Ορισμός δυσλεξίας: Η δυσλεξία δεν είναι πάθηση, είναι μια κατάσταση, ένα σύνδρομο οργανικών, γνωστικών, ψυχικών παραγόντων που δυσλειτουργούν και εμποδίζουν τη λειτουργία των βασικών μηχανισμών εκμάθησης της πρώτης ανάγνωσης και γραφής και κατ’ ακολουθία την εκμάθηση της ορθογραφημένης γραφής και την κατανόηση του κειμένου.
ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣ: Τα δυσλεξικά παιδιά βρίσκονται μέσα στα πλαίσια της μέσης και ανώτερης νοημοσύνης.
Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι διάσημοι άνδρες όπως οι Τσώρτσιλ, Αϊνστάιν, Λεονάρδος Ντα Βίντσι, Μπετόβεν και άλλοι, υπήρξαν δυσλεξικοί. Τον Αϊνστάιν, ο δάσκαλός του τον είχε κατατάξει στους βραδυμαθείς και ο πατέρας του έλεγε ότι αυτό το παιδί δε θα πετύχει τίποτε στη ζωή του. Επομένως είναι τουλάχιστο άδικο τα δυσλεξικά παιδιά να μένουν αναλφάβητα ή να μαθαίνουν ανάγνωση και γραφή μετά από πολύχρονη και επίπονη δοκιμασία, αλλά να μένουν λειτουργικά αναλφάβητα, δηλαδή να μην κατανοούν το γραπτό λόγο και να προστίθενται στον αριθμό των αναλφάβητων και ημι-αναλφάβητων, που για άλλους λόγους δε φοίτησαν ή διέκοψαν τη φοίτησή τους, από τα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Τα δυσλεξικά παιδιά με την αποτυχία τους να εκμάθουν ανάγνωση και γραφή, αδυνατούν να αφομοιώσουν τις αναγκαίες γνώσεις, που θα τα βοηθήσουν να ενταχθούν ομαλά στο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτιστικό περιβάλλον. Υπάρχει δε ο κίνδυνος να δράσουν στο περιθώριο της κοινωνίας εκδηλώνοντας παραβατική ή και εγκληματική συμπεριφορά. Επιδημιολογικές έρευνες που έγιναν στη Ν. Υόρκη και στο Παρίσι, δείχνουν ότι το 75% των νέων που δικάστηκαν από τα δικαστήρια ανηλίκων, είχαν αναγνωστική καθυστέρηση.
ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ στη διερεύνηση των αιτιών της δυσλεξίας
Η δυσλεξία καταρχήν υπήρξε αντικείμενο μελέτης των οφθαλμίατρων. Από πολύ νωρίς όμως διαπιστώθηκε ότι τα δυσλεξικά παιδιά δεν υστερούν στην οπτική οξύτητα. Το 1877 ο Γερμανός γιατρός Κussmaul διαπίστωσε σε ένα ασθενή του που είχε χάσει την αναγνωστική του ικανότητα, ότι διατηρούσε κανονικά την όραση, τη νοημοσύνη και την ομιλία του. Την ειδική αυτή ανωμαλία την ονόμασε Λεξική Τύφλωση και απέδωσε την αιτία σε βλάβη στην πίσω κροταφική χώρα του αριστερού ημισφαιρίου. Ο όρος λεξική τύφλωση χρησιμοποιήθηκε μέχρι πρόσφατα. Σήμερα ο όρος αυτός δε χρησιμοποιείται, αφού έχει διαπιστωθεί ότι τα δυσλεξικά παιδιά βλέπουν τις λέξεις, αλλά δεν μπορούν να τις αποκωδικοποιήσουν.
Από το 1861 ο Γάλλος χειρούργος Βrοca εντόπισε μια περιοχή του εγκεφάλου, σαν κέντρο λειτουργίας του προφορικού λόγου. Το κέντρο αυτό βρίσκεται στην τρίτη κάτω μετωπιαία έλικα, όπου τοποθετούνται οι μνημονικές κινητικές παραστάσεις των προσφερομένων φθόγγων και λέξεων και συνδέεται άμεσα με το τμήμα που κατευθύνει την κίνηση των μυών, των οργάνων της ομιλίας και του χεριού. Βλάβη στο κέντρο αυτό προκαλεί την κινητική αφασία, που εκδηλώνεται με δυσκολίες στην έκφραση, ανάγνωση, γραφή, συλλαβισμό.
Το 1879 ο Wernicke εντόπισε ένα τμήμα στην ακουστική περιοχή του εγκεφάλου, όπου αποθηκεύονται οι μνημονικές ακουστικές παραστάσεις των φθόγγων και των λέξεων. Βλάβη στο κέντρο αυτό προκαλεί τη δεκτική αφασία που εκδηλώνεται σαν δυσκολία κατανόησης της γλώσσας των άλλων.
Το 1887 ο καθηγητής Βerlin χρησιμοποιεί για πρώτη φορά τον όρο δυσλεξία αντί του όρου λεξική τύφλωση. Το 1917 ο Ηinshelwood διαπιστώνει ότι η δυσλεξία δεν είναι αποτέλεσμα εγκεφαλικής βλάβης, αλλά ότι οφείλεται στην ελλιπή ανάπτυξη των εγκεφαλικών κυττάρων.
Το 1925 ο Αμερικανός νευρολόγος Οrton κάνει τις πρώτες επιστημονικά θεμελιωμένες διαπιστώσεις σε βασικά χαρακτηριστικά των δυσλεξικών παιδιών, όπως η σχέση αριστεροχειρίας και δυσλεξίας, ανάμικτη πλευρίωση, αμφιχειρία, έλλειψη προσανατολισμού στα γράμματα: στρεφοσυμβολία και καθρεπτική γραφή. Για να δώσει εξήγηση στα φαινόμενα αυτά υποστήριξε ότι η εγγραφή των γραμμάτων και των λέξεων στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου γίνεται όρθια ενώ στο δεξιό ημισφαίριο καθρεπτική. Για το λόγο αυτό οι αριστερόχειρες και οι αμφιδέξιοι που αναγκάζονται να καταφεύγουν στο δεξιό ημισφαίριο παρουσιάζουν τα παραπάνω δυσλεξικά φαινόμενα.
Το 1977 ο Vellutino υποστήριξε ότι το δυσλεξικό παιδί δεν παρουσιάζει αδυναμία στις οπτικο-χωρικές σχέσεις, όπως υποστήριξε ο Orton, αλλά στις οπτικο-λεκτικές σχέσεις. Η ονομασία π. χ. β ως θ, οφείλεται στην αδυναμία του παιδιού να συνδέσει το σωστό όνομα του γράμματος με την αντίστοιχη οπτική εικόνα.
Η συμβολή της νευροψυχολογίας στην ερμηνεία της δυσλεξίας είναι σημαντική. Η σχέση μεταξύ ανάγνωσης και εγκεφαλικής λειτουργίας μελετήθηκε εργαστηριακά και διαπιστώθηκε ότι κατά την ανάγνωση, το ερέθισμα από το οπτικό νεύρο μετά τη διασταύρωση (χίασμα) των οπτικών ινών το 1/2 του οπτικού πεδίου παρουσιάζεται στο αντίθετο ημισφαίριο. Το ερέθισμα δηλαδή από το αριστερό οπτικό πεδίο μεταβιβάζεται στο δεξιό ινιακό λοβό και το ερέθισμα από το δεξιό οπτικό πεδίο στον αριστερό ινιακό λοβό. Οι δυο ινιακοί λοβοί μεταβιβάζουν την πληροφορία στην αριστερή γωνιώδη έλικα και αυτή με τη σειρά της στο κροταφικό πεδίο Wernicke για να γίνει η γλωσσική αποκωδικοποίηση. Η δυσλεξία κατά τους νευρολόγους οφείλεται σε δυσλειτουργία της L.A.G.
Από έρευνες που έγιναν σε εγκεφάλους δυσλεξικών παιδιών διαπιστώθηκαν συσσωρεύσεις νευρώνων και δομικές ανωμαλίες στο αριστερό ημισφαίριο, που ελέγχει τη γλώσσα, ενώ το δεξιό ημισφαίριο, όπου εδράζεται η αντίληψη χώρου, μορφών και σχημάτων παρουσίαζε υπερανάπτυξη. Το γεγονός αυτό εξηγεί τις καλύτερες χωρικές και καλλιτεχνικές ικανότητες του αριστερόχειρου παιδιού. Σε αντιστάθμιση της ανεπάρκειας ή δυσλειτουργίας του αριστερού ημισφαιρίου, είναι δυνατό να γίνει παρείσφρηση του δεξιού ημισφαιρίου στο λειτουργικό ρόλο του αριστερού, οπότε έχουμε ανάμικτη κυριαρχία.
Τέλος πρέπει να αναφερθεί σαν αίτιο της δυσλεξίας και η επιβράδυνση ή καθυστερημένη ωρίμαση του εγκεφάλου, που συνεπάγεται καθυστέρηση στις αντιληπτικές, κινητικές, γλωσσικές δεξιότητες, που σχετίζονται με την ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή.
Το ιατρικό μοντέλο επικρίθηκε από τους ψυχολόγους και τους εκπαιδευτικούς που θεωρούν ότι παράλληλα με τις εγκεφαλικές δυσλειτουργίες, σημαντική είναι και η επίδραση του πολιτιστικού και του κοινωνικού περιβάλλοντος. Ενώ οι ιατροί περιγράφουν μια κατάσταση, αλλά δεν προτείνουν λύσεις, οι ψυχολόγοι σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς εξετάζουν τα συμπτώματα της δυσλεξίας, ερευνούν ποιες δεξιότητες λείπουν, επιλέγουν το κατάλληλο υλικό και εφαρμόζουν το προσήκον εκπαιδευτικό-θεραπευτικό πρόγραμμα.
ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ
Για την πληρέστερη κατανόηση της δυσλεξίας απαραίτητη θεωρείται η παρουσίαση των συμπτωμάτων και των χαρακτηριστικών της συμπεριφοράς του δυσλεξικού παιδιού.
Γενικά χαρακτηριστικά
1. Δυσκολία στη διάκριση αριστερού-δεξιού. Προβλήματα πλευρίωσης. Δυσκολία-καθυστέρηση στην επικράτηση του κυρίαρχου μέλους ή οργάνου: χέρι, πόδι, μάτι, αυτί. Συχνά παρατηρείται χιασμός στην πλευρίωση.
2. Γενική αδεξιότητα στις κινήσεις, ακαταστασία στα προσωπικά είδη, ατημέλητη εμφάνιση. Μονόπλευρο-τεμπέλικο παιδί.
3. Το δυσλεξικό παιδί συνήθως αναπτύσσει μηχανισμούς άμυνας της προσωπικότητάς του όπως: αποφυγή ανάληψης εργασίας, προσέλκυση προσοχής, επιθετικότητα, φοβία, απομόνωση ή και ψυχοσωματικά φαινόμενα όπως εμετό, ανορεξία, αϋπνία.
4. Αρκετά δυσλεξικά παιδιά παρουσιάζουν ιδιαίτερη ικανότητα στην αντίληψη του χώρου, που δε συμβιβάζεται με τη δυσχέρεια που παρουσιάζουν στην αντίληψη του γραπτού λόγου. Παρουσιάζουν ιδιαίτερη ικανότητα στη χρήση computers.
5. Σύγχυση στην αντίληψη του χρόνου και ιδιαίτερα στις έννοιες της διαδοχής των ημερών, μηνών, εποχών.
6. Δυσκολία στην επανάληψη πολυσύλλαβων λέξεων ή των λέξεων μιας σύνθετης πρότασης.
7. Δυσκολία στην επανάληψη αριθμών ή λέξεων με αντίστροφη σειρά.
8. Δυσκολία στο συντονισμό χεριού – ματιού.
9. Δυσκολία στην αντιγραφή από τον πίνακα.
10. Αδυναμία εκτέλεσης πολλαπλών εντολών.
11. Δυσκολία στις οπτικές και ακουστικές αντιστοιχίσεις.
12. Ερωτούν αλλά δεν προσέχουν τις απαντήσεις.
Αναγνωστικές δυσκολίες
1. Δυσκολία στη διάκριση διαφορετικών λέξεων που έχουν τα ίδια γράμματα πχ: της-στη.
2. Καθρεπτική ανάγνωση αχ-χα.
3. Δυσκολία στην ανάγνωση πολυσύλλαβων λέξεων.
4. Παρεμβολή άσχετων φθόγγων, επανάληψη λέξεων ή σειρών.
5. Αντικατάσταση μιας λέξης με άλλη παρόμοια πχ: μαύρος – σκοτεινός.
6. Τονίζει λάθος και δε διακρίνει τα σημεία στίξης.
7. Διάβασμα χωρίς ρυθμό, εύκολα κουράζεται.
8. Έχουν μειωμένο αναγνωστικό πεδίο που καλύπτεται από τρία γράμματα.
9. Σπάνια περίπτωση η ημιαλεξία – μονόπλευρη ανάγνωση: Διαβάζει όταν το κείμενο είναι τοποθετημένο στο δεξιό οπτικό πεδίο, όχι όμως στο αριστερό.
Λάθη στη γραφή και στην ορθογραφία
Στην αντιγραφή παρουσιάζουν λιγότερα προβλήματα. Στην αυθόρμητη γραφή ή στη γραφή με υπαγόρευση κάνουν τόσα λάθη που συνήθως επιζητούν να αποφύγουν το γράψιμο. Οι λέξεις που γράφουν είναι ακατάστατες και δυσανάγνωστες. Δεν μπορούν να τις ευθυγραμμίσουν, βάζουν κεφαλαία γράμματα ανάμεσα στα μικρά, παραλείπουν, επαναλαμβάνουν ή αντιμεταθέτουν τα γράμματα στις λέξεις. Παρουσιάζουν σύγχυση γραμμάτων στον προσανατολισμό, πχ: δ, σ, ρ. Αντιστρέφουν τα γράμματα, πχ: 3 αντί ε, β αντί θ, 9 αντί ρ, β αντί φ. Συγχέουν λέξεις που μοιάζουν οπτικά πχ: μόνος – νόμος. Καθρεπτική γραφή πχ: ωλεθ=θέλω, 12 αντί 21. Το γραπτό τους έχει πολλά ορθογραφικά λάθη. Δεν κατανοούν τις έννοιες των χρόνων, των κλίσεων, των προθέσεων, των συνδέσμων.
ΜΝΗΜΗ ΚΑΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑ
Πρόσφατες έρευνες έχουν αποδείξει ότι υπάρχει σχέση αλληλεπίδρασης μνήμης και γλώσσας. Η προβληματική γλώσσα έχει σαν αιτιολογία τη μνήμη και το αντίστροφο.
Η διαδικασία της μνήμης ορίζεται από την εισδοχή του οπτικού ή του ακουστικού ερεθίσματος, που με την παρουσία της προσοχής μεταφέρεται στη βραχυπρόθεσμη μνήμη. Ακολουθεί εσωτερική επανάληψη για να γίνει η προσωρινή συγκράτηση πχ. κάποιος αριθμός τηλεφώνου, ή προώθηση στη μακροπρόθεσμη μνήμη για κατάταξη, κωδικοποίηση, διατήρηση. Η χωρητικότητα της μακροπρόθεσμης μνήμης είναι απεριόριστη, όπου είναι δυνατόν να ενσωματώνονται νέες πληροφορίες, χωρίς να σβήνουν οι παλιές.
Το κρίσιμο σημείο είναι η χωρητικότητα της βραχυπρόθεσμης μνήμης, για την οποία υπάρχει ο μαγικός αριθμός 7 ±2. Το εύρος της βραχυπρόθεσμης μνήμης των παιδιών με γλωσσικές δυσκολίες δεν υπερβαίνει τα 3-4 στοιχεία. Οι πληροφορίες για τον περιβάλλοντα κόσμο ξεχύνονται μέσα από τη βραχυπρόθεσμη μνήμη, η οποία δουλεύει συνεχώς και καθαρίζεται συνεχώς.
Ο ρόλος της Μ.Μ. στην ανάγνωση είναι σημαντικός. Τα στοιχεία της βραχυπρόθεσμης μνήμης μπορεί να είναι μεμονωμένα γράμματα ή ολόκληρες λέξεις, πχ. Αν κάποιος ξέρει Γαλλικά η λέξη cheval (άλογο) καλύπτει ένα στοιχείο της βραχυπρόθεσμης μνήμης, αν δεν ξέρεις Γαλλικά, κάθε γράμμα της λέξης αυτής καλύπτει ένα στοιχείο της βραχυπρόθεσμης μνήμης. Στην ανάγνωση με κατανόηση, ο φυσιολογικός αναγνώστης δεν υπερφορτώνει τη βραχυπρόθεσμη μνήμη με γράμματα ή λέξείς, αλλά με μεγάλα νοηματικά τεμάχια.
Τα δυσλεξικά παιδιά έχουν φτωχή βραχυπρόθεσμη μνήμη που περιορίζεται σε 2 ή 3 στοιχεία. Ο εκπαιδευτικός καλείται να αξιοποιήσει ή να επεκτείνει αυτή την περιορισμένη χωρητικότητα και να την εμπλουτίσει σταδιακά από τις γλωσσικές μονάδες: γράμματα, συλλαβές, λέξεις, νοηματικά τεμάχια. Βασικό στοιχείο το πέρασμα του περιορισμένου οπτικού πεδίου και η τροφοδότηση της βραχυπρόθεσμης μνήμης με 4-5 λέξεις που περιέχουν 25-30 γράμματα, αντί των 3-4 με τα οποία μπορεί να μπλοκαριστεί και να υπολειτουργήσει. Ο έλεγχος της βραχυπρόθεσμης μνήμης οπτικής ή ακουστικής, γίνεται εύκολα, με την επανάληψη αριθμών ή λέξεων που ακούει το παιδί ή σχημάτων – εικόνων που βλέπει.
ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ
Λόγω της πολυπλοκότητας των παραγόντων, που εμπλέκονται στη διεργασία εκμάθησης της ανάγνωσης, για να γίνει σωστή διάγνωση της δυσλεξίας, απαιτείται η συνεργασία της διεπιστημονικής ομάδας, που περιλαμβάνει ιατρούς: (νευρολόγο, ΩΡΛ, παιδοψυχίατρο, οφθαλμίατρο), ψυχολόγο, λογοθεραπευτή, ειδικό παιδαγωγό, κοινωνική λειτουργό. Οι ιατροί με τα στοιχεία που δίνουν πρέπει να αποκλείουν τις βλάβες των αισθητηρίων, Ο παιδοψυχίατρος διαπιστώνει τις συναισθηματικές διαταραχές, η κοινωνική λειτουργός ερευνά τις επιδράσεις του οικογενειακού, κοινωνικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος. Ο δάσκαλος καταγράφει τα χαρακτηριστικά που αναφέραμε προηγουμένως.
Η ψυχολογική εξέταση είναι πολυπαραγοντική. Υπάρχουν ειδικά tests για τη διάγνωση της δυσλεξίας.
1. Aston index test που περιλαμβάνει: α) Εκτίμηση της γενικής νοητικής ικανότητας με βάση τη γνώση λεξιλογίου, γεωμετρικών σχημάτων και δείκτη νοημοσύνης με τη χρήση του Draw a man test. β) Ανάλυση δεξιοτήτων: οπτική – ακουστική μνήμη, μνήμη ακολουθιών, διάκριση και μίξη ήχου και πλευρικότητα. γ) Λεπτομέρειες κοινωνικής, συναισθηματικής ανάπτυξης, οικογενειακό – ιατρικό ιστορικό. δ) Test ορθογραφίας, γραφής, ανάγνωσης.
2. Banger Dyslexia test που ελέγχει τις ικανότητες: γνώση αριστερού δεξιού, επανάληψη, λέξεων, αριθμών, προτάσεων, ομοιοκαταληξίες.
3. Το Ilinois Τest (Ι.Τ.Ρ.Α.) μας δίνει πολύτιμες πληροφορίες για την ερμηνεία και συσχέτιση οπτικών και ακουστικών παραστάσεων, ολοκλήρωση ελλιπών προτάσεων και λέξεων – παραστάσεων και τη μνήμη ακουστικών και οπτικών ακολουθιών.
Πρόσθετα ελέγχεται η αντίληψη χώρου, χρόνου και ρυθμού, η οπτική διάκριση, το οπτικό συνταίριασμα, η ακουστική διάκριση, η οπτική και η ακουστική κωδικοποίηση, οι παλινδρομήσεις των ματιών, η εσφαλμένη επικέντρωση.
Μετά την αξιολόγηση όλων αυτών των στοιχείων η διαγνωστική ομάδα, αλλά κυρίως ο ψυχολόγος με τον εκπαιδευτικό καταρτίζουν το θεραπευτικό – εκπαιδευτικό πρόγραμμα και κυρίως το πρόγραμμα εκμάθησης και εμπέδωσης των μηχανισμών της ανάγνωσης και της γραφής.
Διεργασία της Ανάγνωσης
Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η γραπτή γλώσσα είναι μια σειρά από αυθαίρετα σύμβολα που επιβάλλεται να συνδυαστούν με τη σωστή σειρά για να παραχθούν οι λέξεις. Στη γραπτή γλώσσα υπάρχει μια συγκεκριμένη ακολουθία: τα γράμματα και οι λέξεις βρίσκονται σε μια σειρά. Τα γράμματα επίσης πρέπει να έχουν τη σωστή κατεύθυνση. Τέλος τα προσλαμβανόμενα σύμβολα πρέπει να αναγνωρίζονται και να αναπαράγονται σε οπτικές, ακουστικές και κινητικές δραστηριότητες.
Ο Ρώσος Luria υποστηρίζει ότι η ανάγνωση και η γραφή είναι ειδικές λειτουργίες της ομιλίας. Στην ομιλία ο άνθρωπος μιλά αυθόρμητα ενώ στην ανάγνωση γίνεται συνειδητή ανάλυση και σύνθεση των συλλαβών. Η φωνητική ανάλυση και σύνθεση των λέξεων μετά από τα πρώτα στάδια της ανάγνωσης γίνεται αυτόματα και επεκτείνεται στο όλο της λέξης. Στη συνέχεια με την άσκηση οι λέξεις αναγνωρίζονται από το γενικό τους σχήμα ή από βασικά τους γράμματα και από τη σημασιολογική τους θέση μέσα στην πρόταση. Μόνο όταν παρουσιαστεί καινούρια ή δύσκολη λέξη ο αναγνώστης κάνει φωνητική ανάλυση και σύνθεση.
ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ
Μετά από τη συστηματική διερεύνηση του προβλήματος της δυσλεξίας, από τη διαγνωστική ομάδα και τον αποκλεισμό άλλων παραγόντων, ακολουθεί ο σχεδιασμός ενός προγράμματος με βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους.
Το ξεκίνημα του θεραπευτικού προγράμματος γίνεται με ασκήσεις γενικής και λεπτής κινητικότητας με ενδιάμεσα διαστήματα χαλάρωσης.
Η οργάνωση της εικόνας του σώματος γίνεται με πολλαπλές ασκήσεις κίνησης, ρυθμού, συντονισμού των κινήσεων και ελέγχου της αναπνοής.
Η πλευρίωση πρέπει να παγιωθεί με την επικράτηση της μιας πλευράς του σώματος πχ: δεξί χέρι, πόδι, μάτι, αυτί. Στο στάδιο αυτό πρέπει να διαπιστωθούν οι αποκλίσεις και οι επιπτώσεις από τη διασταυρούμενη πλευρίωση.
Ο προσανατολισμός στο χώρο και στο χρόνο θα γίνει μέσα σε ένα οργανωμένο πλαίσιο που θα επιτρέψει στο παιδί να τοποθετηθεί σωστά, μέσα σε αυτές τις διαστάσεις και να οργανώσει τη ζωή του με πρακτικές εφαρμογές: προγραμματισμός δραστηριοτήτων, τακτοποίηση προσωπικών ειδών στο δωμάτιο του, στην τσάντα του, στο θρανίο του.
Το δυσλεξικό παιδί πρέπει να βιώσει όλες τις κατευθύνσεις και ιδιαίτερα την κατεύθυνση από αριστερά προς τα δεξιά, συνολικά με όλο το σώμα και με χωριστές κινήσεις των μελών του σώματος:χέρια, πόδια, δάχτυλα, γραφικό μέσο,
Από τις ασκήσεις γενικής και λεπτής κινητικότητας καταλήγουμε σε χειροτεχνικές και καλλιτεχνικές δραστηριότητες. Η τέχνη θα βοηθήσει το παιδί να εστιάζει την προσοχή του μέχρις ότου γίνει εσωτερική διαδικασία.
Ακολουθεί η άσκηση των αντιληπτικών λειτουργιών με αντιγραφές γεωμετρικών σχημάτων, εύρεση ομοιοτήτων – διαφορών σε εικόνες, συγκρίσεις, ταυτίσεις, εύρεση διεξόδων σε λαβυρίνθους, συντονισμό χεριού – ματιού, ασκήσεις οπτικής και ακουστικής μνήμης, οπτικής και ακουστικής ακολουθίας.
Οι ποικίλες αυτές δραστηριότητες έχουν σα σκοπό τη δραστηριοποίηση του εγκεφάλου και την αποκατάσταση της λειτουργικότητάς του και είναι αποτελεσματικές όταν αρχίζουν από το νηπιαγωγείο και βρίσκουν συνέχεια και στο δημοτικό σχολείο, τουλάχιστο στις δυο πρώτες τάξεις για τα δυσλεξικά παιδιά. Αν χαθούν αυτά τα κρίσιμα χρόνια τα δυσλεξικά φαινόμενα παγιώνονται και δρουν ανασταλτικά σε κάθε μεταγενέστερη προσπάθεια εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής.
Για να πετύχουμε τους στόχους που έχουμε θέσει, απαιτείται συντονισμός ενεργειών δασκάλου – παιδιού – γονέων. Οι χαρακτηρισμοί “αδιάβαστος”, “τεμπέλης”, πρέπει να εκλείψουν. Το παιδί με τη συμβουλευτική πρέπει να τονωθεί ηθικά και να πιστέψει ότι πρέπει να προσπαθήσει να ξεπεράσει τις δυσκολίες του και να κατανοήσει ότι δεν πρόκειται να του χορηγηθούν προνόμια.
Ως προς τις μεθόδους διδασκαλίας πρώτης ανάγνωσης και γραφής, δε συνίσταται η ολική μέθοδος, ούτε οι μέθοδοι που έχουν σα μονάδες ανάγνωσης τα γράμματα. Πολύ καλά αποτελέσματα έχει η χρήση της συλλαβικής μεθόδου, που βασίζεται στις έρευνες των γνωστικών ψυχολόγων, που θεωρούν ότι η πιθανή μονάδα ανάγνωσης δεν είναι ούτε η λέξη, ούτε το γράμμα, αλλά ένα σύνολο που αντιστοιχεί περίπου με τη συλλαβή. Παράλληλα παρέχεται οπτική και κινητική βοήθεια στα γράμματα που συγχέονται όπως: β-φ, δ-θ, ε-3, ρ-9, σ-6, στα δίψηφα οι-ιο, αι-ια, ου-υο, ει-ιε, αυ-υα, στα δίψηφα σύμφωνα στ-τσ, τσ-τζ, σπ-στ, σφ-σβ και σε πολυπλοκότερες συλλαβές όπως; γαρ-γρα, δαρ-δρα, κτλ. Για να συγκρατήσουμε την παλινδρόμηση του ματιού μπορούμε να φέρουμε στο κείμενο καθέτως ανά δυο ή τρεις λέξεις.
Δεν αναφερόμαστε διεξοδικά στις μεθόδους που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης, απλά αναφέρουμε μερικές απ’αυτές: 1) μέθοδος Αρλέτ-Μπουρσιέ, 2) μέθοδος Καρπαθίου, 3) μέθοδος ψυχοθεραπευτικής ορθοπαιδαγωγικής των R. Cahn και Τ. Μοuton, 4) μέθοδος Romain, 5) μέθοδος δραστηριοποίησης των ημισφαιρίων του εγκεφάλου της Βarbara Vitale, κ. ά.
ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΤΗΣ ΠΟΛΙΤΕΙΑΣ
Με το Π. Δ. 420/30-5-78 (ΦΕΚ 86 τ.Α) προβλέπεται ότι οι πάσης φύσεως γραπτές δοκιμασίες των μαθητών υποκαθίστανται με προφορικές προκειμένου
α) περί τυφλών,
β) περί αναπήρων,
γ) για τους μαθητές που προσκομίζουν ειδική διαγνωστική έκθεση ιατροπαιδαγωγικού κέντρου ή σταθμού από την οποία να προκύπτει ότι η επίδοση τους δεν είναι δυνατό να εκλεχθεί με γραπτή δοκιμασία, λόγω ειδικής διαταραχής του λόγου.
Η διάταξη αυτή μπορεί να λειτουργήσει σα “συγχωροχάρτι” απαλλαγής του παιδιού από τις εξετάσεις, με αποτέλεσμα να σταματά κάθε προσπάθεια, να χαρακτηρίζεται τελικά προβληματικό και να αποδεχτεί μοιρολατρικά την περιθωριοποίηση.
Από τον Τριαντάφυλλο Καρναβά, Λογοπαθολόγο – Λογοθεραπευτή