δη­μι­ουρ­γη­θεί στα πλαίσια ευρωπαϊκού προ­γράμ­μα­τος (2010-2013) και έχει εγκρι­θεί επί­ση­μα από το Υπουρ­γεί­ο Εκ­παί­δευ­σης. Βέβαια οι συμ­βαλό­ντες στην επε­ξεργασία των αρ­χαίων κει­μέ­νων της Γ΄ λυ­κεί­ου δεν εμ­φα­νί­ζουν ούτε κά­ποια ιδιαί­τε­ρη κα­τάρ­τι­ση ούτε και άλλη ενα­σχό­λη­ση με τον φι­λο­σοφικό λό­γο. Η παρε­χό­μενη με­τά­φρα­ση πά­ντως φέ­ρει την υπο­γραφή της κυ­ρίας Β. Μά­νιου, πτυ­χι­ούχου Φι­λολογίας, η οποία θαρ­ρώ ότι απασχολείται πλέ­ον στην ιδιωτική φροντιστηριακή εκπαίδευση.

Παράδοξη και ίσως παράλογη κατάσταση… Στα χέ­ρια του μαθητή δεν υπάρ­χουν εγκεκριμένες με­τα­φρά­σεις, και όλοι αντλούν από πλάγιες πηγές. Είναι χα­ρακτηριστικό ότι ούτε καν οι εισηγητές του μα­θή­μα­τος, έμπειροι ως επί το πλείστον φιλόλογοι, δεν μπαίνουν καν στον κόπο να αναφερθούν σε δό­κι­μους με­τα­φραστές της Πο­λι­τείας, όπως ο Ε. Πα­πα­νού­τσος ή ο Ν. Σκουτερόπουλος, επα­ναπαυόμενοι στη με­τάφραση του ψηφιακού βο­η­θή­ματος. Πρέπει να ομο­λο­γήσω ότι μέχρι στιγμής δεν έχει έλθει στην α­ντίληψή μου κάποιο μεταφραστικό ατόπημα στη συγκεκριμένη ιστο­σελίδα. Θα πρέ­πει όμως επίσης να πα­ρα­τη­ρήσει κα­νείς πόσο απο­κομμένη είναι η καθαυτό επι­στη­μο­νι­κή εργασία από την εκπαίδευση και πώς η πα­ρά­πλευ­ρη εργασία κα­ταλήγει να γίνεται σημείο ανα­φο­ράς, προφανώς επειδή καλύπτει καλύτερα (!) τις εξεταστικές απαι­τή­σεις.

Με βάση αυτά τα δεδομένα, η πρόσφατη απόφαση να καταργηθεί ο έλεγχος της μετάφρασης του διδαγμένου κειμένου κρίνεται μάλλον θετική, εφόσον αναπληρούται από ασκήσεις κατανόησης του κειμένου. Δεν θεραπεύει βέβαια τη γενικότερη συνθήκη «περιχαράκωσης» της γνωστικής ύλης και απεμπόλησης του επιστημονικού-κριτικού χαρακτήρα της γνώσης, συνθήκη στην οποία συμβάλλουν όλοι οι εμπλεκόμενοι. Εφόσον έτσι εξελίχθηκε η κατάσταση, θα έπρεπε εφεξής να παρέχεται έγκυρη μετάφραση των κειμένων που διδάσκονται, κατ’ αντιπαράθεση με το πρωτότυπο κείμενο, ώστε να διδάσκεται η συνεργασία αρχαίας και νέας ελληνικής.

Ας εξετάσουμε στη συνέχεια τα δύο ερμη­νευ­τι­κά ζη­τού­μενα. Το πρώτο ζητούμενο (Β1) είναι και το πιο προ­βλη­ματικό, γι’ αυτό δεν αιφνιδιάζει το γεγο­νός ότι σ’ αυ­τό ση­μει­ώ­θη­κε η μεγαλύτερη αποτυχία στο δείγ­μα των «125». Η δια­τύπωση του ζητούμενου έχει ως εξής: «Ο Πλά­των, για να παρουσιάσει το αγα­θό και την πορεία προς την κατάκτησή του, χρη­σι­μο­ποι­εί, μεταξύ άλ­λων, και τις παρακάτω φράσεις: α) «ἀ­φι­κέ­σθαι πρὸς τὸ μάθημα ὃ ἐν τῷ πρόσθεν ἔφα­μεν εἶ­ναι μέγιστον», β) «ἰδεῖν τε τὸ ἀγαθὸν», γ) «ἀνα­βῆ­ναι ἐκείνην τὴν ἀνάβασιν». Να αναλύσετε το νό­η­μα αυ­τών των φρά­σε­ων στο κείμενο του Πλάτωνα.»

Όπως αντιλαμβανόμαστε, ούτε λίγο ούτε πολύ, οι τελειό­φοι­τοι του λυ­κεί­ου καλούνται να ερ­μη­νεύ­σουν την ιδέα που έ­χει ο Πλάτων για το «Αγαθόν», απά­ντη­ση η οποία θα καθορίσει εν μέρει τη μετέ­πει­τα εκ­παι­δευ­τι­κή και επαγ­γελματική τους πο­ρεία! Ση­μει­ωτέον ότι πά­νω στις πενιχρές ανα­φο­ρές γύρω από τη δι­δα­σκα­λί­α αυ­τή έχει στηρί­ξει η σχο­λή της Τυ­βίγγης την ερ­μη­νευ­τική θεωρία της περί «άγρα­φων δογμάτων» στην πλα­τωνική φι­λο­σο­φία, με απο­τέ­λεσμα να υπάρ­χει ακόμη και σήμερα διαμάχη γύ­ρω από αυτό το θέμα.1 Εφό­σον λοιπόν εδώ έχουμε ένα θεωρητικά αμ­φι­λε­γό­μενο σημείο, εύλογα εγεί­ρο­νται δύο απο­ρί­ες: η πρώ­τη ρωτά γιατί θα έπρεπε να εστι­άσει σ’ αυτό το ση­μείο ο έλεγ­χος, και η δεύ­τε­ρη, πώς άρα­γε το ελ­λη­νι­κό εκ­παι­δευ­τι­κό σύ­στη­μα υπο­στη­ρί­ζει την όποια γνω­στική προ­σπάθεια των μα­θη­τών στο συγκεκριμένο ζήτημα, ώστε να έχει έπει­τα την αξί­ω­ση αυτό το ίδιο να απο­τε­λέ­σει αντι­κεί­με­νο ελέγ­χου, και μάλιστα στο πλαί­σιο μίας τόσο κρί­σι­μης δια­δι­κα­σίας; Κα­λό είναι, πότε-πότε, να στέκεται για λί­γο ο δά­σκα­λος στη θέση κά­ποιου φι­λότιμου μα­θητή, και ειδικά εν όψει διαγωνιστικών συνθηκών.

Το μόνο βέβαιο εφόδιο που διαθέτει ο μαθητής μας, για να αντιμετωπίσει το ζητούμενο, εί­ναι τα σχόλ­ια του σχολικού εγχειριδίου, τα οποία ανα­φέ­ρουν για τον όρο του Αγαθού τα εξής: «Ο Πλά­τω­νας δεν δίνει μια σαφή ερμηνεία για αυ­τόν τον όρο που εί­ναι από τους βασικότερους στο φι­λο­σο­φι­κό του σύστημα παρά αρκείται σε ορι­σμέ­νους υπαι­νιγ­μούς. Αγα­θόν πάντως είναι α) το εἶναι και ό,τι δι­α­τη­ρεί το εἶ­ναι· β) η τάξη, ο κόσμος και η ενότ­ητα που δια­περ­νά και συνέχει την πολ­λα­πλό­τη­τα· γ) ό,τι παρέχει την αλήθεια και την επιστήμη (Πολ. 509a). Η έκ­φρα­ση αὐτὸ τὸ ἀγαθὸν φαίνεται να δη­λώνει την ύψιστη αρ­χή και την πηγή του όντος και της γνώσης. Βλ. Πο­λιτεία 508e: «Τοῦτο τοίνυν τὸ τὴν ἀλή­θειαν πα­ρέ­χον τοῖς γιγνωσκομένοις καὶ τῷ γι­γνώσκοντι τὴν δύ­να­μιν ἀποδιδὸν τὴν τοῦ ἀγαθοῦ ἰδέαν φάθι εἶναι». Πά­ντως ήδη στην αρχαιότητα το Πλά­τωνος ἀγαθὸν ήταν παροιμιακή έκφραση για κά­τι το ασαφές και σκο­τεινό. Πρβλ. Ἄμφις (στον Διογ. Λα­έρτιο ΙΙΙ 27)…» ― και ακολουθεί το σχετικό πα­ρά­θε­μα (Ενότητα 12, σελ. 120, έκδ. 2012). Στο σχολικό βι­βλίο επίσης σχο­λι­άζεται η φρά­ση «ἀναβῆναι ἐκεί­νην τὴν ἀνάβασιν» ως εξής: «πο­λύ συ­χνά στον Πλά­τω­να λέξεις που ση­μαί­νουν το ἄνω και την ἀνάβαση χρη­σιμοποιούνται με­ταφο­ρι­κώς για την παιδεία και τα αγαθά που προ­σφέ­ρει» (ό.π.). Η πα­ρά­θε­ση των σχο­λίων από μέρους μας είναι επα­κρι­βής.

Καταρχάς είναι μάλλον εύλογο να παρατηρήσει κα­νείς ότι ο βοη­θη­τικός σχολιασμός που προσφέρει το σχο­λικό εγ­χει­ρίδιο είναι ανεπαρκής για ένα τόσο δυσ­νόητο σημείο και μάλλον συσκοτίζει την κα­τα­νό­η­ση. Οι μαθητές δεν διαθέτουν την απα­ραί­τη­τη φιλοσοφική προπαιδεία από το μά­θη­μα της Φιλο­σο­φίας στη Β΄ λυκείου, ώστε να μπορούν να κα­τα­νο­ή­σουν το οντολογικό νόημα που αποδίδει το στοι­χεί­ο α) του σχο­λίου ούτε είναι ευνόητο ότι οι όροι «τά­ξη», «κό­σμος» (στην αρχαία του σημασία) και «ε­νό­τητα» στο στοι­χείο β) είναι συνώνυμοι και ούτε εί­ναι σαφές για­τί πρέπει το Αγαθόν να πα­ρέ­χει την αλή­θεια και την επιστήμη, κατά το στοιχείο γ). Η επό­μενη δε φρά­ση του σχολίου επιστρατεύει τη δια­τύ­πω­ση «αὐ­τὸ τὸ ἀγαθὸν», η οποία περνά απα­ρα­τή­ρη­τη με την πλα­γιογράμματη γραφή της ― γι’ αυ­τό και αγνο­ή­θη­κε από το σύνολο σχεδόν των «125» ―, για να συ­νο­ψί­σει μάλλον ό,τι ειπώθηκε προ­η­γου­μέ­νως. Όσο για το σχόλιο περί ἀναβάσεως, μάλ­λον δεν διαφωτίζει τι σχέ­ση έχει το «ανέβασμα» με την παι­δεία, παρά προ­σθέτει μία πλεονάζουσα πληρο­φο­ρία. Η ει­κό­να δε της ανταπόκρισης που αποκομίζει κα­νείς από τη δι­δα­σκαλία του σχολίου στις τά­ξεις είναι συ­νή­θως απο­γοητευτική, δηλωτική πάντως της παραί­τη­σης των μαθητών, οι οποί­οι δια­θέ­τουν ήδη αχώ­νευ­τες στα κεφάλια τους τις εύ­στο­χες ή άστο­χες κα­τευ­θύνσεις για την ερ­μηνεία της πλα­τωνικής αλ­λη­γο­ρίας του σπηλαίου, και επι­τέ­λους εί­ναι ήδη προετοιμασμέ­νοι να τις αναπα­ρα­γά­γουν όπου δει, σαν απε­χθές φάρ­μακο. Τα υπό­λοι­πα θε­ω­ρώ ότι πε­ριτ­τεύ­ουν εδώ για να τα αναφέ­ρω.2

Όποιος υποθέσει ότι ο εκπαιδευτικός του σχο­λεί­ου, ο οποίος μπορεί να τυγχάνει φιλόλογος ή ιστο­ρ­ικός-αρχαιολόγος, ή έστω φιλόσοφος-παι­δα­γω­γός-ψυχολόγος, θα μπορέσει να φωτίσει με επάρ­κεια το συγκε­κρι­μέ­νο θεωρητικό σημείο, θα πρέπει να είναι πο­λύ αισιόδοξος άνθρωπος. Επισημάναμε άλ­λωστε προη­γ­ου­μέ­νως πόσο απο­κομμένοι είναι και οι πλέον έμπειροι εκπαιδευτικοί από τη φι­λο­σο­φι­κή έρευνα που συντελείται και θησαυρίζεται στη χώ­ρα. Ας προ­σθέ­σουμε σ’ αυτά ότι το Βιβλίο του εκπαι­δευ­τι­κού για το συγκεκριμένο μάθημα ― που και αυτό πλέ­ον δια­τίθεται μόνο σε ψη­φιακή μορ­φή ― δεν δι­α­φω­τί­ζει διόλου επί του προ­κει­μέ­νου ζητή­μα­τος τον εκ­παι­δευτικό, καθώς δεν περιλαμβάνει συ­στη­μα­τικό σχο­λι­α­σμό. Παραθέτει απλώς πρό­σθε­τες πλη­ροφ­ο­ρί­ες και κεί­μενα, εν προκειμένω για τον πο­λι­τι­κό χα­ρα­κτή­ρα της φιλοσοφικής ανάλυσης, ο οποίος κυ­ρι­αρ­χεί στην ενότητα (σελ. 62 και εξής). Γι’ αυτό και κα­τά κα­νό­να οι εκπαιδευτικοί δεν ασχο­λού­νται κα­θό­λου με το Βι­βλίο του εκπαιδευτικού.

Είμαι λοιπόν της άποψης ότι η συγκεκριμένη κα­κο­τοπιά θα έπρεπε να αποφευχθεί, διότι απαιτεί έναν «δήλιο κο­λυμβητή», για να την αντιμετωπίσει. Όχι ότι δεν υπάρ­χουν και τέτοιοι μαθητές, ευτυχώς, μπρο­στά στους οποίους οι διδάσκοντες καμιά φορά ωχριούμε. Η έν­στα­σή μου αφορά το κατά πόσον το εκ­παιδευτικό σύστημα εκ­πληρώνει πρωτίστως τις υπο­χρεώσεις του πα­ρέχοντας τα απαι­τούμενα γνω­στι­κά εφόδια, για να τα απαιτήσει κα­τόπιν ως εξε­τα­ζό­μενη ύλη, και δεν εξωθεί εντέλει τον μαθητή σε άλ­λες βοήθειες. Εντού­τοις οι μαθητές κλή­θηκαν να απα­ντήσουν στο ζη­τούμενο Β1 ερ­μη­νεύ­οντας το πιο δυσ­νόητο και ασα­φές σημείο της πλα­τωνικής φι­λο­σο­φίας, οπότε, όσοι ήταν καλοί ψιττακοί, ανα­πα­ρή­γα­γαν επα­κρι­βώς τα σχόλια του βι­βλίου, δηλαδή μυ­ρί­κασαν ένα εξί­σου δυσνόητο κεί­με­νο, προβλη­μα­τι­κό τόσο στην ορ­γά­νωση όσο και τη διατύπωσή του. Με βάση τις οδη­γί­ες των «αρχισφηκών», κάθε φρά­ση του σχο­λί­ου με­τρού­σε στη βαθμο­λό­γηση μία μο­νά­δα (!).

Η επόμενη απορία που αναδύεται στο ανήσυχο πνεύ­μα είναι, τι να προσ­δο­κούσε άρα­γε η Επιτροπή Εξε­τά­σεων (η «σφηκομάνα») να απαντήσει ο μα­θη­τής στο ζητούμενο Β1; Για το Β1α) η Επι­τρο­πή ζη­τού­σε: «Ο μαθητής να ανα­λύ­σει τον όρο «μέ­γι­στον μά­θημα» και τον όρο «ἀφι­κέσθαι», δη­λαδή τη δι­α­δι­κα­σία την οποία προϋ­πο­θέτει η κα­τά­κτησή του» ― η κα­τά­κτη­ση του μα­θή­ματος, και όχι η «κατά­κτη­ση του Αγα­θού», όπως ειπώθηκε. Ας υποθέσουμε ότι εδώ ζη­τεί­ται να δειχθεί η αναγκαιότητα της νοη­τι­κής ενέρ­γειας που απομακρύνεται από τις αισθήσεις για να στρα­φεί προς τις Ιδέες-έννοιες. Για το Β1β), ζη­τή­θη­κε: «Ο μαθητής να αναλύσει «το αγα­θόν» ως Ιδέ­α, δη­λα­δή ως αντικείμενο νόησης.» Εδώ μάλλον προ­κύπτει απορία για το τι ακριβώς ζητείται. Και για το Β1γ) ζητή­θη­κε: «Ο μα­θητής να ανα­λύ­σει την κο­πι­ώ­δη και επί­πο­νη προσ­πά­θεια που απαι­τεί­ται για την προ­σέγ­γι­ση/θέαση του Αγα­θού.» Προς επι­κουρία, οι οδη­γίες των τοπικών ει­ση­γητών δι­ευ­κρι­νίζουν ότι στο α) ζη­τεί­ται να ερ­μη­νευθεί το «μέ­γι­στον μάθημα» ως «ύ­ψι­στη γνώση / θέ­αση του Αγα­θού / γνώση της Αλή­θειας / ταύτιση με το αγαθό και το «ἀφικέσθαι» ως «προ­σέγγιση μέ­σω της νόη­σης και όχι των αι­σθή­σε­ων». Στο β) ζη­τεί­ται το προ­α­να­φερ­θέν σχόλιο του βι­βλίου περί του «αγα­θού» και στο γ) το προ­ανα­φερ­θέν σχόλιο του βι­βλίου για το «ἀνα­βῆναι ἐκείνην τὴν ἀνάβασιν» (1 μον.) και επι­πλέ­ον ― προφανώς επει­δή το σχόλιο του βι­βλίου εί­ναι ανεπαρκές ―, να ανα­φερ­θεί η «ανο­δική πο­ρεία» (2 μον.) και το πόσο «επί­πο­νη» εί­ναι (2 μον.) ― αντι­γ­ρά­φω επακριβώς από τις οδηγίες βαθ­μο­λό­γη­σης των «αρχισφηκών», που κρατώ ανά χείρας.

Αναρωτιέται έπειτα κανείς εάν αυτά που πε­ρι­γρά­φουν οι εισηγητές αντιστοιχούν με αυτά που ζη­τά η Εξε­τα­στική Επιτροπή ή μήπως έχουμε χαθεί στη με­τά­φρα­ση; Ας συγκρίνει κάποιος τις οδηγίες στο β) υπο­ε­ρώτημα, για τη διατύπωση «ἰδεῖν τε τὸ ἀγα­θόν»: η Επι­τροπή ζητά να αναλυθεί το «ἀγαθόν» ως Ιδέα, οι ει­σηγητές ζητούν το σχόλιο του βι­βλί­ου. Όπως μπορεί να διαπιστώσει ο αναγνώστης, το σχό­λιο του βιβλίου απο­φεύ­γει να πε­ρι­γράψει με σαφή­νεια το «ἀ­γα­θόν» ως «ιδέ­α», χα­ρα­κτη­ρίζεται όμως έτσι η έννοια στο από­σπα­σμα από το χω­ρίο 508e της Πο­λι­τεί­ας, το οποίο πα­ρατίθεται αυτούσιο στο σχό­λιο του βιβλίου. Τι θα έπρεπε να αποφασίσει άραγ­ε ο μα­θητής; Η απά­ντη­ση τέλος στο υπο­ε­ρώ­τη­μα γ), όπως την πε­ρι­γρά­φουν οι ειση­γη­τές, κα­τα­λή­γει να εί­ναι ανα­πα­ρα­γωγή της μεταφο­ράς με πε­ρισ­σό­τερα λό­για, δη­λα­δή μία ρητορική κε­νο­λο­γία, προσφιλής μέθοδος απάντησης στους καθ’ ημάς φιλολογάδες.

Τι θα έπρεπε να απαντήσει κανείς κατά τη γνώμη μου; Χωρίς να είμαι ο ειδικός επί του θέματος, θε­ω­ρώ κα­ταρχάς ότι θα έπρε­πε να έχει συστη­μα­το­ποι­η­θεί η γρα­φή του «Αγαθού» με Α, ως σχήματος «κα­τε­ξο­χήν», προκειμένου να τονιστεί το απόλυτο και υπερ­βατικό καθεστώς της φύσης του. Δεύτερον, θα έπρεπε να ζη­τηθεί η ερμηνεία όλων των πλα­τω­νικών με­τα­φο­ρών που περιέχονται στις ζη­τού­με­νες δια­τυ­πώ­σεις και να εξασφαλιστεί ο αποκλεισμός των νοη­μα­τικών επικα­λύ­ψεων. Τρίτον, απαραίτητη θα έκρινα την επισήμανση του νο­η­τι­κού χα­ρακτήρα της γνω­στι­κής δι­α­δικασίας, εις βά­ρος των αι­σθήσεων, σύμ­φω­να βέ­βαια με τον Πλά­τω­να. Από εκεί και πέρα ο μα­θη­τής θα όφειλε να μι­λή­σει για τη δια­δι­κασία της ανά­μνη­σης, μέσα από την οποί­α ο μελετητής οδη­γεί­ται στα­δι­α­κά, με την άσκη­ση της επιστήμης και αρ­γότερα της δια­λε­κτι­κής, να δι­α­κρίνει τους ανα­βαθ­μούς της γνώ­σης και να προχωρήσει στη θε­ω­ρη­τι­κή σύλληψη των γε­νι­κό­τε­ρων αρ­χών του όντος, έως και τη νό­ηση του Αγαθού ως απώτατης αιτίας για την ύπαρξη (ουσία) και την αλήθεια. Πρόκειται για μία πο­ρεία που γνω­σι­ο­λο­γι­κά οδη­γεί από το γνω­στι­κό επί­πε­δο της δό­ξας σε εκείνο της νό­η­σης. Η με­τα­φο­ρά της ανά­βα­σης στο πλαίσιο της αλ­ληγο­ρί­ας του σπη­λαί­ου, εξάλ­λου, δύσκολα θα μπο­ρούσε να ερ­μη­νευ­θεί δια­φο­ρε­τι­κά παρά ως αυτή ακρι­βώς η γνω­στι­κή πε­ριπέτεια, που σηματοδοτεί την προ­σπά­θεια θε­ω­ρη­τι­κής σύλ­λη­ψης των γενικότερων αιτιών των όντων. Κάτι τέτοιο θα λέγαμε ότι θε­ωρεί ο Πλά­των ως παιδεία.

Ωραία όλ’ αυτά αλλά οι σχε­τικές γνώ­σεις δεν θε­μα­τοποιούνται που­θε­νά στα σχο­λικά εγ­χειρίδια, απου­σιάζουν τα σχετικά αποσπάσματα, ενώ κάποιες πλη­ροφορίες δι­ατίθενται μόνον εν είδει ψηγ­μά­των στην Ει­σαγω­γή του σχολικού βι­βλί­ου καθώς και στα σχό­λια των ψη­φι­ακών βο­η­θη­μά­των, αλ­λά μάλλον με τρό­πο ανε­παρ­κή. Δεν παρέχεται στον μαθητή έγκυρος σχολιασμός της αλληγορίας του σπηλαίου! Μία εξήγηση γι’ αυτό το φαινό­με­νο εί­ναι ότι το σχολικό βιβλίο δεν αξιοποιεί την Πο­λι­τεία για να διδάξει πλατωνική οντολογία και γνω­σι­ο­λο­γία αλ­λά στοχεύει σε στοιχεία πολιτικής επιστήμης, όπως φαίνεται και από το Βιβλίο του εκπαιδευτικού. Υπο­θέ­τω όμως ότι δεν γίνεται ο εκ­παι­δευ­τι­κός να ερ­μη­νεύ­σει σω­στά την αλ­λη­γορία του σπη­λαί­ου χω­ρίς αυ­τές τις ανα­φορές ― χω­ρίς ανα­φορά, για πα­ρά­δειγ­μα, στην οντο­λογική και γνω­σι­ολογική πε­ρι­γρα­φή της «δι­αι­ρε­μένης γραμ­μής» (Πο­λιτεία, Ζ΄ 509a). Το αποτέλεσμα αυτής της ασυνεννοησίας είναι το παιδαγωγικό κενό που παρατηρούμε στη μελέτη των συγκεκριμένων αποσπασμάτων του διαλόγου. Προφανώς επομένως το σχολικό εγχειρίδιο είναι ανεπαρκές για τη συνθήκη για την οποία προορίζεται.

Όταν, κατά την ενδεικτική βαθμολόγηση, επι­σή­μα­να τη γνώμη μου επ’ αυτού στους φιλολόγους ει­ση­γητές, αυ­τή απορρίφθηκε ασυζητητί. Παράξενο κα­θε­στώς σφηκοφωλιάς, που προ­καλεί αποστροφή και βούισμα στη σκέψη. Απορρίφθηκε, φα­ντά­ζο­μαι, υπό το καθεστώς της φι­λο­λο­γι­κής αυ­θε­ντίας, εξαι­τίας της ενδοσυ­νεν­νό­η­σης με τους «αρ­χι­σφή­κες» στα υπό­λοιπα βαθ­μο­λο­γι­κά κέν­τρα, προς εξο­μοί­ωση των βαθ­μο­λο­γι­κών κρι­τη­ρίων ― σκοπιμό­τη­τα η οποία ελέγχεται ως συ­ντε­χνι­α­κή. Αυτό βέβαια σε βά­ρος, θε­ωρώ, της επι­στη­μο­νι­κής και παι­δα­γω­γι­κής ακε­ραι­ό­τη­τας. Αλ­λά σε όλη αυ­τήν τη δια­δι­κα­σία, ίσως εθί­ζε­ται κα­νείς να απο­δέ­χε­ται συ­χνά ελ­λεί­ψεις στην επι­στη­μο­νι­κή και την παι­δα­γω­γική ακε­ραι­ό­τη­τα, όπως καταλήγει να αποδέχεται το επί­μο­νο ζουζούνισμα της οχλαγωγίας στο κε­φάλι του. Και να λοι­πόν που κά­ποιοι νο­ήμονες από τους «125» μα­θη­τές με τους οποί­ους εμμέσως συ­σκέ­φθη­κα, ανα­φέρ­θη­καν στην ανα­γω­γή από την κα­τά­στα­ση της ει­κα­σίας και της πί­στης σ’ εκείνη της διά­νοιας και της νό­η­σης, δι­α­δικα­σία που καταλήγει στη θέ­αση του υπέρ­τατου Αγα­θού ― κάποιοι μά­λι­στα νε­ο­πλα­τω­νί­ζοντες και ευλαβείς μα­θη­τές περιέ­γρα­ψαν το Αγα­θόν ως τον Θεό και πί­στε­ψαν ότι τοι­ου­τοτρόπως άγγιξαν την παράδεισον. Κά­τι τέτοια όμως θα θεωρή­θη­καν ανα­φορές εκτός θέ­μα­τος και πι­θα­νό­τατα θα αγνο­ή­θη­καν, υπο­θέ­τω, από τους υπό­λοι­πους «μι­κρο­σφή­κες». Να που η αδικία εμ­φα­νί­ζε­ται εντέλει.

Έστωσαν τα παραπάνω για το Β1. Δεν θα μα­κρη­γο­ρήσουμε εξίσου και για το θέμα Β2, διότι είναι πε­ρισ­σό­τερο ξεκάθαρο και ουσιαστικά ζητά μία παρά­φρα­ση του κειμένου. Η εκφώνηση έχει ως εξής: «Α­φού δια­βάσετε το χωρίο: «Ἐπελάθου… τῆς πόλεως», να απα­ντήσετε με βάση αυτό στα δύο επό­με­να ερω­τή­μα­τα: α) Ποιος είναι ο σκοπός του νό­μου; (μο­νά­δες 3) και β) Με ποιους τρόπους προσπα­θεί να τον επι­τύ­χει; (μονάδες 12)».

Και πάλι δεν δίνονται σαφή σχόλια από το βιβλίο, αυ­τή τη φορά όμως όλα τα στοιχεία της απάντησης ενυ­πάρχουν στο κεί­με­νο, και το μόνο που χρειά­ζε­ται να κάνει ο μαθητής είναι να αναγνωρίσει το επα­να­ληπτικό σχήμα των τρι­ών τροπικών μετοχών (συ­ναρ­μόττων, ποιῶν, ἐμποι­ῶν) και το νόημα που απο­δί­δουν, προκειμένου να το παρουσιάσει με τρόπο συ­στη­ματικό. Άσκηση σχολιαστικής ρητορικής βέβαια, αλ­λά σε πιο σωστή βάση. Γι’ αυτό και η αποτυχία των μα­θη­τών στο συ­γκεκριμένο θέμα ήταν σα­φώς μι­κρό­τε­ρη. Η σύ­γκρι­ση όμως του Β2 με το προ­η­γού­με­νο ζη­τούμενο (Β1) μάς επι­τρέ­πει να δού­με την αυ­ξη­μ­έ­νη δυσκολία εκεί­νου και τα στοιχεία που συ­νι­στούν ακα­τάλ­λη­λη την απαί­τη­σή του από τους μα­θη­τές: εντατική χρή­ση με­τα­φο­ρικών και αλ­λη­γο­ρι­κών στοι­χείων, απου­σία ερ­μη­νευ­τικών λαβών στο δο­σμέ­νο κείμενο, έλ­λειψη βο­η­θη­τικών σχολίων, απαί­τη­ση κατανόησης ενός lo­cus ob­scurissimus της πλα­τω­νικής φιλο­σο­φί­ας, εξώ­θη­ση προς την απο­στή­θι­ση.

Ας επισημάνουμε εν κατακλείδι ότι η αξιολογική μετατόπιση του τελικού διαγωνίσματος προς την κατεύθυνση της κατανόησης είναι θετικό μέτρο, στο οποίο συμβάλλει και η καθιέρωση της διακειμενικής άσκησης με το παράλληλο κείμενο. Τα βασικά προβλήματα ωστόσο δεν επιλύονται, και αυτά εντοπίζονται στα ελλιπή εφόδια που παρέχει η Πολιτεία για την υποστήριξη της μελέτης του μαθητή, στην «κλειστή» και στερεότυπη εξεταστέα ύλη, η οποία ευνοεί το φροντιστηριακό καθεστώς, στην ανεπάρκεια των φιλολόγων που καλούνται να χειριστούν φιλοσοφικά κείμενα.

* * *

Ας περάσουμε στη συνέχεια στα ζητούμενα του αδίδακτου κειμένου, το οποίο είναι το πλέον κρί­σιμο για την τελική επίδοση στα αρχαία ελληνικά.

Το απόσπασμα που προτείνεται συνιστά τις πρώ­τες γραμμές της μελέτης του Αριστοτέλη για τη ρη­το­ρική (τέχνη). Ας παραδεχθούμε καταρχήν ότι οι μα­θητές θα πρέ­πει να εί­ναι πολύ εξοικειωμένοι με το ύφος του φιλόσοφου, εξαιτίας της τριβής τους με τα Ηθικά και τα Πολιτικά, γεγονός που λειτουργεί υπέρ τους. Δυστυχώς κάτι τέτοιο δεν συντρέχει: το γε­γονός ότι η Εξεταστική Επιτροπή έδωσε τόσες επε­ξηγηματικές υποσημειώσεις (6) σε όρους που χρη­σιμοποιούνται στο κείμενο, μας υπο­ψι­ά­ζει για μια υφιστάμενη δυσκολία, στοιχείο που πιθανόν να δι­και­ώνει την το­ποθέτηση της Πανελ­λή­νιας Ένωσης Φι­λολόγων, η οποία μίλησε εν προκειμένω για «ά­γνω­στη ορολογία». Κα­τά τα λοι­πά, ούτε η σύνταξη του κει­μένου είναι εύ­κο­λη ούτε οι εναπομείναντες όροι είναι πάντοτε διά­φα­νοι νο­η­μα­τικά. Η ανερ­μή­νευτ­η έκφραση «ὑπέ­χειν λόγον» απο­τέ­λεσε σκό­πε­λο για τους περισ­σό­τε­ρους από τους «125», όσο και η έκφραση «ταὐ­τό­μα­τον», η οποία εντούτοις έπρεπε να είναι γνωστή από τα οι­κεί­α φι­λο­σο­φικά κείμενα.

Η μεγαλύτερη δυσκολία ωστόσο θα εντοπιζόταν στο νο­ηματικό πε­ρι­εχόμενο και στο γε­γο­νός ότι το κεί­με­νο δεν είναι αφηγηματικού τύπου αλ­λά ανα­πτύσ­σει κα­τά βάση δύο αλληλένδετους συλλο­γι­σμούς, εκ των οποί­ων ο δεύτερος είναι αρκετά απαι­τη­τικός για να τον πα­ρακολουθήσει ο μέσος μαθη­τής. Ο φι­λό­σο­φος ισχυρίζεται ότι ο ποικιλότροπος χει­ρισμός του λόγου μπορεί να γίνεται «εἰκῇ» από κάποιους ή να ανα­πτύσ­σεται ως συ­νή­θεια με την εξάσκηση. Προσωπικά θα μετέφραζα το «εἰκῇ» ως «αυθόρμητα», διότι είναι όρος που χρησιμοποιείται στην παράδοση της σχολής του Γοργία και δη από τον Αλκιδάμαντα, ο οποίος εφάρμοζε στις αγορεύσεις του τον αυτοσχεδιασμό (πρβλ. ΜΦ, Α΄ 3. 984b 17), δυστυχώς όμως δίνεται στους μαθητές η ερμηνεία «τυχαία».

Επειδή λοι­πόν ενδέχεται να συμβεί και με τους δύο τρό­πους, θεωρείται εμ­φα­νές ότι θα μπο­ρούσε κανείς να θε­ωρήσει ποιο εί­ναι το αίτιο της επιτυχίας και να προ­σαρ­μο­στεί σ’ αυ­τό με με­θο­δι­κότητα και προ­σπά­θεια, οπότε έτσι κα­ταλήγουμε να έχουμε μία τέ­χνη. Το ζήτημα αυτό που απασχολεί τον Αριστοτέλη απαι­τεί γνώση ή πολλή οξυδέρκεια, για να γίνει κατα­νο­η­τό.

Η αποτυχία στην απόδοση του δεύτερου συλλο­γι­σμού από τους «125» ήταν συντριπτική, αν και όχι κα­θολική. Δείχνει πρώτα-πρώτα πόσο ελά­χιστα εξοι­κει­ω­μένοι είναι οι ταλαίπωροι οι μα­θη­τές με τον λο­γι­κό/απο­δεικτικό λόγο και έπειτα την αδυ­ναμία τό­σο των ίδιων των μαθητών όσο και των εκ­παι­δευ­τών τους, δη­μόσιων και ιδιωτικών, να τους ει­σα­γάγουν με επι­τυ­χία στον φιλοσοφικό προ­βλη­μα­τι­σμό. Πιθα­νό­τατα εδώ να φαί­ν­εται και η γύμνια ενός εκ­παι­δευ­τι­κού προγράμματος το οποίο προτείνει τη μελέτη απαι­τητικών φι­λο­σο­φι­κών κει­μέ­νων στο πρωτότυπο, χω­ρίς κατάλληλη προε­τοι­μα­σία και τριβή των μα­θη­τών στα σχε­τι­κά ζητήματα αλλά και στους στοι­χει­ώ­δεις τρό­πους της λο­γι­κής.3

Όσον αφορά την απόδοση του κειμένου στα νέα ελ­ληνικά (Γ1), δόθηκε στους βαθμολογητές μία προ­τει­νόμενη μετάφραση από την Επι­τρο­πή Εξετάσεων, η οποία κατά το πνεύμα συμφωνεί με την απόδοση του Δ. Λυπουρλή (εκ­δό­σεις Ζή­τρος). Οπότε θα λέ­γα­με ότι δεν υπάρ­χει ουσιαστική αντίρ­ρηση για την επι­λογή του συ­γκεκριμένου κει­μέ­νου, με το σκε­πτι­κό ότι, παρά τις δυσκολίες του, είναι και διαβαθ­μι­σμέ­νο και κάπως οικείο στους μα­θη­τές. Αναρωτιέται ωστόσο κανείς εάν θα έπρεπε αυτού του τύπου οι επι­λογές αποσπασμάτων να συνοδεύονται και από κά­ποιον νο­ηματικό σχολια­σμό, προκειμένου να ει­σά­γε­ται με κα­λύτερες προϋ­πο­θέσεις ο μαθητής στο σκεπτικό του κειμένου. Για πα­ράδειγμα, στην προ­κεί­μενη περίπτωση, μία συνο­πτι­κή πληροφορία, δι­α­τυ­πω­μένη στην εκφώνηση της άσκη­σης Γ1, θα μπο­ρού­σε να έχει ως εξής: «Στο πα­ρα­πάνω από­σπα­σμα από τη Ρη­το­ρική (τέχνη) του Αρι­στοτέλη, ο φι­λό­σο­φος προ­σπα­θεί να καθορίσει εάν η ρητορική (η τέ­χνη του λό­γου) μπορεί να απο­τε­λέσει μία αυτοτελή τέ­χνη. Να γράψετε στο τε­τρά­διό σας τη με­τά­φρα­ση…» κλπ. Θα διευ­κο­λυ­νό­ταν ίσως κατ’ αυ­τόν τον τρό­πο η ολιστική κατα­νό­η­ση του κειμένου, χωρίς να θί­γο­νται οι καθαρά γλωσ­σι­κές απαιτήσεις. Το ση­μει­ώ­νω αυτό υπό το φως της παιδαγωγικής αντίληψης ότι κά­θε διαδικασία ελέγχου δεν παύει να είναι δια­δι­κα­σία μελέτης και μάθησης. Διό­τι ενδέχεται στο πέ­ρας της εξέτασης ο μαθητής να έχει κερδίσει έναν μι­κρό παράδεισο, χω­ρίς να το γνω­ρίζει ούτε ο ίδιος ού­τε ο αξιολογητής του, παρό­τι φαι­νο­μενικά μπο­ρεί να έχει απο­τύχει στην αξιο­λό­γηση. Ευτυχώς η δυσχέρεια αυτή φαίνεται να θεραπεύεται με τις τελευταίες ρυθμίσεις.

Κάποια αμηχανία στο 2ο μέρος εντοπίζεται στα τε­λευταία ζητούμενα, και ιδιαίτερα στην άσκη­ση Γ3, η οποία αναλύεται σε τρία υποερωτήματα. Πρό­κειται για τον έλεγχο της γνώσης του συντα­κτι­κού, όπου θε­ωρούμε ότι προ­βλήματα εντοπίζονται σε δύο πε­ρι­πτώ­σεις: η Γ3α είναι η κλασσική άσκηση ανα­γνώ­ρι­σης της συ­ντα­κτι­κής λειτουργίας όρων, όπως εμ­φα­νί­ζεται και σε προ­η­γούμενα διαγωνίσματα. Παραδό­ξως όμως εδώ η άσκη­ση αυτή επαναλαμβάνεται και στο Γ3γ υπο­ερώ­τη­μα. Συνήθως τα προηγούμενα χρό­νια το υπο­ερώ­τη­μα Γ3γ κορύφωνε τη συντα­κτι­κή δυσκολία εστιά­ζο­ντας σε κάποιο πιο σύνθετο συ­ντα­κτικό φαι­νό­με­νο, όπως είναι η αναγνώριση και η με­τατροπή υπο­θε­τικού ή πλάγιου λόγου ή κάποιας με­τοχής. Κα­λού­σε δηλαδή τον μα­θη­τή να επι­στρα­τεύ­σει τις γνώ­σεις του για τον ενερ­γητικό χει­ρι­σμό της γλώσσας στην αρ­χαία ελ­λη­νική. Αυτή η διά­στα­ση τώρα εκλείπει, μία από τις ασκήσεις επα­να­λαμ­βά­νε­ται, του­λά­χι­στον όμως μ’ αυτόν τον χειρισμό οι μα­θη­τές μάλλον δι­ευ­κο­λύ­νο­νται.

Η ένστασή μας βέβαια δεν αφορά εδώ τη διευ­κό­λυνση των μαθητών. Αφορά περισσότερο το έργο που κα­λούνται οι εκπαιδευτικοί να φέρουν σε πέρας κα­τά τη δι­άρ­κεια της χρονιάς, αφιερώνοντας αρ­κε­τό χρόνο σε δύ­σκο­λα σημεία της διδακτέας ύλης, τα οποία βλέπουν εντέλει να μη ζη­τού­νται προς εξέ­τα­ση. Και αυτό δυστυχώς δεν είναι με­μονωμένο φαι­νό­μενο στο διαγώνισμα των αρ­χαί­ων ελληνικών. Αφο­ρά και το διαγώνισμα της Νε­οελ­λη­νικής Γλώσ­σας, απ’ όσο δύναμαι να γνω­ρί­ζω, εν­δε­χομένως δε και άλλα εξεταζόμενα μαθήματα. Στα δι­αγωνίσματα της Ν. Γλώσσας, για παράδειγμα, άτυ­πα έχει πάψει να εξετάζεται το επιχείρημα, η δο­μή και η αξιο­λό­γη­ση του συλ­λο­γι­σμού. Κα­λό θα ήταν λοιπόν να μας ξε­καθαρίσει το Υπουρ­γείο Εκ­παίδευσης γιατί κάποιο μέ­ρος της ύλης της Γ΄ λυ­κεί­ου μένει εντέλει ανεξέ­τα­στο, προ­κει­μένου να προσαρ­μό­σου­με κι εμείς τα μέ­τρα μας αναλό­γως. Ειδάλλως καταλήγουμε να τα­λαι­πω­ρού­μα­στε και να ταλαιπω­ρού­με και τους μα­θη­τές μας χω­ρίς λόγο, αισθανόμενοι επιτέλους ακό­μη πιο γε­λοίοι απ’ ό,τι μας θέλει το ισχύον καθε­στώς.

* * *

Για να ολοκληρώσουμε την επισκόπηση αυτή, θα συνοψίσουμε εν συνεχεία τα συμπεράσματά μας.

Μέσα στα ανησυχητικά χαρακτηριστικά της ισχύ­ουσας εκπαίδευσης εμπίπτει δυστυχώς και ο τρό­πος που διδάσκεται και εξετάζεται το μάθημα των Αρ­χαί­ων ελληνικών στη μέση εκπαίδευση και ει­δι­κά στην Γ΄ λυκείου. Διότι πρώ­τον, τα βι­βλία και τα βο­η­θή­μα­τα που παρέχονται αποδεικνύονται αφενός ξεπερα­σμέ­να από τις ανάγκες και αφετέρου επιστημονικά ανε­παρ­κή για να εισα­γά­γουν σωστά και να εξα­σκή­σουν κα­τάλ­ληλα τους μα­θη­τές στη γνωριμία τους με τον φιλο­σο­φικό λό­γο. Είναι προφανές ότι δεν είναι δυνατό η σύγ­χρο­νη εκ­παί­δευση να στηρίζεται σε εγχειρίδια τα οποία πα­ρα­μέ­νουν αποσβολωμένα από τον καιρό της γέννησής τους και δεν υποβάλλονται τακτικά σε ανα­θε­ώ­ρηση με γνώμονα την τεκμηριωμένη κριτική. Προ­σωπικά θα έλεγα ότι ίσως το κα­λύτερο θα ήταν η πλαισίωσή τους τους και με άλ­λα, επιστημονικά εγκεκριμένα συγγράμ­μα­τα, στη λο­γι­κή της ελεύ­θερης επι­λογής εγχειριδίου αναφοράς από δα­σκά­λους και μα­θητές. Προς αυτήν την κα­τεύ­θυν­ση πιστεύω ότι θα όφειλε από καιρό να έχει κινηθεί και ο τρόπος με τον οποίο ορί­ζεται η δι­δα­κτέα ύλη των φιλολογικών μαθη­μά­των, με σκοπό να καταπολεμηθεί ο εθισμός στη νοητική υπο­τέ­λεια που προκύπτει από την προ­σή­λωση στον έναν και μοναδικό, τον αυθεντικό λό­γο της γνώσης. Να είναι άραγε υπερβολική η απαί­τη­ση;

Δεύτερον, η προηγούμε­νη πα­ρα­τή­ρη­ση ανακινεί και το ζή­τημα του κατά πόσο όσοι κα­λούνται να δι­δά­ξουν τα φιλοσοφικά κείμενα στην Γ΄ λυκείου εί­ναι ικανοί να ανα­πλη­ρώσουν την έλλειψη ερμη­νευ­τικών αναφορών και να ανα­δεί­ξουν ενώπιον των μα­θητών τους τούς προ­βληματισμούς και τα δι­α­κυ­βεύ­ματα του φιλο­σο­φι­κού λόγου. Ο έλεγχος της γνωστικής και παι­δα­γω­γι­κής επάρκειας των εκ­παι­δευτικών παραμένει ακό­μη και σήμερα ένα ζήτημα απροσδιόριστο και δύ­σβα­το, πόσο μάλλον η αξιοποίηση του κατάλληλου προσωπικού με παραγωγικό τρόπο. Ας υποθέσουμε ότι ενδε­χο­μέ­νως να έκρινε κα­νείς ωφέλιμη τη στε­λέχωση των νευ­ραλ­γικών εκ­παι­δευ­τι­κών διαδι­κα­σιών με πιο εξει­δι­κευ­μένο προ­σω­πι­κό. Αμέσως όμως προκύπτει το πρόβλημα ότι το Υπουρ­γεί­ο Εκ­παί­δευ­σης δεν γνω­ρί­ζει ποιο είναι το ει­δι­κευ­μέ­νο προ­σω­πι­κό που δι­α­θέτει στις δύο πρώ­τες βαθμίδες της εκ­παί­δευσης, ώστε να το αξι­ο­ποι­ήσει κατάλληλα, αλλά ούτε και ενδιαφέρεται να το μά­θει…(!)

Εντέ­λει ο τρό­πος που αξιο­λο­γεί­ται το μάθημα των αρχαίων ελληνικών σε εθνικό επί­πεδο φα­νε­ρώ­νει με ανά­γλυ­φο τρόπο τις χαρακτηριστικές αδυ­να­μί­ες στη στο­χο­θεσία και την αξιο­λό­γη­σή του, καθώς πο­λύ εύ­κο­λα οι απαι­τή­σεις του μα­θή­μα­τος κα­τα­λή­γουν να εί­ναι ρη­το­ρι­κού τύπου ― φαι­νό­με­νο κα­τά κα­νόνα οικείο στα φι­λολογικά μα­θή­μα­τα ― και σ’ αυ­τό συ­νυ­πεύ­θυ­νοι εί­ναι και οι εντελ­λό­με­νοι με τη διεκ­πε­ραίωση της εκ­παι­δευ­τι­κής και εξεταστι­κής δι­α­δι­κα­σί­ας. Εύλογο εν μέρει, εφόσον επί τρεις δεκαετίες κυριάρχησε το ιδεολογικό πρόταγμα της «γλωσσικής διδασκαλίας», εις βάρος της ολικής πρόσληψης και παραγωγής του λόγου, κυρίως στην κριτική και εννοιολογική του διάσταση. Δυ­στυ­χώς οι καθ’ ημάς φιλό­λογ­οι, από κα­τα­βο­λής του εκ­παι­δευ­τικού συ­στήματος, πε­ρισ­σό­τερο νοια­ζόμαστε να χρησιμεύσουμε ως ανα­με­τα­δότες των κυ­ρίαρχων κρα­τι­κών και ακα­δη­μα­ϊ­κών ιδε­ο­λο­γι­κών σχη­μάτων, επαναπαυόμενοι είτε στη μη­χα­νι­στική δι­δα­σκαλία γραμματικο­συντα­κτι­κών φαι­νο­μέ­νων είτε στη ρητορική κενολογία. Το απο­τέ­λε­σμα είναι να αδυ­νατούμε να κα­τανοήσουμε για­τί το εκ­παι­δευ­τι­κό σύ­στημα πα­ρα­παί­ει παγι­δευ­μέ­νο στις ανα­χρο­νι­στι­κές ιδεοληψίες και στις αντιφάσεις του, οι οποίες εντού­τοις συ­νιστούν για μας ένα εί­δος νεφελώδους και πα­ρη­γο­ρη­τικού βαυ­κα­λι­σμού, συ­νο­δευ­ό­με­νου από νυ­στα­λέ­ες επω­δές «πε­ρί της ανα­γκαι­ό­τη­τος των ανθρω­πι­στι­κών σπου­δών».

Απόδειξη γι’ αυτό είναι ότι ελάχιστοι δια­μαρ­τύ­ρονται γιατί ως βασική μας παι­δευ­τική μέ­ρι­μνα και ως κατ’ εξοχήν γνωστικό δια­κύ­βευ­μα προβάλλεται ακό­μη η γλωσσική ικανότητα. Γι’ αυτό και κανείς δεν απαι­τεί μέ­σα από τα σχολικά μαθήματα τον λόγο, στην πιο πε­ριε­κτι­κή του σημασία, ως ουσιαστική γνω­στική και πο­λι­τι­κή επιδίωξη. Αλλά μέσα σε όλα αυ­τά τα δει­νά που πλη­θύναν αφάνταστα τα τε­λευ­ταία χρό­νια, αυτό που συ­νειδητοποιείται εντέλει εί­ναι πως η ποιότητα του θε­ω­ρη­τικού λό­γου, όπως δι­α­κι­νεί­ται σε όλα τα επί­πεδα της εκπαίδευσης, απο­τε­λεί έναν πολύ ευαί­σθη­το και αξιόπιστο δείκτη για να δι­α­πιστωθεί το σφρίγος του πνευ­μα­τι­κού πο­λι­τι­σμού που πα­ρά­γε­ται και αξιώνεται καθημερινά τόσο στη δι­κή μας όσο και σε οποιαδήποτε σύγ­χρο­νη κοι­νω­νία. Άλλος ένας τομέας λοιπόν στον οποίο η χώ­ρα απο­δει­κνύ­ε­ται ότι υστε­ρεί ακόμη δρα­μα­τικά, το­μέας στον οποίο η διάγνωση του ασύμμετρου ελλείμματος δεν έχει καν συνειδητοποιηθεί. Και το έλλειμμα αυτό συσσωρεύεται διαρκώς ως χρέος που βαραίνει τις επόμενες γενιές.

Κατά τα λοιπά εί­ναι μάλλον οφθαλ­μο­φανές ότι ο θε­σμός των πα­νελ­λα­δικών δι­α­γω­νισμών, με την πο­ρεία που έχει διαγράψει επί δε­κα­ετίες, έχει από και­ρό εμ­φα­νί­σει έντο­να ση­μάδια πα­ρενεργειών, προκα­λώ­ντας την αχρήστευση του δη­μό­σιου γενικού λυ­κεί­ου και επι­τείνοντας τη σύγχυση επι­δι­ώξεων, την αί­σθη­ση της απαξίωσης και την ανασφάλεια που βι­ώ­νει μία ολό­κλη­ρη κοι­νω­νία. Υποθέτω βέβαια ότι τα αξιό­τιμα μέ­λη του Ιν­στι­τού­του Εκ­παιδευτικής Πο­λι­τι­κής (οι «ιεροσφήκες») θα έχουν ήδη διαγνώσει τη νοσηρότητα της κατάστασης εδώ και καιρό, και ότι θα έχουν ήδη πε­ρι­έλ­θει σε οξεία απόγνωση με συμπτώματα κατάθλιψης. Ειδάλλως δεν εξηγείται πώς δεν έρχονται τακτικά σε επαφή με τους εκπαιδευτικούς και δεν δι­εκ­δι­κούν, εφ’ όρου παραίτησης, όχι απλά «εξορθολο­γι­σμούς της ύλης», αλλά ριζική εκλογίκευση στη λει­τουρ­γία ενός συστήματος το οποίο σήμερα δι­αι­τά­ται εντέλει από τις σάρ­κες των παιδιών του, ανα­κυ­κλώ­νοντας γνω­στι­κές και οικονομικές φαυλότητες.

Ας μου επι­τρα­πεί για το τέλος να επιφυλάξω την έκ­φραση της βαθιάς προ­σωπικής μου πεποίθησης ότι κα­νέ­να μέτρο και κα­μία μεταρρύθμιση δεν μπο­ρεί να τελεσφορήσει για τη δημόσια εκπαίδευση, εάν πρώτιστ­α δεν εφαρμοστεί και δεν εξασφαλιστεί κά­ποιος τρόπος αξιόπιστης επιλογής του εκπαι­δευ­τι­κού δυναμικού, παράλληλα με την πρόβλεψη για δι­αρ­κή και ου­σι­αστική κατάρτισή του. Για­τί αν το δι­α­κύ­βευμα στην ποι­ότητα της παρε­χό­με­νης εκ­παί­δευ­σης είναι η συ­νο­λική δημιουργική ικα­νό­τητα της νέ­ας γενιάς, η αρ­χή μιας οποιασ­δή­πο­τε ανα­βάθ­μι­σης δεν εντο­πί­ζε­ται τόσο στον μαθητή όσο στον ίδιο τον δά­σκα­λο. Αλ­λά εδώ ξεκινά ένας άλ­λος λό­γος, περισσότερο «σφηκώδης» από τούτονα.

Αγρίνιο, 30-06 και 16-09-2018

Χάρης Ταμπάκης

Διδάκτωρ Φιλοσοφίας

Φιλόλογος, 6ο Γενικό Λύκειο Αγρινίου

* Το κείμενο δημοσιεύθηκε στο περιοδικό Νέα Παιδεία, τεύχος 168.

 

Σημειώσεις

1 Η ερμηνεία της «σχολής της Τυβίγγης» αναπτύχθηκε στα μέ­σα του 20ού αιώνα κυ­ρί­ως από μελετητές του Πανεπι­στη­μίου του Tü­bin­gen (με προ­εξάρχοντες τους H. J. Krä­mer και K. Gaiser), οι οποί­οι θεωρούν ότι αναφορές από τον Αρι­στοτέλη και άλλες πηγές στοιχειοθετούν την ύπαρξη στην αρχαιότητα σημαντικών πλατωνικών διδασκαλιών οι οποίε­ς δεν πε­ριλαμβάνονται στους διαλόγους. Οι δι­δα­σκα­λίες αυτές θεωρείται ότι το­ποθετούσαν το Αγαθόν σε εντε­λώς υπερβατική σχέση ως προς την ιεραρχία των Ιδε­ών και την ουσία.

2 Για μία κριτική στις αδυναμίες του σχολικού εγχειριδίου και των σχε­τικών βο­η­θημάτων του εμπορίου δες Χ. Τα­μπά­κης, «Πόσο φυ­σική εί­ναι κατά τον Πρωταγόρα η “πολιτική αρε­τή”; Συμ­βο­λή στη δι­δασκαλία του πλατωνικού Πρω­τα­γό­ρα.» Φι­λό­λο­γος, CLIII (2013): 474-487. Για μια γενικότερη κρι­τική παραπέμπω στην εργασία της Κ. Παπαμανώλη και του Θ. Γκα­τζά­ρα, «Αρχαία ελληνικά: Φιλοσοφικός λόγος. Γ΄ Ενι­αίου Λυ­κείου. Κριτική προσέγγιση στη διδασκαλία των πλα­τω­νι­κών αποσπασμάτων.» Ανακοίνωση στο 8° Πα­νελ­λή­νιο Συ­νέ­δριο του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παι­δα­γω­γικής και Εκπαίδευσης (ΕλλΙΕΠΕκ). Αθήνα, Νοέμ­βρι­ος 2016. Ευχαριστώ θερμά τους συγγραφείς που έθεσαν την ερ­γα­σία τους στη διάθεσή μου.

3 Στοιχεία λογικής διδάσκονται στην Α΄ και τη Γ΄ λυκείου στο πλαίσιο του μαθήματος της Ν. Γλώσσας καθώς και στη Φι­λοσοφία της Β΄ λυκείου. Όλα αυτά χωρίς σύστημα και κυρίως χω­ρίς εξάσκηση ― όχι τουλάχιστον πέρα από τις απαι­τήσεις των συγκεκριμένων μαθημάτων.

 

 

Στις 16 Μαΐου 2018, στο βιβλιοπωλείο «Λέσχη του Βιβλίου» της Αλέκας Μοσχονά, ο Θεόφιλος Στεργίου καταπιάνεται με τη σχέση του εγκεφάλου και του τρόπου σκέψης μας. Το σκεπτικό του έχει ως εξής:

 

«Πόσο τέλειος είναι ο ανθρώπινος εγκέφαλος; Ποσό δύσκολο είναι να είσαι ορθολογιστής; Ρίχνουμε ένα νόμισμα 50 φορές. Και τις 50 καταλήγει κεφαλή. Αν ήσαστε υποχρεωμένοι να ποντάρετε πού θα πέσει την επόμενη φορά τι θα ποντάρατε; Η σωστή απάντηση θα έπρεπε να είναι χωρίς δεύτερη σκέψη: κεφαλή. Γιατί όμως; Και γιατί το πρώτο που μας πάει στο μυαλό είναι: γράμματα; Όλοι θεωρούμε πως έχουμε τον έλεγχο των σκέψεών μας. Επίσης όλοι θεωρούμε ότι είμαστε κατά βάση ορθολογιστές. Κάνουμε λάθος και στα δύο. Αποδεικνύεται πως ο πλήρης έλεγχος της σκέψης μας και η ορθολογική ανάλυση καταστάσεων (συνεπώς και η λήψη ορθών αποφάσεων) είναι μια εξαιρετικά αργή και επίπονη διαδικασία. Οι περισσότεροι, στις περισσότερες περιπτώσεις, χρησιμοποιούμε έτοιμους αλγόριθμους που έχουμε μάθει, οι οποίοι είναι μεν ταχύτατοι, αλλά, εν πολλοίς, γεμάτοι ζωϋφια (κοινώς bugs). Γιατί όμως συμβαίνει αυτό; Τι μπορούμε να κάνουμε για να το διορθώσουμε; ― Spoiler alert: τίποτα!» ΘΣ

 

 

 

Συνδιοργάνωση:

Ένωση Προφορικής Ιστορίας
Σύνδεσμος Φιλολόγων Αιτωλοακαρνανίας
Ιστορική & Αρχαιολογική Εταιρεία Δυτικής Στ. Ελλάδας
με τη συνδρομή του Δήμου Αγρινίου

 

 

 

Γιατί η Προφορική Ιστορία;

 

Έχουμε συνηθίσει οι περισσότεροι να αντιμετωπίζουμε την ιστορική γνώση του παρελθόντος σαν να πρόκειται για κάτι δεδομένο και τελειωμένο, κάτι που αφορά γεγονότα πολύ απομακρυσμένα και ανθρώπους από πολύν καιρό εξαφανισμένους. Μία σχετικά νέα προσέγγιση στην επιστήμη της Ιστορίας είναι εκείνη που προσεγγίζει το παρελθόν ως βιωμένη πραγματικότητα, και όχι απλά ως ένα αντικείμενο προς αναδίφηση. Το προσωπικό βίωμα γίνεται τότε αφήγηση και μαρτυρία. Η Προφορική Ιστορία δομείται γύρω από ανθρώπους, ζωντανεύει την ιστορική γνώση και διευρύνει τους ορίζοντές της, ενώ παράλληλα καλλιεργεί την ιστορική συνείδηση, εντός αλλά και εκτός της κοινότητας. Ενίοτε μάλιστα απεργάζεται την αμφισβήτηση καθιερωμένων τόπων της Ιστορίας και μεταβάλλει ριζικά την κοινωνική σημασία της Ιστορίας. Σήμερα το καθήκον της διάσωσης και της διατήρησης του βιωμένου παρελθόντος περνά στην ευθύνη και του καθενός από εμάς, στο μέτρο που μοιραζόμαστε την επιστημονική γνώση. Πιστεύουμε λοιπόν ότι
 σ’ αυτήν την Ιστορία οι εκπαιδευτικοί έχουν τον ιδιαίτερο ρόλο τους, δεν παύει να αφορά ωστόσο και κάθε συνειδητοποιημένο πολίτη.

 

Διοργάνωση και εξέλιξη του Σεμιναρίου

 

Η διοργάνωση του σεμιναρίου Προφορικής Ιστορίας αποτέλεσε μία πρωτοβουλία του Συνδέσμου Φιλολόγων Αιτωλοακαρνανίας (Αγρίνιο) που πραγματοποιήθηκε σε συνεργασία με την Ένωση Προφορικής Ιστορίας (ΕΠΙ) και την Ιστορική & Αρχαιολογική Εταιρεία Δυτικής Στερεάς Ελλάδας. Σημαντική υπήρξε η υποστήριξη στην όλη προσπάθεια ο Δήμος Αγρινίου και πιο συγκεκριμένα η ΚΕΔΑ. Αποφασίσαμε να προχωρήσουμε στην πραγματοποίηση του σεμιναρίου αυτού ανταποκρινόμενοι στην ανάγκη διάσωσης της ζωντανής ιστορικής μνήμης του τόπου και επιδιώκοντας να παροτρύνουμε την εκπαιδευτική κυρίως κοινότητα αλλά και άλλους πολίτες να συμβάλουν προς την κατεύθυνση αυτή.

Μετά από σχετική μας έκκληση η ΕΠΙ προθυμοποιήθηκε να αναλάβει τη διεξαγωγή του σεμιναρίου, και γι’ αυτό είμαστε ευγνώμονες. Η Ένωση Προφορικής Ιστορίας ιδρύθηκε το 2013. Προωθεί την προφορική ιστορία και τη βιογραφική έρευνα ως έγκυρες μεθόδους καταγραφής και ερμηνείας της πρόσφατης Ιστορίας και της σύγχρονης κοινωνικής πραγματικότητας. Περισσότερα στοιχεία σχετικά με τους σκοπούς και τις δραστηριότητες της ΕΠΙ μπορείτε να βρείτε στην ιστοσελίδα: http://www.epi.uth.gr/

Το σεμινάριό μας απευθύνθηκε λοιπόν κατεξοχήν στους εκπαιδευτικούς, υποδέχθηκε ωστόσο και άλλους ενδιαφερόμενους ιδιώτες που θα ήθελαν να ασχοληθούν συστηματικότερα με το αντικείμενο. Επειδή επρόκειτο να είναι εργαστηριακού τύπου, ο αριθμός συμμετεχόντων δεν υπερέβη τους σαράντα (40). Τελικός στόχος μας ήταν να συγκροτηθεί Ομάδα Προφορικής Ιστορίας στο Αγρίνιο, γι’ αυτό οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να αναλάβουν την ηθική υποχρέωση καταγραφής μαρτυριών και κατάθεσής τους στην Ομάδα προς αρχειοθέτηση και αξιοποίηση.

Μετά τις εργασίες πράγματι συγκροτήθηκε Ομάδα Προφορικής Ιστορίας η οποία χωρίστηκε σε τρεις υποομάδες που ανέλαβαν από μία θεματική ενότητα: α) Η ιστορία της καπνοκαλλιέργειας στην περιοχή, β) Η γυναίκα και η κοινωνία στους μεταπολεμικούς χρόνους, γ) Η εποχή της μεταπολίτευσης. Δεν αποκλείονται ωστόσο και άλλες ερευνητικές κατευθύνσεις από συμμετέχοντες που δεν ήταν ακόμη ώριμοι να αναλάβουν σχετικό έργο.

 

Αρχεία σχετικά με το σεμινάριο

 

Ενημερωτικό δελτίο σεμιναρίου: Σεμινάριο ΠΙ

Πρόσκληση και αίτηση εγγραφής: Πρόσκληση-αίτηση

Αφίσα σεμιναρίου για εκτύπωση σε Α3: Αφίσα σεμιναρίου (Α3)

Πρόγραμμα σεμιναρίου: Πρόγραμμα

Οδηγίες για το πώς διεξάγεται η συνέντευξη: Συνέντευξη α, Συνέντευξη β

Δεοντολογικοί κανόνες για τη χρήση της συνέντευξης: Δεοντολογία

Ενδεικτικό κείμενο παραχωρητηρίου συνέντευξης: Παραχωρητήριο

Επιστημονική επεξεργασία συνέντευξης: Μεταδεδομένα

Οδηγίες για τον απαραίτητο τεχνικό εξοπλισμό: Εξοπλισμός

 

 

Εισηγητές και 
Οργανωτική Επιτροπή

 

Στο σεμινάριο συμμετείχαν ως εισηγητές τα εξής πρόσωπα:

  • Ρίκη Βαν Μπούσχοτεν,
    Ομότιμη Καθηγήτρια Προφορικής Ιστορίας και Κοινωνικής Ανθρωπολογίας Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
  • Τασούλα Βερβενιώτη,

    Ιστορικός
  • Μαρία Ν. Αγγέλη,
    Διδάκτωρ Κοινωνικής Λαογραφίας, Φιλόλογος
  • Σπυριδούλα Πυρπύλη,

    Διδάκτωρ Μουσειολογίας,
 Φιλόλογος
  • Θανάσης Βαλαώρας,
    Εικαστικός

 

Την Οργανωτική Επιτροπή του σεμιναρίου αποτέλεσαν τα εξής πρόσωπα:

  • Δανάη Κουζέλη,
    Πτυχιούχος Ιστορίας-Αρχαιολογίας
  • Σπυριδούλα Πυρπύλη,

    Διδάκτωρ Μουσειολογίας, Φιλόλογος
  • Γλυκερία Χριστοδούλου,
    Μεταπτυχιούχος Κοινωνικής Λαογραφίας, Φιλόλογος
  • Χάρης Ταμπάκης,
    Διδάκτωρ Φιλοσοφίας, Φιλόλογος

 

Πρόγραμμα σεμιναρίου

Επισημαίνουμε ότι, πέρα από το πρόγραμμα που ανακοινώθηκε, οργανώθηκε και μία βιβλιοπαρουσίαση (Σάββατο 10/03) στο βιβλιοπωλείο «Βιβλιοτρόπιο», όπου η Τασούλα Βερβενιώτη παρουσίασε το βραβευμένο έργο της «Το διπλό βιβλίο». Το έργο περιλαμβάνει τη μαρτυρία μιας «μαχήτριας» του ΕΛΑΣ, της Σταματίας Σαμαρτζή, και την ιστορική ερμηνεία της από την κα Βερβενιώτη.

 

Παρασκευή, 9 Μαρτίου

17:00-18:00 Καλωσόρισμα – αλληλογνωριμία
18:00-19:00 Τι είναι η προφορική ιστορία; Τασούλα Βερβενιώτη
19:00-19:30 Ο τεχνικός εξοπλισμός Ρίκη Βαν Μπούσχοτεν
19:30-20:00 Συζήτηση
20:00-20:30 Από την ιστορική μνήμη στην τέχνη: η Μεγάλη Παρασκευή του 1944 στο Αγρίνιο Θανάσης Βαλαώρας

Σάββατο, 10 Μαρτίου

09:00-09:45 Πριν τη συνέντευξη Τασούλα Βερβενιώτη
09:45-10:30 Στη διάρκεια της συνέντευξης Ρίκη Βαν Μπούσχοτεν
10:30-10:45 Διάλειμμα
10:45-12:15 Η διαδικασία της συνέντευξης Βιωματικό εργαστήριο
12:20-12:50  

Η Προφορική Ιστορία στο Σχολείο. Μελέτη περίπτωσης: 2° Γυμνάσιο Αγρινίου

Μαρία Ν. Αγγέλη
12:55-13:25
Εσπερινή Σχολή εργαζομένων ανηλίκων παίδων του «Παναιτωλικού Γυμναστικού Συλλόγου» Αγρινίου: από το γήπεδο στη σχολική τάξη (η πορεία της έρευνας – οι συνεντεύξεις)
Σπυριδούλα Πυρπύλη
13:30-14:00 Συζήτηση
14:00-15:30 Διάλειμμα
15:30-16:15
Μετά τη συνέντευξη: το ψηφιακό αρχείο
Τασούλα Βερβενιώτη
16:15-17:00 Ζητήματα δεοντολογίας Ρίκη Βαν Μπούσχοτεν
17:00-17:30 Συζήτηση
17:30-18:30 Συγκρότηση Ομάδας
Προφορικής Ιστορίας Αγρινίου

 

 

 

Οι αναγγελίες με τα χωνιά (κατοχική περίοδος)

 

 

 

Δελτίο τύπου

 

Σεμινάριο Εισαγωγής στην Προφορική Ιστορία, Αγρίνιο, 9-10 Μαρτίου 2018

 

Κατά το διήμερο από 9 έως και 10 Μαρτίου πραγματοποιήθηκε στην πόλη μας με ιδιαίτερη επιτυχία το προγραμματισμένο Σεμινάριο Προφορικής Ιστορίας (ΣΠΙ). Το Σεμινάριο οργανώθηκε από ολιγομελή ομάδα επιστημόνων της πόλης με τη συνδρομή της Ένωσης Προφορικής Ιστορίας (ΕΠΙ), της Ιστορικής & Αρχαιολογικής Εταιρείας Δυτικής Στερεάς Ελλάδας, του Συνδέσμου Φιλολόγων Αιτ/νίας και του Δήμου Αγρινίου. Βασικές εισηγήτριες της ιστορικής μεθοδολογίας από την πλευρά της ΕΠΙ ήταν οι κυρίες Ρίκη Βαν Μπούσχοτεν, Ομότιμη Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, και Τασούλα Βερβενιώτη, Ιστορικός. Δείγματα της ιστορικής έρευνας που συντελείται με τη μέθοδο της Προφορικής Ιστορίας στην περιοχή μας παρουσίασαν οι κυρίες Μαρία Αγγέλη, Διδάκτωρ Κοινωνικής Λαογραφίας και Σπυριδούλα Πυρπύλη, Διδάκτωρ Μουσειολογίας. Η κα Αγγέλη παρουσίασε μεθόδους αξιοποίησης της Προφορικής Ιστορίας στην εκπαιδευτική πράξη, με αναφορά στο 2ο Γυμνάσιο Αγρινίου, ενώ η κα Πυρπύλη αναφέρθηκε στο Εσπερινό Σχολείο που λειτούργησε από τον Παναιτωλικό Γυμναστικό (και Φιλεκπαιδευτικό) Σύλλογο στο Αγρίνιο, θεσμό μοναδικό στην Ελλάδα. Ο κος Θανάσης Βαλαώρας, εικαστικός, παρουσίασε καλλιτεχνικές δημιουργίες με θέμα τα γεγονότα της Μεγάλης Παρασκευής του 1944. Το Σεμινάριο ολοκληρώθηκε με τη συγκρότηση Ομάδας Προφορικής Ιστορίας στην πόλη του Αγρινίου, η οποία φιλοδοξεί να συμβάλει ενεργά στην καταγραφή και αρχειοθέτηση της ιστορικής μνήμης στην περιοχή.

Η Οργανωτική Επιτροπή του Σεμιναρίου θεωρεί υποχρέωσή της να ευχαριστήσει όσους βοήθησαν ενεργά στη διεξαγωγή και την επιτυχία της διοργάνωσης, ιδιαίτερα δε την Αντιδήμαρχο Πολιτισμού κα Μαρία Παπαγεωργίου. Οφείλουμε επίσης να ευχαριστήσουμε τους χορηγούς της διοργάνωσης: την κα Αλεξάνδρα Μοσχονά, του βιβλιοπωλείου «Η Λέσχη του Βιβλίου», το κατάστημα «Αντίγραφο» και τον κο Δημήτρη Στεργίου, τον τηλεοπτικό σταθμό «Αχελώος» καθώς και τα καταστήματα «Θείος» του κου Θεόδωρου Κοκορώνη.

Ευχόμαστε στην Ομάδα Προφορικής Ιστορίας Αγρινίου καλή και δημιουργική συνέχεια.

Η Οργανωτική Επιτροπή του Σεμιναρίου

Γεωργία-Δανάη Κουζέλη

Σπυριδούλα Πυρπύλη

Χάρης Ταμπάκης

Γλυκερία Χριστοδούλου

 

 

 

Ο τελάλης της γειτονιάς

 

 

 

Henri Bergson, 1859-1941

Henri Bergson, 1859-1941

 

 

Ανακοίνωση

 

Στο πλαίσιο συνεργασίας του Πανεπιστημίου Πατρών με την Περιφερειακή Διεύθυνση Π. & Δ. Εκπαίδευσης Δυτικής Ελλάδας, θα πραγματοποιηθεί σεμινάριο εργαστηριακού τύπου, υπό τον γενικό τίτλο:

« Εισαγωγή στη φιλοσοφική σκέψη »

και βασικό εισηγητή τον

κο Χάρη Ταμπάκη, Διδάκτορα Φιλοσοφίας και Φιλόλογο.

Ειδικότερα προβλέπεται να πραγματοποιηθεί ένας κύκλος δέκα (10) συναντήσεων, κατά τις οποίες πρόκειται να αναγνωσθεί συστηματικά και να μελετηθεί από την ομήγυρη η εκτενής «Εισαγωγή» που έγραψε ο Ερρίκος Μπερξόν για το έργο του Η σκέψη και το κινούμενο (La pensée et le mouvant, 1934), σε νέα μετάφραση που εκπόνησε ο εισηγητής. Το συγκεκριμένο έργο προτείνεται ως πρώτης τάξεως εισαγωγή στη φιλοσοφική σκέψη, καθώς αναλύει τις βασικές ιδέες και τις μεθοδολογικές αρχές που συνέλαβε ο φιλόσοφος κατά την εξέλιξη της σκέψης του.

Έναρξη:  Πέμπτη, 16 Νοεμβρίου, ώρα 18:00, στο Τμήμα ΔΠΠ&ΝΤ, αίθουσα 102

  • 2η διάλεξη: Πέμπτη, 23 Νοεμβρίου 2017
  • 3η διάλεξη: Πέμπτη, 7 Δεκεμβρίου 2017
  • 4η διάλεξη: Πέμπτη, 14 Δεκεμβρίου 2017
  • 5η διάλεξη: Πέμπτη, 11 Ιανουαρίου 2018
  • 6η διάλεξη: Πέμπτη, 25 Ιανουαρίου 2018
  • 7η διάλεξη: Πέμπτη, 1 Φεβρουαρίου 2018
  • 8η διάλεξη: Πέμπτη, 8 Φεβρουαρίου 2018
  • 9η διάλεξη: Πέμπτη, 15 Φεβρουαρίου 2018
  • 10η διάλεξη: Πέμπτη, 22 Φεβρουαρίου 2018

Οι διαλέξεις θα δοθούν στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού κύκλου σπουδών του Τμήματος ΔΠΠ&ΝΤ, απευθύνονται ωστόσο και στο ευρύτερο κοινό.

Για την αρτιότερη προετοιμασία του σεμιναρίου παρακαλούνται οι ενδιαφερόμενοι να επικοινωνήσουν με τον εισηγητή στη διεύθυνση: chtabakis@gmail.com

 

 

«Εισαγωγή» στη φιλοσοφική σκέψη

Σεμινάριο ανάγνωσης και ερμηνείας φιλοσοφικού κειμένου

 

Παράλληλα με το πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών του Τμήματος Διαχείρισης Πολιτισμικού Περιβάλλοντος και Νέων Τεχνολογιών (Αγρίνιο), θα επιλεγεί για συστηματική μελέτη ένα κεντρικό φιλοσοφικό κείμενο του 20ού αιώνα, το οποίο θα μπορεί να εισαγάγει σε προβληματισμούς που αφενός σχετίζονται με σημαντικά φιλοσοφικά ζητήματα ― όπως είναι τα προβλήματα της γνώσης και της ύπαρξης, της νόησης και της ζωής ―, αφετέρου δε άπτονται και της σύγχρονης επιστημονικής μεθοδολογίας. Προτείνεται γι’ αυτόν τον σκοπό η διμερής «Εισαγωγή» από το έργο «Η σκέψη και το κινούμενο» (La pensée et le mouvant) του Γάλλου φιλοσόφου Ερρίκου Μπερξόν, σε νέα μετάφραση, η οποία εκπονείται από τον εισηγητή της πρότασης.

 

Γιατί η «Εισαγωγή» του Μπερξόν;

  • Βασικός στόχος αυτού του εγχειρήματος είναι να εξοικειωθούν οι συμμετέχοντες με την ανάγνωση ενός πρωτογενούς φιλοσοφικού κειμένου, αναπτύσσοντας την ιδιαίτερη στάση πνευματικής εγρήγορσης που αυτή η δραστηριότητα απαιτεί και αποκτώντας περαιτέρω κατάρτιση στην πρόσληψη του φιλοσοφικού λόγου.
  • Η «Εισαγωγή» αποτελεί κείμενο της ωριμότητας του Γάλλου φιλοσόφου, στο οποίο προσπαθεί να αναπτύξει με τρόπο σαφή και κατασταλαγμένο τις βασικές ιδέες της φιλοσοφίας του αλλά και τις μεθοδολογικές αρχές που την καθόρισαν κατά τα στάδια συγκρότησής της μέσα στον χρόνο. Πρόκειται επομένως για μια καλή εισαγωγή στην μπερξονική σκέψη αλλά ταυτόχρονα και ένας πρώτης τάξεως οδηγός για να θίξει κανείς βασικά ζητήματα της φιλοσοφίας στην αρχή του 20ού αιώνα. Εξάλλου η «επιστροφή» της μπερξονικής σκέψης στα τέλη του 20ού αιώνα και το αυξημένο ενδιαφέρον που εκδηλώνεται διεθνώς γι’ αυτή, αποτελούν επαρκείς αφορμές για ενασχόληση.
  • Η μπερξονική «Εισαγωγή» αρθρώνεται σε δύο μέρη:
    Ε: «Ανάδρομη κίνηση του αληθούς» και Ε: «Περί τη θέσης των προβλημάτων»

 

Ποια είναι η διαδικασία και η διάρκεια του σεμιναρίου;

  • Υπεύθυνος του σεμιναρίου με την ιδιότητα του προσκεκλημένου ομιλητή θα είναι ο Χάρης Ταμπάκης, Διδάκτωρ Φιλοσοφίας και Φιλόλογος. Ο ρόλος του προβλέπεται να είναι καθοδηγητικός, όσον αφορά την προσέγγιση του κειμένου και την ανακίνηση των ζητημάτων που εγείρει. Ουσιαστικό ζητούμενο είναι η συμμετοχή των παριστάμενων στον προβληματισμό και η ανάπτυξη διαλόγου με βάση το κείμενο.
  • Το σεμινάριο προβλέπεται να ξεκινήσει στις 16 Νοεμβρίου 2017 και να διαρκέσει μέχρι και τον Φεβρουάριο του 2018.
  • Θα αναπτυχθεί σε δύο φάσεις:
    α) Η πρώτη φάση θα διαρκέσει μέχρι τα Χριστούγεννα του 2017 και προβλέπονται να διεξαχθούν τέσσερις συναντήσεις μελέτης, με βασικό αντικείμενο την «Ε1». Οι συναντήσεις θα λάβουν χώρα στις 16 και 23 Νοεμβρίου, στις 7 και 14 Δεκεμβρίου, ημέρα Πέμπτη και ώρα 18:00 μ.μ. σε αίθουσα του Τμήματος ΔΠΠ&ΝΤ.
    β) Η δεύτερη φάση θα ξεκινήσει μετά τις διακοπές των Χριστουγέννων και σε συνεννόηση με τους συμμετέχοντες, οπότε θα προγραμματιστούν οι υπόλοιπες συναντήσεις, με βασικό αντικείμενο την «Ε2».
  • Κάθε συνάντηση προβλέπεται να διαρκέσει 2 ώρες, και θα πραγματοποιείται ημέρα Πέμπτη και αμέσως μετά το μάθημα του μεταπτυχιακού κύκλου. Κάθε φορά θα υπάρχει συνεννόηση με τους συμμετέχοντες και σχετική ανακοίνωση.
  • Οι συναντήσεις ενδέχεται να πλαισιωθούν από έκτακτες παρεμβάσεις πανεπιστημιακών δασκάλων, στο μέτρο που θα υπάρχει συνεργασία με το Τμήμα Φιλοσοφίας στην Πάτρα.
  • Η συμμετοχή είναι ελεύθερη, απαιτείται ωστόσο κάποια προετοιμασία για την επόμενη φορά, με βάση το κείμενο που θα χορηγήσει ο εισηγητής.
  • Μετά από συνεννόηση με τη διοίκηση του Τμήματος ΔΠΠ&ΝΤ θα χορηγηθεί βεβαίωση παρακολούθησης στους συνεπείς ακροατές.

 

 

Θεόφιλος Χατζημιχαήλ (1870-1934), ένας αμετανόητος όσο και ιδιοφυής λάτρης του παρελθόντος

Θεόφιλος Χατζημιχαήλ (1870-1934), ένας αμετανόητος όσο και ιδιοφυής λάτρης του παρελθόντος

 

Με αφορμή τη διαμάχη περί των νέων Προγραμμάτων Σπουδών της Ιστορίας
στην εγκύκλιο εκπαίδευση.

 

Για άλλη μία φορά ξέσπασε διαμάχη για ζητήμα­τα της εκπαίδευσης. Τούτη τη φορά στο επίκεντρο βρέ­θηκε το μάθημα της Ιστορίας και η επιχει­ρού­με­νη αναθεώρηση του προγράμματος διδασκαλίας του στις δύο κατώτερες βαθμίδες από επιτροπή του Ιν­στι­τούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) υπό τον κα­θηγητή κ. Π. Βόγλη. Δίνεται λοι­πόν αφορμή να εκ­φρα­στεί ένας προ­βλη­μα­τι­σμός που συ­νο­δεύει ανα­πό­δραστα τον γράφοντα κατά τη δι­δα­σκα­λία του συ­γκε­κριμένου μα­θήματος στη δευτε­ρο­βάθ­μια εκ­παί­δευ­ση. Ο εν λόγω προβληματισμός τρο­φο­δο­τεί­ται από τρεις πηγές: καταρχάς από την αδι­ά­λει­πτη ανη­συ­χία που συ­νο­δεύει κάθε επιστημο­νι­κή μέ­ρι­μνα, κα­τά δεύ­τερο λόγο από την καθη­με­ρι­νή σχο­λι­κή εμπει­ρία και, κατά τρίτο, από τον δη­μό­σιο διά­λο­γο, τε­λευταία εκδοχή του οποίου είναι η προ­ανα­φερ­θεί­σα διαμάχη. Σπεύδω βέβαια να ομολο­γή­σω ότι το βα­σι­κό κί­νητρο που καθοδηγεί την πα­ρέμ­βα­ση συνί­στα­ται από το γενικότερο θεωρη­τι­κό εν­δια­φέρον για τη με­τα­χεί­ριση που επι­φυλάσ­σουν στο πα­ρελθόν οι εντελλόμενοι με τη διαχεί­ρι­σή του, και δη οι κρα­τι­κοί λειτουργοί.

Ας ξεκινήσουμε την περίσκεψη με κάποιες πα­ρα­δο­χές που αφορούν την αποτελεσματικότητα της δι­δα­σκαλίας στη μέση εκπαίδευση. Αν παραδεχθούμε ότι βασικός σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας δεν εί­ναι η απο­μνη­μόνευση γεγονότων και χρονολογιών αλ­λά η καλ­λιέργεια κριτικής ιστορικής συνείδησης, τό­τε οι πε­ρισσότεροι μάλ­λον θα συμφωνούσαν με τη δια­πί­στω­ση της αποτυχίας του εκ­παι­δευ­τικού συ­στή­μα­τος ως προς αυτόν τον στόχο. Μιλώντας για «κρι­τι­κή ιστορική συνείδηση» εννοώ εκείνη την όξυν­ση της σκέ­ψης που προκύπτει όταν τίθεται το ιστο­ρικό παρελθόν ως αντι­κείμενο διερεύ­νη­σης. Αυ­τό σημαίνει ότι ο διδάσκων θα πρέπει να ανακινεί κα­τά τη διδασκαλία μια ερωτηματοθεσία η οποία φω­τίζει άδηλες πτυχές και θέτει υπό εξέταση στε­ρε­ό­τυ­πες βεβαιό­τη­τες, με προσ­δοκώμενα οφέλη τη δρο­μο­λόγηση μιας επιστη­μο­νικού τύπου αντιμε­τώ­πι­σης των απο­ρι­ών και ― εν­δε­χομένως ― την εμ­βρι­θέ­στε­ρη κα­τα­νό­ηση. Αυ­τή εν προκειμένω θα είναι η ιστο­ρι­κή γνώ­ση.

Δυστυχώς κατά κανόνα ο παραπάνω στόχος ούτε τί­θεται συστηματικά ούτε εξυπηρετείται σε καμία εκ­παιδευτική βαθ­μίδα, εξ όσων γνωρίζω. Συ­νή­θως το Κράτος ― και η πλειονό­τη­τα των λει­τουρ­γών του ― επα­να­παύ­ε­ται στο ανα­μά­σημα της προσφερό­με­νης ιστο­ρι­ο­γραφίας, πε­ρι­ο­ρί­ζοντας την όποια κρι­τι­κή στό­χευ­ση στην επε­ξερ­γα­σία επιλεγμένων κειμέ­νων (πηγές). Βέ­βαια το ελ­λη­νι­κό εκπαιδευτικό σύ­στη­μα γενικά εμ­φανί­ζει χρό­νια ανα­πηρία στην καλ­λι­έρ­γεια της κρι­τι­κής σκέ­ψης, ρέ­πο­ντας πα­γί­ως στη μη­χανιστική ανα­παρα­γω­γή πα­ρα­δεδομένων περι­γρα­φών. Ο μηχα­νι­σμός της ανα­πα­ρα­γω­γής μάλιστα εμ­φα­νίζεται κυ­ρί­αρ­χος όταν βα­σί­ζε­ται στο σχολικό ιστο­ρικό εγχει­ρί­διο, το οποίο κά­θε χρο­νιά λει­τουρ­γεί εν είδει Ευ­αγ­­γε­λίου, ιδίως για τις πε­ριβόητες πα­νελ­λαδικές εξε­τάσεις. Η απαξιωτική αυτή συν­θή­κη επι­τεί­νε­ται στην πε­ρί­πτω­ση του μα­θή­μα­τος της Ιστο­ρίας ― όπως και σε εκεί­νο της Λο­γοτεχνίας ― μέ­σα από την ανάθεσή του σε εκ­παι­δευ­τικούς άλ­λων ει­δι­κο­τή­των, και σε κά­θε πε­ρί­πτω­ση όχι σε Ιστο­ρι­κούς, πρα­κτική η οποία μάλ­λον ενι­σχύ­ει τον μη­χα­νι­στι­κό χα­ρα­κτή­ρα της διδα­σκα­λίας.

Από την πλευρά των μα­θη­τών, η απα­ξί­ω­ση εκδη­λώ­νε­ται εκεί που το μά­θη­μα της Ιστο­ρί­ας ακο­λου­­θεί τη συνολική μοί­ρα των μαθημάτων γε­νικής παι­δεί­ας, τα οποία πα­ραγκωνίζονται αμέσως μό­λις το φρο­ντι­στή­ριο και οι προσωπικές επιδιώξεις εκδώ­σουν το σχε­τικό πρό­σταγμα. Το πρό­σκομμα αυτή τη φορά προ­έρ­χε­ται από ένα ολό­κλη­ρο σύ­στη­μα διακίνησης και εκ­με­τάλ­λευσης της στε­ρεό­τυ­πης ή παραδε­δο­μέ­νης γνώ­σης, το οποίο, ως πιο «πα­ρα­γω­γι­κό» και «χρή­σι­μο», προ­ο­δευ­τι­κά υπο­κα­θι­στά το κράτος στην εφαρ­μο­γή των οιων­δή­πο­τε υποδείξεων. Στο σκε­πτι­κό αυ­τό υπο­τάσ­σο­νται «ελεύ­θερα» όλοι οι μα­θη­τές, υπα­κούοντας στους μά­γους του άστρου της εύ­λο­γης χρη­σι­μό­τη­τος.

Χαρακτηριστικό όμως δείγμα της αδυναμίας των κρα­τι­κών ιθυ­νό­ντων να επε­ξεργαστούν μία επιστη­μο­νικά και παι­δαγωγικά αξιό­πι­στη πρόταση διδα­σκα­λί­ας της ιστο­ρι­κής σπουδής θεωρώ πως είναι τα εγ­χει­ρίδια που δι­δά­σκο­νται στο Λύκειο και ειδικά στην Γ΄ Λυκείου, γενικής παι­δείας και κατεύ­θυν­σης. Η με­θο­δολογική στό­χευ­ση των εν λόγω εγ­χειριδίων δεν εί­ναι η προώθηση του επιστημονι­κού-κριτικού πνεύ­μα­τος απέναντι στο παρελθόν αλ­λά η συνοπτική πα­ρου­σίαση ιστο­ρι­κών περιόδων ή θε­­μα­τικών ενο­τή­των. Γι’ αυτό και τα κεί­μενα των εν λόγω εγχει­ρι­δί­ων εύλογα θα χα­ρα­κτηρίζονταν μέ­τριας ποιότητας πε­ριλήψεις. Από εκεί και ύστερα αναλαμ­βά­νει ο εκ­παι­δευτικός μηχα­νι­σμός να εξουδετερώσει την όποια δημιουργική ή διερευ­νητική επι­δίωξη του μα­θη­τή, υποβάλλοντάς τον στην εξουθενωτική δι­α­δι­κα­σία της αποστή­θι­σης.

Πώς θα πρέπει λοιπόν να αντιμετωπιστεί η κα­τά­στα­ση; Ζητούμενο καταρχάς είναι να συμφωνή­σου­με ότι η πα­ραπάνω διάγνωση του προβλήματος εί­ναι ισχύ­ου­σα σε μεγάλο βαθμό. Ευ­τυχώς στα ίδια πε­ρί­που συμπεράσματα προβαίνει και η Πανελλήνια Ένω­ση Φι­λο­λό­γων (ΠΕΦ), η οποία σε σχε­τική της επι­στο­λή (24-02-2017) προς τον Πρό­ε­δρο του Ινστι­τού­του Εκ­παι­δευ­τικής Πο­λιτικής (ΙΕΠ) ανα­φέρεται σε «έλ­λειμ­μα ιστο­ρικής παι­δείας», «ου­σι­αστική αδι­α­φορία για τη σχο­λική Ιστο­ρία» από μέ­ρους των μα­θη­τών, «μη­χα­νι­κή απο­στή­θιση και πε­ριο­ρισμό του κρι­τικού πνεύ­μα­τος», ακα­τάλληλα εγ­χει­ρίδια, κατα­χρη­στικές ανα­θέ­σεις του μαθήματος κλπ. Ποια θεω­ρεί όμως η ΠΕΦ ότι είναι η εν­δε­δειγ­μέ­νη θε­ρα­πεία; Σύμ­φωνα με την επιστολή:

α) Η αδι­α­φορία των μαθη­τών οφεί­λε­ται στα υφι­στά­μενα προ­γράμματα σπου­δών, τα οποία με­ταχει­ρί­ζονται τις ιστορικές πε­ρι­ό­δους ως πε­­ρισ­σό­τερο ή λι­γότερο ση­μα­ντικές, επιβάλλοντας μά­λιστα την άνι­ση και απο­σπα­σματική δι­δα­σκαλία τους, με απο­τέ­λε­σμα να δη­μι­ουρ­γούνται μαθησιακά κε­νά. Επομένως αυ­τό που προ­τείνεται είναι «ισο­με­ρής και ισότιμη πε­ριο­δο­λό­γη­ση», με παράλληλη αύ­ξη­ση των ωρών δι­δα­σκα­λίας του μαθήματος. Υπο­θέ­τω ότι επιδίωξη της ΠΕΦ είναι να διδάσκεται η Ιστορία «στο σύνολό της». Που σημαίνει ότι το πρόβλημα της άγνοιας επι­λύ­ε­ται με πο­σο­τι­κούς όρους: όλες οι περίοδοι, με πε­ρισ­σότερο χρό­νο. Προφανώς οι συνάδελφοι της ΠΕΦ θεωρούν το πα­ρελθόν σαν μία στατική εικόνα, η οποία θα πρέπει να παρουσιαστεί στους μαθητές σε όλο της το εύ­ρος, ώστε να κι­νή­σει το ενδια­φέ­ρον και να λει­τουρ­γή­σει στο σύνολό της. Μάλλον πρό­κειται για αμήχανη λογική.

β) Η ΠΕΦ προ­τείνει επίσης τα νέα Προγράμματα Σπου­δών «να έχουν ως πρωταρχικό σκοπό τη δια­μόρ­φω­ση της ιστο­ρικής σκέψης και της ιστορικής συ­νεί­δη­σης του μα­θητή, παράλληλα με την ελληνι­κή εθνική συ­νεί­δη­ση». Και προσθέτει επ’ αυτού: «Η προ­σέγ­γι­ση του πα­ρελθόντος θα πρέ­πει να γίνεται με βάση την ελ­λη­νική ιστορία.» Το σημείο αυτό επα­να­λαμ­βά­νε­ται: «…διδασκαλία (…) της σύγχρονης ελ­ληνικής,  ευ­ρω­παϊ­κής και  παγκόσμιας Ιστο­ρί­ας, με βάση πά­ντο­τε την ελληνική Ιστορία» και η σκο­πι­μό­τητα εί­ναι να ανα­δειχθεί «η ιστορική συνέχεια» και να δια­μορ­φω­θεί «εν τέλει  ιστορική και εθνική συ­νεί­δη­ση». Αναρωτιέται κανείς κατά πόσο οι πα­ρα­πά­νω παράμετροι συμβαδίζουν με την επιστημονική διά­σταση του μαθήματος… Άραγε θα πρέπει να πα­ρα­δε­χτού­με ότι η Ιστορία ως επιστήμη οφεί­λει εξ ορι­σμού να είναι ελληνο­κε­ντρι­κή και ότι επιβάλ­λε­ται να χρησιμοποιείται ως μέσο ενίσχυσης της όποιας εθνι­κής ταυτότητας; Μήπως η ιδεολογική αυ­τή «αξιο­ποί­η­ση» του μα­θή­ματος της Ιστορίας για την καλλιέρ­γεια της εθνι­κής ταυ­τότητας δεν συνέ­βα­λε καί­ρια στην επι­στη­μονική υποβάθμιση του μα­θή­ματος και στην έντο­να προ­πα­γανδιστική επιδίωξη με την οποία έχου­με περιβά­λει οτιδήποτε θεωρούμε «ιστο­ρικό»;

Με τις θέσεις της επομένως η ΠΕΦ συμπαρα­τάσ­σε­ται με τους αρ­νητές του πνεύματος των νέων προ­γραμ­μά­των σπου­δών, τα οποία, σύμφωνα με τον επι­κε­φα­λής της επι­τροπής αναθεώρησης του ΙΕΠ, κ. Π. Βό­γλη (Εφη­με­ρίδα των Συ­ντα­κτών, 18-04-2017), προ­ορίζονται να ει­σαγά­γουν τη γε­νε­τική διάσταση και την πο­λυ­πλο­κό­τη­τα στη μεθοδολογική αντι­με­τώ­πι­ση των ιστο­ρι­κών φαι­νο­μέ­νων. Υποθέτω ότι επι­δι­ώ­κε­ται κατ’ αυτόν τον τρόπο να εν­σω­ματωθούν στις προ­δια­γρα­φές του μαθή­μα­τος επι­στημολογικές τά­σεις οι οποί­ες εκ­φρά­σθηκαν από τη δεκαετία του ’70 και έπειτα, κυ­ρίως από τους Γάλλους ιστορικούς. Λό­γου χάρη, επι­δίωξη τώρα δεν θα είναι η εμπέ­δω­ση της εθνικής ταυ­τότητας αλλά να δει­χθεί πώς συ­γκρο­τήθηκε στα νε­ό­τερα χρόνια η νεοελ­λη­νική εθνι­κή ταυτό­τη­τα. Κά­τι τέ­τοιο όμως προ­φα­νώς προ­ϋ­πο­θέ­τει άλλου εί­δους υπό­δειγμα στην προ­σέγγιση του μαθήματος, το ο­ποί­ο μάλλον συνάδει με την ενερ­γοποίηση της δι­ε­ρευ­νητικής προσέγγισης. Προ­ϋ­πο­τίθεται εν προ­κει­μέ­νω ότι θα τεθεί υπό ερώτημα η διά­στα­ση της συ­νέ­χειας στην ιστο­ρική πορεία του ελ­λη­νι­κού έ­θνους, ώστε να ανιχνευθεί η «αφύ­πνι­ση» (ή ανα­συ­γκρό­τηση) της εθνι­κής ταυτότητας. Οπό­τε αυ­τόμα­τα προκαλείται κλονισμός της παρα­δο­σιακής προ­σέγ­γι­σης του Κ. Παπαρρηγόπουλου, η οποία αναδεί­χθη­κε σε κα­θε­στωτικό ιδε­ολόγημα από το νεοελ­λη­νι­κό κρά­τος στο εκ­παι­δευ­τικό του σύ­στη­μα.

Αξιοσημείωτο είναι εδώ ότι σε κείμενο που διακι­νή­θη­κε μέσω διαδι­κτύ­ου (22-04-2017) και φέρει το όνο­μα του Σ. Τουλιά­του, Ορ­γανωτικού Γραμ­μα­τέα της ΠΕΦ, επι­κρίνεται το ανα­θε­ω­ρητικό πνεύ­μα των νέ­ων προγραμμάτων με το επιχείρημα ότι η «α­γω­νι­ώ­δης αναζήτηση των ταυτοτήτων είναι μια υπο­κει­με­νική περιοριστική και διαχειριστική τάση, όπου η κά­θε ομάδα διεκδικεί για τον εαυτό της το με­γα­λύ­τε­ρο μερίδιο των δικαιωμάτων, της εργα­σί­ας, των συν­θηκών ζωής και τείνει σ’ έναν ηγεμο­νι­σμό». Οξυ­δερ­κής παρατήρηση, η οποία όμως, κατά τη γνώ­μη μου, περιγράφει εξίσου καίρια τον επιλήψιμο τρό­πο με τον οποίο διαχειρίστηκαν το ιστορικό τους πα­ρελ­θόν τα εθνι­κά κρά­τη των Βαλκανίων ― μεταξύ αυ­τών και η Ελ­λάδα ―, μέσα από την επί­ση­μη ιστο­ρι­κή τους πε­ρι­γραφή. Τη συγκριτική αυτή αντι­με­τώ­πι­ση της ιστο­ρι­ογραφίας δεν φαίνεται όμως να την υπο­λο­γί­ζει ο κ. Τουλιάτος.

Αντίθετα επιμένει στην «οριστική Ιστορία», με την έννοια της επιστημονικής καταγραφής και με­λέ­της των ιστορικών γεγονότων και της διατήρησης των «βασικών γραμμών». Είναι χαρακτηριστικό ότι, παρ’ όλη την κοινωνική του ευαισθησία, ο κ. Του­λιά­τος αντιμετωπίζει το ιστορικό παρελθόν σαν ένα στα­τικό εξω­τε­ρικό αντι­κείμενο, το οποίο έχει εν πολ­λοίς συντελεστεί και πλέον διατίθεται προς ανα­πα­ραγωγική μελέ­τη, κατά τα πρότυπα του ιστορικού θε­τικισμού. Γι’ αυ­τό και απορ­ρί­πτει την έννοια της Ιστο­ρίας ως συ­νι­στα­μέ­νης του πα­ρόντος. Μα πώς αλ­λιώς μπορεί να υπάρ­χει το οιοδήποτε παρελθόν πα­ρά ως διάσταση του παρόντος; Και επομένως, υπό αυ­τήν την προ­οπτική, σε ποιο ιστορικό φαι­νό­­με­νο θα αποδώσουμε μεγαλύτερη σημασία, στην εκ­δή­λω­ση της «Βιομηχανικής Επανάστασης» ή στην εκδή­λω­ση της Ελληνικής Επανάστασης; Το σκεπτικό των νέων προγραμμάτων υποθέτω ότι θα απέδιδε πε­ρισ­σό­τερο βά­ρος στο πρώτο φαινόμενο, ενώ οι αντιρ­ρη­σίες θα επέμεναν στο δεύτερο. Το κριτήριο των τε­λευταίων θα είναι η «ελληνοκεντρική» προο­πτι­κή. Το πρόβλημα που διαπιστώνεται είναι ότι η εθνο­κε­ντρι­κή ιστοριογραφική προοπτική, διότι περί αυ­τής πρό­κειται, απο­δίδεται πάντοτε διαμέσου της κρη­σά­ρας του άμωμου και του αξιό­λο­γου, μια αμυντική πρα­κτική η οποί­α οδηγεί στην αποσιώπηση πολλών σε­λίδων «μαύ­ρης» ελληνικής Ιστορίας (βιαι­ο­πρα­γί­ες, εμφύλιοι πόλεμοι, δικτατορίες κλπ.), προς ενί­σχυ­ση βέβαια της εθνικής αυ­τοεκτίμησης.

Στις παρατηρήσεις που απηύθυνε εσχάτως το Προ­εδρείο της ΠΕΦ προς την επιτροπή του ΙΕΠ (ΑΠ 77 / 12-05-2017) υιοθετείται κατ’ ουσίαν το σκεπτικό Του­λιάτου: Καταγγέλ­λεται εν πολ­λοίς η κατ’ επιλο­γήν θεματική διάταξη του προ­γράμματος διδασκα­λί­ας της ιστο­ρικής ύλης, διό­τι ευνοεί την αυθαιρεσία του εκπαιδευτικού, και απαιτείται η διδασκαλία της γραμ­μι­κής ιστορικής συ­νέ­χειας. Καταγγέλλεται επί­σης η απουσία της μέριμνας για προ­α­γωγή της ελ­λη­νι­κής εθνι­κής ταυτότητας. Κατα­κρί­νεται εξάλλου ο πε­ρι­ο­ρι­σμός του διδακτικού εγχειριδίου σε βο­η­θη­τι­κό ρό­λο και απορρίπτεται ο κατακερ­μα­τι­σμός της δι­δα­σκό­με­νης ύλης ανά την επικράτεια. Τα νέα προ­γράμ­ματα σπουδών χα­ρα­κτηρίζονται «αντι­ε­πι­στημο­νι­κά», δι­ό­τι η Ιστο­ρία είναι επιστήμη που «προσα­να­το­λίζεται προς τις γε­νι­κεύ­σεις, αφαιρέσεις και ανα­κα­λύψεις κα­νο­νι­κοτήτων και νόμων» (!). Για τους πα­ρα­πάνω λό­γους η ΠΕΦ αρνήθηκε να προσέλθει σε δι­ά­λογο με τους αρ­μό­διους του ΙΕΠ. Ανάλογο δε σκε­­πτικό εκφράζει με ανα­κοίνωσή της και η Εται­ρεί­α Ελλήνων Φιλο­λό­γων (24-05-2017) ― σε άψογο πο­λυ­τονικό σύστημα.

Δεν μπορώ να μην παρατηρήσω ότι οι αντιλήψεις πε­ρί γραμμικότητας του χρόνου και περί ιστορικής συ­νέχειας δεν αντέχουν πολύ στην κριτική. Εάν η συ­νέχεια αποτελούσε ιδιότητα του ιστορικού παρελ­θό­ντος, θα μπορούσαμε τότε να προβλέψουμε εύ­κο­λα την εξέλιξη του ιστορικού γίγνεσθαι. Ποιος όμως δια­θέτει τέτοιου είδους ικανότητες; Μήπως μπο­ρού­σε κανείς να προβλέψει το αιματοκύλισμα στην πρώ­ην Γιουγκοσλαβία ή, για να μην πάμε πολύ μα­κριά, την οικονομική κατακρήμνιση του ελλη­νι­κού κρά­τους λίγα χρόνια μετά την αποκορύφωση των Ολυ­μπι­ακών Αγώνων; Στην πραγματικότητα το ιστο­ρικό γί­γνεσθαι αποκαλύπτεται πολυσχιδές και ανα­πά­ντε­χο, εμφανίζοντας αλλού συνέχειες, αλλού ασυ­νέ­χει­ες, επιτρέποντας μόνο στους νουνεχείς κά­ποια διό­ρα­ση των προσιόντων, που λέει και ο ποιη­τής. Αλλά μας βολεύει γενικά να συ­γκαλύπτουμε την πολυσχιδία με τις αφαιρέσεις και τις γε­νι­κεύ­σεις μας, επιβάλλοντας την ευκολία της στερεό­τυ­πης ομοιομορφίας ― με άλλα λόγια, τη γραμ­μικό­τη­τα και τη συνέ­χει­α ―, πλάθοντας μία χρηστική εικό­να για το παρελθόν.

Φοβάμαι λοιπόν ότι η στάση του Προεδρείου της ΠΕΦ κα­τάφερε να την ταυ­τίσει με αυτό ακριβώς που επέ­κρι­νε: με την αντι­ε­πι­στημονική και ιδεοληπτική προ­σέγ­γιση στη δι­δα­σκα­λία της Ιστορίας. Υιοθετώ γι’ αυ­τό τη συνετή κριτική που ασκήθηκε από τη συ­νά­δελ­φο Ά. Στρι­φτόμπολα (Εφημερίδα των Συντα­κτών, 24-05-2017). Επιφυλάσσομαι ωστόσο να παρα­δε­χθώ πρόθυμα ότι η επιζητούμενη επι­στη­μο­νι­κό­τη­τα εξα­σφα­λίζεται αυτόματα με το νέο πλαίσιο δι­δα­σκα­λίας που σχε­διά­ζει το ΙΕΠ. Η πικρή πείρα από τις αλ­λε­πάλ­λη­λες εκπαι­δευ­τι­κές μεταρρυθμίσεις και την εφαρ­μο­γή τους στη σχολική καθημερινότητα προ­διαθέτει για ένα μέλ­λον ελάχιστα διαφορε­τι­κό. Και αυτό διό­τι η επι­στη­μονικότητα του οποιου­δή­πο­τε μαθήματος δυ­στυ­χώς ή ευτυχώς δεν εξα­σφα­λί­ζε­ται μόνον από το πρό­γραμμα σπουδών ή από το σχο­λι­κό εγ­χει­ρί­διο. Εξασφαλίζεται τελικά και από τον δά­σκαλο και την κα­τάρ­τι­ση που διαθέτει στην αντι­με­τώπιση του αντι­κει­μέ­νου του. Το ίδιο και η πε­ρι­βό­ητη αντικειμενικότητα που επιδιώκει η ΠΕΦ. Το προ­τεινόμενο Πρό­γραμμα Σπου­δών προτίθεται να ενι­σχύσ­ει ― και σω­στά, κατά τη γνώ­μη μου ― τον ρό­λο και τις επι­λο­γές του εκ­παι­δευ­τικού. Αρκετά πια με τον ασφυκτικό συγκεντρωτισμό της κρατικής εκ­παί­δευσης, ο οποίος τροφοδοτεί εντέλει τη φροντι­στη­ριακή αγο­ρά. Πολύ σω­στά προβλέπεται η ει­σα­γω­γή νέ­ων μέ­σων και ψη­φι­οποιημένων πηγών στη δι­δασκαλία. Ανα­ρω­τιέ­μαι ωστό­σο κατά πόσο οι Έλ­λη­νες εκπαι­δευ­τικοί δια­θέ­τουν την κα­τάλ­ληλη κα­τάρ­τιση για να αντα­πο­κρι­θούν στις νέες απαι­τή­σεις και αν υπάρχει τό­σο η κα­τάλ­λη­λη υπο­δομή όσο και η λει­τουργική ευ­χέρεια στα σχολεία, ώστε να εφαρ­μο­στούν οι σχε­διασμοί του ΙΕΠ. Αν στρα­φεί κα­νείς προς την εκ­παι­δευτική πραγ­μα­τι­κό­τητα, μάλλον σκε­πτικισμό και θλί­ψη θα αι­σθανθεί.

Ένας άλλος παράγοντας που καραδοκεί να υπο­νο­μεύσει τα σχέδια του ΙΕΠ είναι η προχειρότητα των επιλογών της εκάστοτε πολιτικής ηγεσίας, δείγ­μα­τα της οποίας δυστυχώς έχουμε υποστεί και εσχά­τως. Θα πρόσθετα δε ότι η προ­χει­ρότητα στον πο­λιτικό σχε­διασμό είναι εκείνη που κατά κανόνα σφρα­γί­ζει με ημε­ρο­μη­νία λήξεως τέτοιες ανα­θεω­ρη­τικές προ­σπάθειες, οι οποίες διαρκούν μέχρι τις επό­μενες εκλο­γές, οπότε μεταβάλλεται και η πολι­τι­κή καθο­δή­γηση του ΙΕΠ. Ώστε η κακοδαιμονία δεν έχει τέ­λος.

Ολοκληρώνω αυτές τις σκέψεις συντασσόμενος κα­ταρχήν με τις αρχές που διέπουν το έργο της επι­τρο­πής του ΙΕΠ, εκφράζοντας ωστόσο τον σκεπτι­κι­σμό μου για το τελεσφόρο της προσπάθειας. Δυ­στυ­χώς οι εμπεδωμένοι μηχανισμοί στο ελληνικό εκπαι­δευ­τικό σύστημα δεν επιτρέπουν ούτε ελευθερία πνεύ­ματος και επιλογών ούτε ανατροπές στα γνω­στι­κά στερεό­τυ­πα. Το υπό διαμόρφωση πρόγραμμα σπου­δών της Ιστο­ρίας, για να εφαρμοστεί σωστά, θα απαι­τούσε μία συνολικότερη μεταρρυθ­μι­στική προ­σπά­θεια, η οποία αφενός θα ενίσχυε την παι­δα­γω­γι­κή και επιστημονική επάρ­κεια του εκπαιδευτικού προ­σωπικού και αφετέρου θα έθετε ως κυρίαρχο στό­χο την προα­γω­γή της δημιουργικής διε­ρεύ­νησης της γνώ­σης, αντί για τη στείρα αναπα­ρα­γω­γή λόγων. Αλ­λά πο­λύ φο­βά­μαι ότι απέ­χου­με από κάτι τέτοιο, «πα­ρασάγγας», θα έλεγε ένας φιλόλογος.

Και μια τελευταία, συγκεφαλαιωτική παρατή­ρη­ση. Στη δι­δασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας ελ­λο­χεύει ένα οξύμω­ρο: διδάσκουμε το παρελθόν για να προ­ε­τοι­μάσουμε το μέλλον. Ουσιαστικά λοιπόν συ­γκρού­ο­νται δύο επιδιώξεις: οι μεν επιζητούν μέ­σω της Ιστο­ρί­ας να διαμορφώσουν Έλληνες, οι δε επι­δι­ώ­κουν να δι­α­μορφώσουν πολίτες του ελλη­νι­κού κράτους, άσχε­τα από το αν θα είναι Έλληνες ή οτι­δήποτε άλλο. Σε κάθε περίπτωση, η ιδεολογική με­ταχείριση του ιστο­ρι­κού παρελθόντος προδίδεται από την επιδίωξη. Το ζή­τημα σε κάθε περίπτωση εί­ναι ότι θα πρέπει να δια­τηρείται εκείνη η μεθο­δο­λο­γι­κή και λογική πει­θαρ­χία που θα είναι σε θέση να τη­ρήσει αποστάσεις από την ιδεολογική επιδίωξη και να καταξιώσει την κριτική εξέταση προς όποια κα­τεύθυνση. Εκεί, αν επιτρέπεται, αναδεικνύεται ο πραγ­ματικός δά­σκαλος.

 

25 Μαίου 2017

Το άρθρο δημοσιεύθηκε στην εφημερίδα Αυγή (2-06-2017).

Ερανίσθηκε επίσης στην επιθεώρηση Νέα Παιδεία (162/Ιούνιος 2017).

 

 

Ημερίδα "Αριστοτέλης και ιατρική", 17 Μαίου 2017

Ημερίδα «Αριστοτέλης και ιατρική», 17 Μαίου 2017

 

Το Κέντρο Ερεύνης της Ελληνικής Φιλοσοφίας, της Ακαδημίας Αθηνών (ΚΕΕΦΑΑ), σε συνεργασία με το Ίδρυμα Ιατροβιολογικών Ερευνών της Ακαδημίας Αθηνών (ΙΙΒΕΑΑ), διοργάνωσαν ημερίδα με θέμα τη σχέση της αριστοτελικής φιλοσοφίας με την ιατρική της εποχής της.

Η ημερίδα διεξήχθη στις εγκαταστάσεις του ΙΙΒΕΑΑ, στις 17 Μαΐου 2017 από ώρα 09:00 π.μ.

Ομιλητές:

  • Βασίλης Κάλφας, Καθηγητής Φιλοσοφίας Α.Π.Θ.,
    «Ιατρική, ίασις, υγεία στον Αριστοτέλη.»
  • Μυρτώ Δραγώνα-Μονάχου, Ομότιμη Καθηγήτρια Φιλοσοφίας ΜΙΘΕ-ΕΚΠΑ,
    «Η έξις στον Αριστοτέλη: Από την ιατρική και τη βιολογία στην ηθική.»
  • Δούκας Καπάνταης, Διευθυντής Ερευνών ΚΕΕΦΑΑ,
    «Το παράδειγμα της «υγείας» ως εργαλείο της αριστοτελικής μεταφυσικής.»
  • Μαρία Πρωτοπαπά-Μαρνέλη, Διευθύντρια Ερευνών ΚΕΕΦΑΑ,
    «Τα πάθη της ψυχής: Η μελαγχολία κατά τους Στωικούς, τον Αριστοτέλη και τον Γαληνό.»
  • Στασινός Σταυριανέας, Επίκουρος Καθηγητής Φιλοσοφίας Πανεπ. Πατρών,
    «Συγκριτική παρουσίαση της εξήγησης της γέννησης, του φύλου, της κληρονομικότητας των ζώων, αλλά και των παρεκβάσεων ή των παρά φύσιν γεννήσεων σε ορισμένα ιπποκρατικά κείμενα και στο Περί ζώων γενέσεως του Αριστοτέλη.»
  • Χάρης Ταμπάκης, Διδάκτωρ Φιλοσοφίας Πανεπιστημίου Πατρών,
    «Ο ρόλος της καρδιάς και του εγκεφάλου στις ανώτερες ψυχικές λειτουργίες κατά τον Αριστοτέλη.»
  • Αθηνά Μπάζου, Λέκτωρ Κλασικής Φιλολογίας ΕΚΠΑ,
    «Τα όνειρα και η ερμηνεία τους κατά την εποχή του Αριστοτέλη.»
  • Δημήτρης Καραμπερόπουλος, Διδάκτωρ Ιατρικής, Παιδίατρος,
    «Ο William Harvey για τον Αριστοτέλη.»
  • Selene-Iris-Sidharta Brumana, Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Πάδοβας,
    «Functions of πνεύμα : A comparison between Περί κόσμου and Περί πνεύματος.»

 

Σύντομη περιγραφή των πεπραγμένων της ημερίδας, καθώς και το σχετικό μαγνητοσκοπημένο υλικό των εισηγήσεων, έχουν αναρτηθεί στην ιστοσελίδα του ΙΙΒΕΑΑ: Ημερίδα «Αριστοτέλης και ιατρική», 17-05-2017

 

ΧΤ, 02-07-2017

17 Nebulae Α4

Στις 12 Μαΐου στο Παπαστράτειο Μέγαρο, ώρα 21:00
τα «Σύγνεφα» επιστρέφουν για το «Χαμόγελο του Παιδιού».

Μετά από πολύν κόπο και μπόλικες αναποδιές, όχι ότι είμαστε τέλειοι, αλλά έχει γίνει πλέον πεποίθηση ότι θα προσπαθήσουμε για το καλύτερο.

Σας προσκαλούμε λοιπόν στην παράσταση, ως έκρηξη του καλύτερου εαυτού μας.

Σάββατο, 5 Μαρτίου, ώρα 20:30 στη «Λέσχη του Βιβλίου» (Αναστασιάδη 2) ― είσοδος μόνο με πρόσκληση.

Σάββατο, 5 Μαρτίου, ώρα 20:30 στη «Λέσχη του Βιβλίου» (Αναστασιάδη 2) ― είσοδος μόνο με πρόσκληση.

 

Το 6° Γενικό Λύκειο Αγρινίου και το βιβλιοπωλείο «Λέσχη του Βιβλίου» της Αλεξάνδρας Μοσχονά οργανώνουν την εκδήλωση λόγου και μουσικής με τον τίτλο: «Έρωτα, ανίκητε…» (Σάββατο, 5 Μαρτίου, ώρα 20:30, στο υπόγειο της «Λέσχης του Βιβλίου», οδός Αναστασιάδη 2).

Ο μουσικός και συνθέτης Γιάννης Ψειμάδας και η παιδαγωγός και αφηγήτρια Νίκη Κάπαρη θα μας ταξιδέψουν στα μονοπάτια του έρωτα μέσα από αρχαίους μύθους, λαϊκά παραμύθια και επιλεγμένα λογοτεχνικά κείμενα (αρχαία τραγωδία, Βοκκάκιο, ποίηση), συνοδευμένα από ήχους, μουσική και τραγούδια.

Ο Γιάννης Ψειμάδας συνεργάζεται φέτος με τη θεατρική ομάδα του 6ου Γενικού Λυκείου για τη μελοποίηση των λυρικών μερών της κωμωδίας του Αριστοφάνη «Σύγνεφα» (Νεφέλαι), η οποία ανεβαίνει σε απόδοση και διασκευή του Χάρη Ταμπάκη (Σύγνεφα).

Η εκδήλωση οργανώνεται στα πλαίσια της προσπάθειας για την οικονομική ενίσχυση της θεατρικής ομάδας. Γι’ αυτόν το λόγο η είσοδος θα επιτραπεί μόνον σε όσες ή όσους φέρουν προσκλήσεις. Οι προσκλήσεις θα διατεθούν μόνον από το σχολείο και πριν από την εκδήλωση, έναντι χορηγίας. Οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να επικοινωνούν στο τηλέφωνο του σχολείου (2641044712) ή να απευθύνονται για κρατήσεις στη «Λέσχη του Βιβλίου» (2641023927).

Θα πρέπει να ευχαριστήσουμε τον κύριο Γιάννη Ψειμάδα για τη δημιουργικότητα με την οποία περιέβαλε τη θεατρική μας απόπειρα, καθώς και την κυρία Νίκη Κάπαρη, η οποία έρχεται να συμβάλει με τον τρόπο της στην πορεία αυτή. Ευχαριστούμε θερμά την κυρία Αλεξάνδρα Μοσχονά, η οποία παραχώρησε αφιλοκερδώς το χώρο του βιβλιοπωλείου της για την εκδήλωση και η οποία πάντοτε αγκαλιάζει πρόθυμα κάθε ανάλογη πρωτοβουλία.

 

«Παραμυθοσέντουκο»

Η Νίκη Κάπαρη και ο Γιάννης Ψειμάδας δημιούργησαν το 2000 την ομάδα «Παραμυθοσέντουκο». Ερευνούν και συλλέγουν ελληνικά λαϊκά παραμύθια, τα οποία ζωντανεύει μέσα από την αφήγησή της η Νίκη Κάπαρη και τα σχολιάζει, μουσικά και ηχητικά, ο Γιάννης Ψειμάδας. Αγαπούν να δείχνουν τη δουλειά τους κυρίως σε βιβλιοθήκες και μουσεία, γιατί θεωρούν τους χώρους αυτούς ιδιαίτερα ζωντανούς και θέλουν να φέρνουν μικρούς και μεγάλους σε επαφή με την παράδοση και τον πολιτισμό που οι χώροι αυτοί διαφυλάσσουν, αποπνέουν και εμπνέουν.

Από το 2006 έως σήμερα συνεργάζονται με το Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο, όπου σχεδιάζουν και παρουσιάζουν τη σειρά παραστάσεων με τον γενικό τίτλο: «Το παραμύθι της Κυριακής στο Μουσείο». Πρόκειται για παραστάσεις με αφήγηση αρχαίων μύθων που σχετίζονται με κάποιο από τα εκθέματα του Μουσείου. Το 2006-2009 παρουσίασαν στο Μουσείο Κοσμήματος Ηλία Λαλαούνη το πρόγραμμα «Τα παραμύθια του κόσμου», βασισμένο στα εκθέματα της μόνιμης συλλογής και των περιοδικών εκθέσεων του Μουσείου. Το 2009, με αφορμή το Παγκόσμιο Έτος Αστρονομίας, συνεργάστηκαν με τη Βιβλιοθήκη του Ιδρύματος Ευγενίδου σχεδιάζοντας και παρουσιάζοντας την αφηγηματική παράσταση «Των αστεριών οι μύθοι».

Occupatio

Η χορεύτρια πάνω στον ταύρο της Wall Street αποτέλεσε σύμβολο του σύγχρονου κινήματος των καταλήψεων με ταυτόχρονη παραπομπή στα αρχαία ταυροκαθάψια.

 

Καταλήψεις και αντιλήψεις

Ανταπόκριση από την ψυχορραγούσα δημόσια εκπαίδευση

 

Δεν είναι λίγες οι στρεβλώσεις από τις οποί­ες υπο­φέρει η ελληνική κοινωνία στην κα­θημερινή της πολιτεία, παρότι μας βολεύει συ­νήθως να εγκα­λού­με άλλους «δια πάσαν νό­σον και πά­σαν μαλακίαν». Το οδυνηρό δε του πράγ­μα­τος δυσχεραίνει τη νη­φά­λια και σφαι­ρι­κή εκτί­μησή του, όσο κι αν επιθυμεί κα­νείς να θέ­σει την χείραν επί των τύπων των ή­λων. Αλ­λά αυτό θα ήθελα να αποτολμήσω επί του πα­ρό­ντος, μολονότι διακινδυνεύω να επι­σύ­ρω επ’ εμού τα βέλη οικείων και αλλο­τρί­ων.

Η κατάληψη ως μορφή κοινωνικής διαμαρ­τυ­ρίας θε­ωρείται ότι έχει καθιερωθεί με κάποια ευρύτητα αποδοχής στη συνείδηση του λαού, κυρίως μέσα από την ανα­γνώριση και τον αφηρωισμό της εξέ­γερ­σης του Πολυ­τε­χνείου το 1973, ως κορυ­φαί­ας πρά­ξης δι­α­μαρ­τυρίας ενάντια στο στυγνό κα­θεστώς των Απρι­λιανών δικτατόρων. Με αυτή τη σημαί­νου­σα αφετηρία και κατά τη διάρκεια της μεταπο­λιτευ­τι­κής περιόδου, το φοιτητικό κί­νη­μα αξιοποίησε με αξιόλογη επιτυχία τη μέ­θο­δο των καταλήψεων στις διάφορες διεκδι­κήσ­εις του, με προεξάρχουσα την αντίδραση στο νόμο 815 / 1978, ο οποίος προέβλεπε πε­ρι­ο­ρι­σμούς κατά την εξέλιξη των σπουδών στην ανώτατη εκπαίδευση.

Θα πρέπει να ση­μει­ωθεί επίσης ότι η κατά­λη­ψη ως μέθοδος δι­εκδίκησης δεν προτασσόταν από τις επί­ση­μες κομματικές οργα­νώ­σεις νεολαίας. Γι’ αυτό ση­μα­τοδοτούσε μία έκ­φρα­ση αδέ­σμευ­του και ακη­δε­μό­νευτου πολι­τι­κού αγώνα, ο οποίος υποστη­ρί­χθη­κε σε με­γά­λο βαθμό από νεολαίους ορμώμενους από τον αναρχισμό αλλά συνεπήρε σε διαδικασίες ρι­ζο­σπα­στικοποίησης και μεγάλη με­ρίδα προ­ο­δευ­τι­κών φοι­τητών που αντιδρούσαν στην άνω­θεν πολι­τι­κή και ιδεολογική καθοδήγηση των κομματικά προ­σκεί­με­νων φοιτητικών οργανώσεων.

Μετά την επικράτηση της φοιτητικής αντί­στα­σης και την απόσυρση του νόμου 815/1978, η μέ­θο­δος της κατάληψης είχε πλέον καθιε­ρω­θεί στη συ­νεί­δη­ση της νεολαίας ως η προ­σφο­ρότερη και αποτελε­σμα­­τικό­τε­ρη μέθοδος δι­αμαρτυ­ρί­ας. Ένα πρώτο κύ­μα κατα­λή­ψεων στα Πολυκλαδικά Λύκεια της χώρας (1986) και κυρίως το μεγάλο κύμα καταλήψεων ενά­ντια στην επιχειρηθείσα συντηρητική πα­ρέμ­βα­ση του 1990-1991 (νόμος Κοντογιαννό­που­λου), καθιέ­ρω­σε τη μέθοδο της κατάληψης σχολικών κτιρίων ως αποτελεσματικό τρό­πο διεκδίκησης και για το μα­θη­τικό κίνημα. Ταυτό­χρο­να η μαζι­κό­τητα του κι­νή­ματος αυτού ώθησε τις κομ­μα­τικές νε­ολαίες να αντιμετωπίσουν με διαλλα­κτι­κό­τη­τα τέτοιου είδους επι­λογές και ταυτό­χρο­να νο­μι­­μο­ποίησε τη συ­γκε­κρι­μέ­νη πρακτική στη συ­νεί­δηση της υπόλοιπης κοι­νω­νίας, κα­θώς η παραβίαση της νομιμότητας δε συνά­ντη­σε ου­σιαστική πολιτική και κοινωνική αντί­δρα­ση.[1]

Από τότε έως σήμερα οι καταλήψεις σχολι­κών μο­νάδων έχουν αναχθεί σε κανόνα της μα­θη­τικής έκ­φρασης διαμαρτυρίας. Το γεγο­νός ότι ως πρα­κτι­κή δε συναντούν παρά με­μο­νωμένες αντιδράσεις, ενώ το αντίτιμο που κα­λούνται να πληρώσουν οι μα­θη­τές είναι η απώ­λεια περιπάτου, έχει καταστήσει τις κατα­λή­ψεις ανα­με­νό­μενη και σχεδόν εθιμική πρά­ξη κάθε σχολική χρονιά, υπονομεύοντας κατ’ αυ­τόν τον τρόπο το όποιο πο­λιτικό νόημα μπορεί να έχει η έσχατη κα­τα­φυ­γή στην παρα­βί­αση της νομι­μό­τητας ως έκφραση δι­αμαρ­τυ­ρίας.

Η παραβίαση της νομιμότητας ωστόσο δεν είναι κά­τι απλό: πλήττει συστηματικά έναν θε­σμό ο οποί­ος προβλέπεται από το δημο­κρα­τι­κό πολίτευμα της χώ­ρας και προσβάλλει όσους καλούνται να τον υπη­ρε­τήσουν ενώ­πιον του κοινωνικού συνόλου. Διό­τι οδηγεί ανα­πό­φευ­κτα στην υποτίμηση της λειτουρ­γί­ας του δημόσιου σχολείου, άρα και του έρ­γου των αν­θρώ­πων που εργάζονται γι’ αυτό. Ίσως λοι­πόν η ηθική φθορά του σχολικού θε­σμού και κατά συ­νέ­πεια της δημοκρατικής νομιμότητας να απο­τελεί το μεί­ζον πρόβλημα που προ­κα­λεί­ται από την άκριτη και συστη­μα­τική διενέρ­γεια καταλήψεων.

Όσες αντιδράσεις υπάρχουν στο φαινό­με­νο αυ­τό εκπορεύονται είτε από πολίτες και εκ­παι­δευ­τι­κούς που πρόσκεινται πολιτικά στον συντηρητικό χώ­ρο είτε από όσους αντι­με­τωπίζουν με σκεπτικισμό την ελαφρότητα με την οποία οι μαθητές ή οι φοι­τη­τές στα­μα­τούν τη λει­τουρ­γία των εκπαιδευτικών μο­νά­δων. Όταν ο γρά­φων (προσκείμενος στον αρι­­στε­ρό πολιτικό χώ­ρο) έθιξε προ δύο ετών το ζήτημα σε γε­νική συνέλευση της τοπικής ένω­σης καθη­γη­τών, η απάντηση που πήρε από την οικεία αρι­στε­ρή πτέ­ρυ­γα ήταν ότι «δεν πα­ρεμ­βαί­νουμε στο μα­θητικό κί­νημα».

Ωστόσο το να μην παρεμβαίνεις μετά λόγου γνώ­σης εί­ναι κατά τη γνώμη μου μέρος του προ­βλή­μα­τος που ζει αυτή η χώρα. Το να επιτρέ­πεις ελαφρά τῃ καρδίᾳ να γίνεται η παραβί­α­ση του νόμου κα­νό­νας και όχι ένα έσχατο μέ­σο διαμαρτυρίας απο­κα­λύ­πτει ένα ηθικό και πο­λιτικό ζήτημα πάνω στο οποίο θα πρέπει να σκε­φτούμε πολύ σοβαρά, τόσο η εκ­παι­δευ­τι­κή κοινότητα όσο και οι υπόλοιποι κοινωνικοί πα­ρά­γο­ντες. Θα πρέπει επίσης να σκεφτούμε επι­τέ­λους με συστηματικό και υπεύθυνο τρό­πο τι θα πρέ­πει να προσφέρει στην κοινωνία και πώς θα πρέ­πει να λειτουρ­γεί το δημο­κρα­τι­κό σχολείο, ένα σχολείο το οποίο θα προε­τοι­μάζει και μελ­λοντικούς πο­λί­τες, οι οποίοι θα έχουν επί­γνωση των πρά­ξε­ών τους, ώστε να είναι σε θέση να αποφασίζουν υπεύθυνα.

Με τον ίδιο τρόπο λοιπόν που θα εγκα­λού­σα τους εκπαιδευτικούς για ολιγωρία απένα­ντι στο κα­τά­ντημα της δημόσιας εκπαίδευ­σης, θα εγκαλούσα εξί­σου την Πολιτεία, για τον αναχρονιστικό, ευκαι­ρι­α­κό και ενίοτε ασυ­νάρ­τητο τρόπο με τον οποίο επι­μέ­νει να αντιμετωπίζει το καίριο αυ­τό ζή­τη­μα, τη μόρ­φωση της νέας γενιάς, αν είναι πραγματι στόχος η μόρ­φω­ση και όχι κάτι άλλο.

Για να μη μακρηγορήσω άλλο, σήμερα που βρέ­θη­κα πάλι μπροστά στην αμπαρωμένη αυλόπορτα του σχο­λείου με τους μαθητές να βαλλίζουν τη σφαί­ρα στο προ­αύ­λιο, αναλογίστηκα πάλι πικρά ότι οι κα­λύ­τε­ροι από αυ­τούς θα βρε­θούν σε λίγα χρό­νια στη Γερ­μανία ή κά­που αλ­λού, κι ότι αυτοί που θα μεί­νουν εδώ θα εί­ναι άξιοι της κατωφερούς αυτής μοί­ρας, η οποία επιτρέπει ανά πάσα στιγμή την άρση της έννομης δημοκρατίας και επιβάλλει με τη συλ­λο­γική ανοχή την αυθαιρεσία.

 

[1] Δες και Δ. Σκλαβενίτη, «Καταλήψεις σχολείων: μια νέα μορφή κινητοποίησης.» Το Βήμα [Νέες εποχές] 16-11-2014, σελ. 2¹4-3¹5.