Του Αναστάσιος Τασινού

Σχολικού  Συμβούλου  2^ης Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Γρεβενών

(Δημοσιεύτηκε στο Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου)

Εισαγωγή

Κάνοντας μια αναδρομή στα ωρολόγια προγράμματα του Δημοτικού Σχολείου της τελευταίας τριακονταετίας, με σκοπό να ιδούμε ποιες διδακτικές ώρες την εβδομάδα έδιναν ελευθερία στο δάσκαλο και τους μαθητές να επιλέξουν οι ίδιοι το θέμα ενασχόλησής τους,  θα παρατηρήσουμε τα εξής:

Στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα μαθημάτων προβλέπονται δύο ώρες την εβδομάδα για  «Πολιτιστικές Εκδηλώσεις». Σε αυτό το δίωρο ο δάσκαλος και οι μαθητές του ήταν ελεύθεροι να επιλέξουν και να υλοποιήσουν ένα πολιτιστικό θέμα.

Αργότερα, όταν οι «Πολιτιστικές Εκδηλώσεις» αφαιρούνται απ` το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα μαθημάτων, έχουμε την ώρα της « Σχολικής Ζωής ». Και πάλι ο δάσκαλος και οι μαθητές του ήταν ελεύθεροι μία ώρα την εβδομάδα να επιλέξουν και ν` ασχοληθούν  με ένα θέμα.

Όποτε, όμως, υπήρχε ανάγκη διδακτικών ωρών στο ωρολόγιο πρόγραμμα, είτε για τα κλασικά μαθήματα είτε λόγω της προσθήκης των Αγγλικών ή της Ολυμπιακής Παιδείας, οι ώρες που δίχως δεύτερη σκέψη θυσιάζονταν ήταν αυτές που έδιναν μια ανάσα ελευθερίας στο δάσκαλο και στους μαθητές στην επιλογή κάποιου θέματος. Άρα, οι ώρες της ελευθερίας παρέχονταν αποσπασματικά, όταν περίσσευαν από τα κλασικά μαθήματα, και δεν είχαν σχέση με κάποια καινοτόμο προσπάθεια. Εκτός αυτού, λίγοι δάσκαλοι τις αξιοποιούσαν δημιουργικά. Βιβλία που να στήριζαν τις «Πολιτιστικές Εκδηλώσεις» και τη «Σχολική Ζωή» δεν υπήρχαν.

Κρίνοντας από το αποτέλεσμα οι ώρες των « Πολιτιστικών Εκδηλώσεων» και της «Σχολικής Ζωής» στην ουσία ποτέ δε λειτούργησαν. Οι ίδιοι οι δάσκαλοι στην πλειονότητά τους χρησιμοποιούσαν τις ώρες αυτές για το κυνήγι της διδακτέας ύλης.

Οι γονείς ποτέ δεν αντιλήφτηκαν ότι κάτι γίνεται στο Σχολείο ( εκτός από ελάχιστες εξαιρέσεις) και ότι τα παιδιά τους εργάζονταν δημιουργικά σε θέματα και σε κατευθύνσεις που δεν υπήρχαν στα σχολικά  βιβλία τους.

Σήμερα έχουμε στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα την Ευέλικτη Ζώνη, όπου  διατίθενται δύο ώρες την εβδομάδα  για τις τάξεις Ε` και ΣΤ` και τρεις ώρες την εβδομάδα  για τις τάξεις Α`, Β`, Γ` και Δ`, όπου μπορούν ο δάσκαλος  και οι μαθητές να υλοποιήσουν  ένα θέμα δικής τους επιλογής.

Η καινοτομία της Ευέλικτης Ζώνης

Για πρώτη φορά στην ιστορία του Δημοτικού Σχολείου εντάσσεται πιο οργανωμένα στο ωρολόγιο πρόγραμμα ένα θεσμικό πλαίσιο διδακτικών ωρών που σέβεται την ελευθερία του δασκάλου και των μαθητών στην επιλογή του θέματος και στη διδακτική του προσέγγιση.

Η Ευέλικτη Ζώνη εφαρμόστηκε από το 2001, πρώτα πιλοτικά, ενώ από το 2002 επεκτάθηκε προαιρετικά σε περισσότερα σχολεία και από το 2005 έχουμε τη γενίκευση της εφαρμογής του προγράμματος της Ευέλικτης Ζώνης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.

Επιπλέον, εκδόθηκαν και αξιόλογα βιβλία ( πολυθεματικό και δραστηριοτήτων ), από όπου οι δάσκαλοι μπορούν, εάν το θέλουν, να αντλούν θέματα και δραστηριότητες για την Ευέλικτη Ζώνη. Παρ` όλα αυτά, και με την Ευέλικτη Ζώνη παρατηρείται η ίδια αδράνεια που παρατηρήθηκε με τις «Πολιτιστικές Εκδηλώσεις» και τη «Σχολική Ζωή».

Αν αποδεχτούμε ότι «η αρχή είναι το ήμισυ του παντός», το ξεκίνημα της Ευέλικτης Ζώνης υπήρξε προβληματικό. Κι όσο παγιώνεται μια τέτοια κατάσταση, τόσο περισσότερο απαξιώνεται μια σπουδαία καινοτομία.

Με ευθύνες που θα αναφερθούν πιο κάτω, η Ευέλικτη Ζώνη κατάντησε σήμερα να καλύπτει τις ανάγκες άλλων μαθημάτων και η πλειονότητα των δασκάλων δεν θέλει να διαχειριστεί την ελευθερία της επιλογής κάποιου θέματος. Το χειρότερο, όμως, είναι ότι μερικοί δάσκαλοι, όταν φθάνουν στην ώρα της Ευέλικτης Ζώνης, λένε ότι αυτή την ώρα δεν έχουν τίποτε να κάνουν και βγάζουν τα παιδιά έξω για να παίξουν. Αυτή η νοοτροπία, δυστυχώς, έχει περάσει και σε μερικούς διευθυντές σχολείων, που επιλέγουν την Ευέλικτη Ζώνη για το μειωμένο διδακτικό τους ωράριο, γιατί βλέπουν στην όλη υπόθεση να μη γίνεται τίποτε. Θα είναι πράγματι θλιβερό, αν αυτό το «τίποτε» για την Ευέλικτη Ζώνη, περάσει στην πλειονότητα των δασκάλων.

Την ευθύνη που απορρέει από την καινοτομία της Ευέλικτης Ζώνης ένας σημαντικός αριθμός δασκάλων δεν είναι διατεθειμένος να την αποδεχτεί δημιουργικά. Έτσι, ελλοχεύει ο κίνδυνος να μετατραπεί σταδιακά η Ευέλικτη Ζώνη σε «Τυποποιημένη Ζώνη», οπότε, ακόμη και αν μείνει στο πρόγραμμα, ποτέ δε θα μπορέσει να παίξει το ρόλο για τον οποίο εντάχτηκε σε αυτό.

Η Ευέλικτη Ζώνη, επειδή έχει ως αφετηρία της την ελευθερία της επιλογής του θέματος από το δάσκαλο και τους μαθητές, απαιτεί ευθύνη, έμπνευση, μεράκι, όρεξη για δουλειά, αρετές που δεν επιβάλλονται από «πάνω», αλλά έρχονται κατ` ευθείαν από την εκούσια συμμετοχή δασκάλων και μαθητών στην Ευέλικτη Ζώνη. Για το λόγο αυτό, δεν είναι λίγοι εκείνοι που βλέπουν ότι χρειάζεται ένα μεταβατικό στάδιο προαιρετικότητας για την Ευέλικτη Ζώνη. Θεωρούν ότι οι δάσκαλοι που πιστεύουν στην καινοτομία αυτή θα ανοίξουν το δρόμο για την πλήρη αποδοχή της από το σύνολο του εκπαιδευτικού κόσμου.

Με τον προαιρετικό χαρακτήρα, όμως, της Ευέλικτης Ζώνης στο πλαίσιο του ωρολογίου προγράμματος θα παρουσιαστεί το παράδοξο φαινόμενο να έχουμε προγράμματα δύο ταχυτήτων στο ίδιο σχολείο: το πρόγραμμα που θα περιλαμβάνει την Ευέλικτη Ζώνη και το άλλο πρόγραμμα, που θα διαθέτει τις ώρες αυτές σε άλλα μαθήματα. Δύο προγράμματα που θα δρουν ανταγωνιστικά στο σχολικό περιβάλλον, με ό,τι αυτό συνεπάγεται.

Αν η Ευέλικτη Ζώνη μετακινηθεί εκτός του ωρολογίου προγράμματος, τότε μόνο για καινοτομία δεν πρέπει να γίνεται λόγος. Θα έχουμε κάτι ανάλογο όπως και με τα προαιρετικά προγράμματα Υγείας, Περιβάλλοντος και Καλλιτεχνικών.

Επειδή η ελευθερία του δασκάλου και των μαθητών στην επιλογή του θέματος και στη διδακτική του προσέγγιση προσφέρει ποιότητα και ενδιαφέρον και αναπτύσσει τη δημιουργικότητα στην τάξη, από την πρώτη στιγμή είδα με ενθουσιασμό, τη γενίκευση της Ευέλικτης Ζώνης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Έναν, όμως, ενθουσιασμό που δεν μπόρεσα να μοιραστώ με τους περισσότερους συναδέλφους μου.

Δυσκολίες στην εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης

Η αρνητική στάση με την οποία αντιμετωπίστηκε η γενίκευση της Ευέλικτης Ζώνης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση μου επιβεβαίωσε, δυστυχώς, τις αρνητικές συνέπειες που είχα προβλέψει ότι θα επέφερε η μακροχρόνια χρήση των βιβλιοτετραδίων (τα οποία και πρόσφατα αντικαταστάθηκαν) στο Δημοτικό Σχολείο. Με τέτοια προγραμματισμένα και τυποποιημένα βιλιοτετράδια για 25 περίπου χρόνια στο Δημοτικό Σχολείο – που ορθώς χαρακτηρίστηκαν ως «κλειστής σκέψης» από κάποιους συγγραφείς των σημερινών βιβλίων – οι αντιδράσεις των δασκάλων δεν έπρεπε να ξαφνιάσουν. Η μετάβαση από την τυποποιημένη διδασκαλία σε δραστηριότητες που έχουν να κάνουν με την ελευθερία δασκάλου και μαθητών στην επιλογή του θέματος και στη διδακτική του προσέγγιση δεν είναι εύκολη υπόθεση.

Έγραφα το 2001 στο βιβλίο μου «Δημοτικό Σχολείο το θεμέλιο της Παιδείας» για τα βιβλία που πρόσφατα αντικαταστάθηκαν (σελ.35-37): «Τα σημερινά διδακτικά βιβλία επικροτούνται συνήθως από δασκάλους που συνήθισαν και θέλουν μασημένη τροφή… Έχει τυποποιηθεί τόσο πολύ ο ρόλος του δασκάλου, που μια χορήγηση ελευθερίας στις κινήσεις του πολύ φοβούμαι ότι δεν θα γίνει αποδεχτή απ’ τους ίδιους τους δασκάλους. Το φόβο της ελευθερίας και της ευθύνης τον συναντάμε ιδιαίτερα σ’ αυτούς που έχουν συνηθίσει στο φορμαλισμό, που τους έχει επιβληθεί απ’ τα πάνω. Τα άγρια πουλιά όταν τα ελευθερώσεις απ’ το κλουβί κάνουν μερικές βόλτες από δω κι από κει σαν χαμένα, αλλά σύντομα εγκλιματίζονται στην ομορφιά της φύσης. Έτσι κι οι δάσκαλοι, στην αρχή θα νιώσουν λιγάκι να χάνονται, μέχρι να μπουν στην ομορφιά των προσωπικών αναζητήσεων στις μορφές διδασκαλίας. Στο μεταβατικό αυτό στάδιο, χρειάζεται η συμπαράσταση των συμβούλων, ώστε ο φόβος προς την ελευθερία να συντριβεί…

Τα διδακτικά βιβλία πρέπει επιτέλους να σεβαστούν τον δάσκαλο και να του δώσουν λίγο οξυγόνο ελευθερίας, ώστε να μπορεί να εναλλάσσει τις μορφές διδασκαλίας. Τεχνική λίαν απαραίτητη, για να σπάει η ανία των μαθητών και να τονώνονται τα ενδιαφέροντά τους. Έπαψε πλέον ο δάσκαλος να καταθέτει έργο με ψυχή και προσωπική δημιουργία…».

Τις ίδιες απόψεις είχα καταθέσει γραπτώς και το 1996 στο Υπουργείο Παιδείας με την εργασία μου « Απόψεις – προτάσεις για την Παιδεία ( κυρίως για τη Δημοτική Εκπαίδευση )».

Έκανα μια αναδρομή στην κριτική που είχα ασκήσει τότε στα βιβλία που πρόσφατα αντικαταστάθηκαν, για να γίνει φανερό ότι ένας βασικός λόγος της άρνησης της Ευέλικτης Ζώνης και των καινούριων βιβλίων οφείλεται και στη νοοτροπία της παθητικότητας που καλλιεργήθηκε για 25 περίπου χρόνια στο δάσκαλο, στους μαθητές, ακόμη και στους γονείς απ` τις τυποποιημένες διδασκαλίες των βιβλιοτετραδίων. Και, ως γνωστόν, «ό,τι σπείρεις θα θερίσεις». Σπείραμε τις τυποποιημένες, προγραμματισμένες διδασκαλίες, θερίζουμε σήμερα την άρνηση της Ευέλικτης Ζώνης και των καινούργιων βιβλίων, που απαιτούν πρωτοβουλίες και ενεργητικότητα από τον δάσκαλο και τους μαθητές. Με αυτά που γράφω δεν υπονοώ ότι τα σημερινά βιβλία δεν επιδέχονται βελτιώσεις, ενώ ενδεχομένως απαιτείται και η αντικατάσταση μερικών από αυτά. Θέλω μόνο να επισημάνω ότι διέπονται από μια σωστή φιλοσοφία, που απαιτεί και ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες και την ενεργητικότητα του δασκάλου και των μαθητών.

Η Ευέλικτη Ζώνη εμποδίζεται να γίνει αποδεκτή κι από τον έμφυτο φόβο που διακατέχει όχι λίγους δασκάλους να αναλάβουν την ευθύνη που συνεπάγεται η ελευθερία επιλογής κάποιου θέματος. Πολύ πρόθυμα παραχωρούν αυτή την ελευθερία σε «αυθεντίες», γιατί νιώθουν έτσι πιο ασφαλείς. Η χειραφέτηση που συνεπάγεται η αποδοχή της ελευθερίας δεν είναι εύκολη υπόθεση.

Ο τρόπος με τον οποίο έγινε η ενημέρωση το 2005 για την Ευέλικτη Ζώνη απ` τους Σχολικούς Συμβούλους δεν ήταν ο ενδεδειγμένος. Με τα projects ( σχέδια εργασίας ), που ζητήθηκαν υποχρεωτικά απ` την πρώτη στιγμή για την Ευέλικτη Ζώνη, περισσότερο τρομοκράτησαν τους δασκάλους, παρά τους ενημέρωσαν. Και ορθώς, κατά την άποψή μου, στη συνέχεια, σε πρώτη φάση, δε ζητήθηκαν τα σχέδια εργασίας, γιατί οι δάσκαλοι ήταν ανέτοιμοι και θα τυποποιούσαν ευθύς εξαρχής την Ευέλικτη Ζώνη. Πολλοί δάσκαλοι ζήτησαν περισσότερη ενημέρωση, η οποία είτε δόθηκε με λαθεμένο τρόπο είτε δεν δόθηκε καθόλου.

Η πολιτική του Υπουργείου Παιδείας ως προς την Ευέλικτη Ζώνη υπήρξε αντιφατική. Από τη μια, προσπάθησε να ενημερώσει τον εκπαιδευτικό κόσμο για τη σπουδαία αυτή καινοτομία, και από την άλλη, ταυτόχρονα σχεδόν, αφαίρεσε μία ώρα την εβδομάδα από την Ευέλικτη Ζώνη, για να την παραχωρήσει στο πρόγραμμα της «Ολυμπιακής Παιδείας» και στη συνέχεια στο πρόγραμμα «Καλλιπάτειρα». Η θέση του Υπουργείου Παιδείας ότι το πρόγραμμα της «Ολυμπιακής Παιδείας – Καλλιπάτειρας» είναι ενταγμένο στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης (με μια συνεργασία που πρέπει να υπάρχει μεταξύ δασκάλου τάξης και γυμναστή) καμιά σχέση δεν έχει με την πραγματικότητα, όσο καλή κι αν είναι η θέληση κι από τις δυο πλευρές.

Οι θέσεις της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας ( Δ.Ο.Ε ) για την Ευέλικτη Ζώνη ευθυγραμμίστηκαν με την άρνηση και τις ανασφάλειες των δασκάλων, προτρέποντάς τους μάλιστα σε ανυπακοή. Η σχετική ανακοίνωση της Δ.Ο.Ε. (βλ. Διδασκαλικό Βήμα, αρ. φ. 1134 του 2005) για την Ευέλικτη Ζώνη σημειώνει, μεταξύ των άλλων : «Η τελική απόφαση [για την εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης] ανήκει στο Σύλλογο Διδασκόντων και οι συνάδελφοι έχουν γι` αυτό την πλήρη κάλυψη της Δ.Ο.Ε.». Αυτή η θέση βάσει της Σχολικής Νομοθεσίας είναι αστήριχτη και επί της ουσίας αντιδημοκρατική. Στο ίδιο μήκος κύματος κινήθηκαν και οι περισσότεροι σύλλογοι των δασκάλων εκφράζοντας μάλιστα υπερβολικές θέσεις, όπως, για παράδειγμα, ότι τα προγράμματα της Ευέλικτης Ζώνης θα χρηματοδοτούνται από επιχειρηματίες κι αυτό θα σημάνει την είσοδό τους στη Δημόσια Εκπαίδευση. Σε αυτές τις θέσεις όσο κι αν προσπάθησαν – καλοπροαίρετα, θα έλεγα – να δώσουν δημοκρατικό περίβλημα απέτυχαν, γιατί στην ουσία τους είναι συντηρητικές. Τη ζημιά όμως την έκαναν, γιατί παρότρυναν αρκετούς δασκάλους στην απαξίωση της Ευέλικτης Ζώνης. Μερικούς, όμως, δημιουργικούς δασκάλους δεν τους άγγιξαν. Αυτοί άδραξαν την ευκαιρία της Ευέλικτης Ζώνης προσδίδοντας στο εκπαιδευτικό τους έργο ποιότητα, δημιουργικότητα και πλουραλισμό. Ο Σύλλογος Διδασκόντων και κάθε δάσκαλος χωριστά θα είναι πάντα η ασφαλιστική δικλείδα, ώστε τα προγράμματα της Ευέλικτης Ζώνης να γίνονται με γνώμονα την ελευθερία στην επιλογή του θέματος και στη διδακτική προσέγγιση. Δεν μπορώ να φανταστώ ότι στην Ευέλικτη Ζώνη θα εκτελούνται προγράμματα κατ` εντολή επιχειρήσεων και ιδιωτών. Κι αν γίνει αυτή η παρεκτροπή, τότε ο συνδικαλισμός έχει τη δύναμη να την ανατρέψει. Με το να στέκεται, όμως, αρνητικά ευθύς εξαρχής στην Ευέλικτη Ζώνη δεν προσφέρει τίποτε.

Εν κατακλείδι, ο συνδικαλισμός αντί να ηγηθεί και να χαιρετήσει την Ευέλικτη Ζώνη ακολούθησε και ενίσχυσε τις ανασφάλειες των εκπαιδευτικών.

Ακόμη πρέπει να επισημανθεί ότι η Ευέλικτη Ζώνη είναι ευάλωτη στην «αυθεντία» των δασκάλων εκείνων, οι οποίοι επιλέγουν μόνοι τους το θέμα και καθοδηγούν τους μαθητές τους στα δικά τους συμπεράσματα. Τότε σίγουρα θα έχουμε παρεκτροπή της Ευέλικτης Ζώνης προς αγκυλωμένη Δογματική Ζώνη. Ελευθερία του δασκάλου στην Ευέλικτη Ζώνη σημαίνει ταυτόχρονα και σεβασμό στην ελευθερία των μαθητών. Γι` αυτό τα θέματα πρέπει να επιλέγονται σε συνεργασία με τους μαθητές και να εξετάζονται από πολλές οπτικές γωνίες. Η δημοκρατική αυτή ευαισθησία αποτελεί την ουσία της Ευέλικτης Ζώνης, γιατί τότε και μόνον τότε θα μπορεί να παίξει το ρόλο για τον οποίο εντάχτηκε στο σχολείο.

Προτάσεις για την αποδοχή της Ευέλικτης Ζώνης

Η αλήθεια είναι ότι οι δάσκαλοι, εξαιτίας των τυποποιημένων διδασκαλιών που κυριάρχησαν για 25 περίπου χρόνια στο Δημοτικό Σχολείο, δεν ήταν έτοιμοι να δεχθούν την Ευέλικτη Ζώνη. Εθισμένοι απ` τα βιβλία κλειστής σκέψης βρέθηκαν αντιμέτωποι με την καινοτομία της Ευέλικτης Ζώνης, που προϋποθέτει ανοιχτή σκέψη. Σ` αυτόν το λόγο, κυρίως, θα το τονίσω άλλη μια φορά, οφείλεται κατά την άποψή μου η άρνηση αποδοχής της Ευέλικτης Ζώνης.

Γι` αυτό εκτιμώ ότι απαιτούνται τα εξής:

1. Το Υπουργείο Παιδείας να στηρίξει έμπρακτα την Ευέλικτη Ζώνη παρέχοντας περισσότερη επιμόρφωση στα στελέχη και τους δασκάλους. Να σταματήσει να ψαλιδίζει τις ώρες της Ευέλικτης Ζώνης για το πρόγραμμα «Καλλιπάτειρα» και αυτές που αφαίρεσε να τις επιστρέψει.
2. Τα στελέχη της εκπαίδευσης ( σχολικοί σύμβουλοι και διευθυντές σχολείων) να μεριμνούν για την εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης.
3. Οι συνδικαλιστές να επανεξετάσουν το θέμα της Ευέλικτης Ζώνης και να το ιδούν απ` την πλευρά του ελεύθερου και δημιουργικού δασκάλου. Οι ανακοινώσεις της Δ.Ο.Ε. ότι τα κενά που δημιουργούν οι απεργίες στη διδακτέα ύλη θα καλύπτονται απ` τις ώρες της Ευέλικτης Ζώνης υπονομεύουν την εφαρμογή της.
4. Οι ίδιοι οι δάσκαλοι ας προσπαθήσουν να ιδούν την Ευέλικτη Ζώνη θετικά και ας μην είναι προσκολλημένοι στη στείρα άρνηση. Να σταματήσουν να χρησιμοποιούν τις ώρες της Ευέλικτης Ζώνης για τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, ή να θεωρούν ότι δεν έχουν να κάνουν τίποτε και να βγάζουν τα παιδιά έξω για παιχνίδι.

Πάντως, οι τελευταίοι που ευθύνονται για τη μη αποδοχή της Ευέλικτης Ζώνης είναι οι δάσκαλοι. Ας μη γίνουν, λοιπόν, αυτοί ο εύκολος στόχος του προβλήματος.

Θέλω να πιστεύω ότι η Ευέλικτη Ζώνη, η σπουδαία αυτή καινοτομία, που ανεβάζει την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου, δεν θα έχει την τύχη των «Πολιτιστικών Εκδηλώσεων» και της «Σχολικής Ζωής».

Ιανουάριος 2009

(Απόσπασμα από το βιβλίο του Αναστασίου Τασινού: « Δημοτικό Σχολείο το θεμέλιο της Παιδείας»)

Η ποικιλία που επικρατεί σήμερα στη βαθμολογία των μαθητών στο Δημοτικό Σχολειό δεν έχει προηγούμενο.

Στην Α΄ και Β΄ τάξη δεν υπάρχει καθόλου βαθμολογία.

Στην Γ΄ και Δ΄ τάξη δίνεται βαθμολογία στην καρτέλα προόδου του μαθητή κάθε τρίμηνο, με γράμματα και λεκτικούς χαρακτηρισμούς: «Α» Άριστα – «Β» Πολύ καλά – «Γ» Καλά. Στο τέλος όμως της σχολικής χρονιάς δεν αναγράφεται η βαθμολογία στους Τίτλους Προόδου.

Στην Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη δίνεται βαθμολογία στην καρτέλα προόδου του μαθητή κάθε τρίμηνο, με αριθμούς και λεκτικούς χαρακτηρισμούς: 10 και 9 Άριστα – 8 και 7 Πολύ Καλά – 6 και 5 Καλά. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς αναγράφεται κανονικά ο βαθμός αριθμητικά και λεκτικά στους τίτλους Προόδου και Σπουδών.

Απόρριψη του μαθητή σήμερα ουσιαστικά δεν υπάρχει. Μπορεί να γίνει μόνον, όταν το ζητήσει ο γονέας και με τη σύμφωνη γνώμη του δασκάλου της τάξης, του συλλόγου διδασκόντων και του σχολικού συμβούλου.

Θα ήθελα να γράψω και δύο λόγια για το έντυπο της περιγραφικής αξιολόγησης, που στάλθηκε στα σχολεία το 1995 και χαρακτηρίστηκε από τους συντάχτες «ίσως η πιο σημαντική καινοτομία στην αξιολόγηση του μαθητή».

Στο έντυπο αυτό ο δάσκαλος  απαντούσε σε προτάσεις που αφορούσαν όλη τη σχολική ζωή του μαθητή.

Ως προς τη γενική εικόνα του μαθητή η περιγραφική αξιολόγηση είχε 16 παραμέτρους, που η κάθε μια είχε 4 εκδοχές. Ο δάσκαλος τσεκάριζε την εκδοχή, που ταίριαζε στο μαθητή με τα σύμβολα  x  ή  v στο ανάλογο τετραγωνάκι.

Στα Νέα Ελληνικά η περιγραφική αξιολόγηση είχε 12 παραμέτρους, στα Μαθηματικά 5, στα Φυσικά 4, στην Ιστορία 2, στα Θρησκευτικά 2, στη Γεωγραφία 3, στην Αγωγή 3, στην Μελέτη Περιβάλλοντος 2, στα Αγγλικά 5, στην Αισθητική Αγωγή 4, στη Γυμναστική 1. Πάντα ο δάσκαλος από τις τέσσερις εκδοχές κάθε παραμέτρου τσεκάριζε τη μία.

Με την περιγραφική αξιολόγηση τα τετραγωνάκια των διαφόρων εκδοχών στις μεγάλες τάξεις έφθαναν και για τα τρία τρίμηνα τον απίστευτο αριθμό 684!!!

(Μετρήθηκαν ένα-ένα από το έντυπο που έστειλε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο). Τόσα πολλά τετραγωνάκια μόνον σε στατιστικές έρευνες συναντάμε.

Όταν στη σχολική πράξη κλήθηκα να εφαρμόσω την περιγραφική αξιολόγηση, αισθάνθηκα την ανάγκη να γράψω στο προσωπικό μου αρχείο τις παρακάτω σκέψεις: «Οι συντάχτες αυτού του εντύπου είναι έξω από τη σχολική πραγματικότητα. Αμφιβάλλω αν έχουν διδάξει ποτέ σε μαθητές Δημοτικού κι αν έχουν ενημερώσει ποτέ γονείς. Για να ενημερωθεί ο γονέας από ένα τέτοιο έντυπο χρειάζονται γνώσεις στατιστικής.

Για τους δασκάλους η περιγραφική αξιολόγηση θα καταλήξει να είναι μια ανούσια γραφειοκρατική αγγαρεία, για τους γονείς ένας πονοκέφαλος ενημέρωσης και για τους μαθητές μια παρατεταμένη σύγχυση.

Στην υπερηχητική εποχή της πληροφόρησης που ζούμε το μήνυμα προς τους γονείς και τους μαθητές πρέπει να είναι γρήγορο και σαφές. Τίποτε από αυτά τα χαρακτηριστικά δεν έχει η περιγραφική αξιολόγηση. Ειδικά οι γονείς των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων δεν θα καταλαβαίνουν τίποτε από το λαβύρινθο με τα τετραγωνάκια.

Η αξιολόγηση αυτή είναι κόντρα στην κοινή λογική των απλών ανθρώπων γι’ αυτό και δεν βλέπω να έχει καμιά τύχη».

Τελικά, νύχτα απεσύρθη η περιγραφική αξιολόγηση μετά την μισοεφαρμογή της στις τάξεις Α΄ και Β΄, κατά το σχολικό έτος 1995-1996 και αφού δημιούργησε εκνευρισμό και αναστάτωση σε δασκάλους και γονείς. Αν ακουγόταν η φωνή των δασκάλων, ποτέ δεν θα προτεινόταν ένα τέτοιο ανεδαφικό έντυπο αξιολόγησης.

Πολλά έχουν γραφεί για το εάν πρέπει ή δεν πρέπει να βαθμολογείται ο μαθητής, με σοβαρά επιχειρήματα κι από τις δυο μεριές.

Σε γενικές γραμμές οι υποστηριχτές της βαθμολογίας επικαλούνται ότι το κίνητρο του βαθμού, όταν χρησιμοποιείται με σύνεση και δεν γίνεται αυτοσκοπός, συμβάλλει στην καλύτερη επίδοση του μαθητή. Θεωρούν ότι η βαθμολογία δίνει ένα ξεκάθαρο και σύντομο μήνυμα στους γονείς για την πρόοδο των παιδιών τους. Επικαλούνται ακόμη ότι οι μαθητές πρέπει να συνηθίσουν από το Δημοτικό να βαθμολογούνται, για να είναι έτοιμοι για το Γυμνάσιο και το Λύκειο, όπου υπάρχει βαθμολογία. Υποστηρίζουν ότι η απουσία της βαθμολογίας φέρνει μια χαλαρότητα στους μαθητές.

Οι επικριτές της βαθμολογίας τονίζουν ότι η βαθμοθηρία στην οποία οδηγούνται οι μαθητές από δασκάλους και γονείς, με το ταπεινό κίνητρο του βαθμού, υποβαθμίζει τη μάθηση. Επισημαίνουν ότι οι μαθητές χαμηλών επιδόσεων πληγώνονται και μειώνεται η αυτοεκτίμησή τους. Θεωρούν ακόμη ότι με το βαθμό διαταράσσονται οι παιδαγωγικές σχέσεις δασκάλου – μαθητή.

Όταν η βαθμολογία χρησιμοποιείται δίχως παιδαγωγική ευαισθησία, με σκοπό να τιμωρήσει το μαθητή, τότε είναι αυτονόητο ότι βλάπτει. Μερικοί δάσκαλοι και καθηγητές βαθμολογούν με σαδισμό τους μαθητές. Σε αυτές τις περιπτώσεις πρέπει να υπάρχει παρέμβαση του σχολικού συμβούλου, ώστε ο μαθητής να βαθμολογείται σύμφωνα με την επίδοσή του. Αξίζει να αναφερθεί το εξής χαρακτηριστικό παράδειγμα κακής βαθμολόγησης: Ένας μαθητής που βγήκε πρώτος σε αθλητικούς αγώνες πολλών σχολείων, βαθμολογήθηκε από το δάσκαλό του στη Γυμναστική με το χαμηλότερο βαθμό από όλους τους συμμαθητές του. Όταν ρωτήθηκε ο δάσκαλος από τον εξαγριωμένο πατέρα, γιατί το έκανε αυτό, απάντησε προκλητικά ότι αν του έβαζε 10 στη Γυμναστική, θα αυξανόταν ο μέσος όρος της βαθμολογίας του!

Άλλοι πάλι δάσκαλοι υποβαθμίζουν τη βαθμολογία βάζοντας σε όλους άριστα. Άλλοι πάλι είναι πολύ αυστηροί βαθμολογητές. Όταν συνυπάρχουν ακραίοι βαθμολογητές στο ίδιο σχολείο, δημιουργούνται προβλήματα σε μαθητές και γονείς. Άλλοι πάλι δάσκαλοι βαθμολογούν με μοναδικό κριτήριο τα δικά τους tests  που βάζουν στους μαθητές.

Προσωπικά πρέπει να ομολογήσω ότι η βαθμολογία μού δημιουργεί πρόβλημα. Ειδικά, όταν πρέπει να βαθμολογήσω μαθητές, που ενώ προσπαθούν, οι επιδόσεις τους είναι πολύ χαμηλές. Όταν η προσπάθεια δίχως επίδοση εκφραστεί με υψηλό βαθμό, οι γονείς και ο μαθητής δεν παίρνουν το σωστό μήνυμα. Και αυτό θα φανεί αργότερα στο Γυμνάσιο. Όχι λίγες φορές οι γονείς μετά τη βαθμολογία του Γυμνασίου μας ζητάνε ευθύνες, που τους αποκοιμίσαμε με τους υψηλούς βαθμούς στο Δημοτικό. Όταν η προσπάθεια δεν εκφραστεί με υψηλό βαθμό, ο μαθητής απογοητεύεται και ο γονέας εκνευρίζεται. Δηλαδή, πάλι ο δάσκαλος φταίει. Η βαθμολογία σε τέτοιες περιπτώσεις είναι «μπρος γκρεμός και πίσω ρέμα».

Όταν είναι να δώσω βαθμολογία τριμήνου, βρίσκομαι σε μια σύγκρουση με τον εαυτό μου. Ο ρεαλιστικός βαθμός στενοχωρεί μαθητές, γονείς και μένα. Ο συναισθηματικός βαθμός, παραπλανεί μαθητές και γονείς.

Προσωπικά στη βαθμολογία που δίνω είμαι επιεικής, φροντίζοντας ταυτόχρονα να στέλνω κι ένα ξεκάθαρο μήνυμα. Στα βασικά μαθήματα Νέα Ελληνικά και Μαθηματικά όλων των τάξεων και στα Φυσικά της Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης, βαθμολογώ ρεαλιστικά, ώστε να στέλνω το ακριβές μήνυμα. Στα άλλα όμως μαθήματα – που είναι και ευκολότερα – είμαι επιεικής, ώστε να ανεβαίνει ο μέσος όρος της βαθμολογίας.

Σήμερα οι δάσκαλοι (ειδικά των μικρών τάξεων, που απουσιάζει εντελώς η βαθμολογία) έχουν εφεύρει διάφορους τρόπους καθημερινής βαθμολόγησης. Αντικαθιστούν τη δεκάβαθμη αριθμητική κλίμακα με το να κολλάνε αυτοκόλλητα με κάποια εικόνα σε αυτούς που σημειώνουν καλές επιδόσεις ή βάζουν σφραγιδάκια με διάφορα σχέδια ή γράφουν τη λέξη «μπράβο» ή γράφουν το Α, Α΄, Α΄΄ ή βάζουν αστεράκια, ή …….

Δηλαδή,  οι αριθμοί αντικαταστάθηκαν με αυτοκόλλητα, αστεράκια, μπράβο…  Και οι μαθητές χαμηλών επιδόσεων πάλι δεν παίρνουν τίποτε. Πάλι αυτοί οι μαθητές, τα ίδια συναισθήματα βιώνουν, όπως τότε που βαθμολογούσαμε με την δεκάβαθμη αριθμητική κλίμακα. Γι’ αυτό και πολλοί δάσκαλοι θεωρούν τον αριθμητικό βαθμό σαν «το παλιό καλό κρασί».

Κι εδώ που τα λέμε, στην εποχή της ταχύτητας της πληροφόρησης που ζούμε, ο αριθμητικός βαθμός είναι ο συντομότερος  τρόπος να δώσεις ένα ξεκάθαρο μήνυμα σε μαθητή και γονέα. Για παράδειγμα ένας μαθητής που έχει στα Μαθηματικά 8 και στα υπόλοιπα μαθήματα 10, ο γονέας γνωρίζει τι θα του πει ο δάσκαλος πριν καν  τον συναντήσει.

Οι δάσκαλοι που είναι υπέρ της βαθμολογίας τονίζουν ότι «δεν είναι η κακή βαθμολογία που βλάπτει, αλλά η κακή συμπεριφορά του δασκάλου». Φανταστείτε το δάσκαλο να λέει στο μαθητή του: «Τέτοιος βλάκας που είσαι, αυτοί οι βαθμοί σου αξίζουν»!!! Και όταν αυτή η απαράδεχτη συμπεριφορά βρίσκει συμμάχους και τους γονείς, τότε έχουν πληγώσει την ψυχή του παιδιού δυο φορές.

Συζητώντας με δασκάλους και δασκάλες μικρών τάξεων διαπίστωσα ότι οι περισσότεροι θεωρούν τη βαθμολογία σε αυτές τις τάξεις πιο επιβεβλημένη. Τονίζουν ότι οι μαθητές κάτι θέλουν για επιβράβευση.

Παλαιότερα είχα την σταθερή άποψη ότι ένας δάσκαλος πρέπει να εφευρίσκει άλλους τρόπους για να κινεί τα ενδιαφέροντα των μαθητών και όχι τη βαθμολογία. Ειδικά στις μικρές τάξεις θεωρούσα τη βαθμολογία του μαθητή λάθος.

Σήμερα πρέπει να ομολογήσω ότι είμαι μπερδεμένος. Εκείνο που έχω ξεκαθαρίσει μέσα μου είναι ότι εάν είναι να εφαρμοστεί ένας τρόπος βαθμολόγησης στο Δημοτικό Σχολείο, πρέπει να είναι ενιαίος για όλες τις τάξεις ή έστω για τις τέσσερις μεγάλες.

Και αυτός ο τρόπος της δεκάβαθμης αριθμητικής κλίμακας συνοδευόμενος με τους ανάλογους λεκτικούς χαρακτηρισμούς δεν είναι άσχημος.

Ύστερα, η βαθμολογία με αριθμούς είναι τόσο βαθιά ριζωμένη στην Ελληνική κοινωνία, που οι γονείς όταν τους λέει ο δάσκαλος ότι το παιδί τους πήρε «Α», δεν ικανοποιούνται και θέλουν να ακούσουν και κάποιον αριθμό. Οι περισσότεροι δάσκαλοι το «Α» το επεξηγούν με 8,9,10, το «Β» με το 6,7 και το «Γ» με το 5.

Ας μη ξεχνάμε ότι τη βαθμολογία με αριθμούς, τη χρησιμοποιούμε και στη ζωή. Πόσες φορές δεν λέμε ότι η δουλειά αυτού του επαγγελματία αξίζει με 10.

Η βαθμολογία – θα το γράψω άλλη μια φορά – απαιτεί μεγάλη παιδαγωγική ευαισθησία, γι’ αυτό και ανάλογα με το πως χρησιμοποιείται ωφελεί ή βλάπτει. Αυτός είναι κι ο λόγος ότι υπάρχουν ισχυρά επιχειρήματα και από τις δυο μεριές. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο προσπάθησε να βρει μια χρυσή τομή με την ποικιλία βαθμολόγησης, για να ικανοποιήσει όλες τις τάσεις και όλα τα γούστα, αλλά δεν βλέπω να τα έχει καταφέρει. Οι μαθητές των χαμηλών επιδόσεων με έναν άλλο τρόπο πάλι βιώνουν τα ίδια συναισθήματα. Εκείνο που καταφέρνει η σημερινή ποικιλία βαθμολόγησης είναι να θολώνει τα νερά, ώστε να μη διαμαρτύρονται οι γονείς.

Υπήρξα τόσο αντιφατικός στις απόψεις μου για τη βαθμολογία, που πέρασα από όλες τις φάσεις. Από την αριθμητική βαθμολόγηση όλων των τάξεων, πέρασα στην βαθμολόγηση μόνον των 4 τάξεων, για να καταλήξω στην άρνηση της βαθμολογίας και τη σύγχυση.

Εκείνο που με βρίσκει αντίθετο, είναι η σημερινή ποικιλία βαθμολόγησης των μαθητών. Αν ήταν στην ευχέρεια των δασκάλων – καθαρά υποθετική αυτή η σκέψη – να επιλέγει τον τρόπο επιβράβευσης των μαθητών, θα έβγαζα την βαθμολογία από την τάξη μου.

Μου πάει καλύτερα να δουλεύω δίχως το κίνητρο της βαθμολογίας. Όταν αγαπάς τη δουλειά σου, βρίσκεις πολλά κίνητρα για να κεντρίζεις τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Δε σημαίνει όμως ότι αυτή η επιλογή που πάει σε μένα, είναι και η καλύτερη. Η απομάκρυνση της βαθμολογίας, ίσως φέρει ακόμη μεγαλύτερη χαλαρότητα στο σχολείο και οι μαθητές πηγαίνοντας στο Γυμνάσιο θα είναι ανέτοιμοι να αντιμετωπίσουν τη νέα πραγματικότητα.

Αναφέρθηκα στη βαθμολογία κι όχι στην αξιολόγηση του μαθητή, που είναι ευρύτερο θέμα, γιατί δεν ήθελα να επεκταθώ περισσότερο. Λαθεμένα μερικοί ταυτίζουν τον όρο «Βαθμολογία» με τον ευρύ όρο «Αξιολόγηση του μαθητή».

Η αξιολόγηση του μαθητή παραπέμπει και στην αυτοαξιολόγηση του δασκάλου. Ο δάσκαλος με τα δικά του κριτήρια αξιολόγησης – και όχι με τα ετοιματζίδικα που έχουμε σήμερα – πρέπει να ελέγχει και να ελέγχεται. Η ταχτική αυτή τον οδηγεί σε επανορθωτικές διδασκαλίες και επαναλήψεις. Αυτή πρέπει να είναι η φιλοσοφία της αξιολόγησης και όχι ο αυτοσκοπός της βαθμολογίας. Όσο σωστή όμως και αν είναι η φιλοσοφία αυτή, από τη στιγμή που έπεται και η βαθμολογία, αναπόφευκτα έχουμε και παρατράγουδα.

Κλείνοντας αυτήν την ενότητα αισθάνομαι να εξέφρασα τη σύγχυση που νιώθω, όταν αναφέρομαι στο θέμα της βαθμολογίας και τίποτε περισσότερο. Η ψυχή μου λέει όχι στη βαθμολογία, ενώ η λογική μου λέει ναι. Ο διχασμός αυτός με εμπόδισε να βρω μια άκρη και να εκφράσω μια σταθερή άποψη.

Νοέμβριος 2001

(Απόσπασμα από το βιβλίο του Αναστασίου Τασινού: « Δημοτικό Σχολείο το θεμέλιο της Παιδείας»)

Όταν αναφέρω τη φράση πολλαπλό βιβλίο, το μυαλό μου πάντα πηγαίνει στα χρόνια που ήμουν μαθητής του δημοτικού.

Τότε τα σχολικά βιβλία δεν τα χορηγούσε δωρεάν το κράτος, αλλά τα αγοράζαμε από το εμπόριο. Χρόνια δύσκολα για να μπορέσεις να αγοράσεις μια σειρά ολοκαίνουρια βιβλία. Τα περισσότερα βιβλία των μαθητών ήταν μεταχειρισμένα, λίγο βρώμικα και σε μερικά έλειπαν σελίδες. Κάπου-κάπου έβλεπες και κανένα ξέμπαρκο ολοκαίνουριο βιβλίο για να μας θυμίζει, πως ήταν κάποτε και τα δικά μας. Άλλοι πάλι μαθητές δεν είχαν καθόλου βιβλία.

Η προμήθεια των βιβλίων γινόταν από τα μεγαλύτερα αδέλφια μας ή από τους μεγαλύτερους μαθητές, που τα αγοράζαμε σε πολύ χαμηλή τιμή. Το γεγονός αυτό είχε σαν αποτέλεσμα να υπάρχουν στο ίδιο μάθημα διαφορετικά βιβλία.

Θυμάμαι στην Ιστορία των «Νεοτέρων Χρόνων», κυκλοφορούσαν στην τάξη μου, όταν ήμουν μαθητής στο Δημοτικό, 3 με 4 διαφορετικά βιβλία. Το δικό μου βιβλίο ήταν πολύ παλιάς έκδοσης και δεν υπήρχε άλλο όμοιό του στην τάξη. Έλλειπαν οι πρώτες σελίδες και πάντα φανταζόμουν πως να ήταν το εξώφυλλό του.

Πολλές φορές διαβάζαμε και τα βιβλία των συμμαθητών μας για να δούμε τι έλεγαν πάνω στο ίδιο θέμα. Αυτές οι διαφορετικές γραφές προκαλούσαν προβληματισμό και διάλογο στην τάξη. Ακόμη ηχούν στα αυτιά μου οι φράσεις: «Εμένα το βιβλίο μου γράφει κάτι που δεν υπάρχει στο δικό σας». «Εμένα δεν το γράφει καθόλου αυτό το γεγονός». «Εμένα το γράφει κάπως διαφορετικά». «Εμένα έχει ωραίες εικόνες»…

Παρ’ όλο ότι οι διαφορές αυτές αφορούσαν τη μορφή κι όχι την ουσία του περιεχομένου, ο προβληματισμός υπήρχε. Φανταστείτε να υπήρχαν διαφορετικές απόψεις πάνω στα ίδια θέματα πόσο εντονότερος θα ήταν ο προβληματισμός.

Αν ο δάσκαλος σ’ αυτούς τους προβληματισμούς των μαθητών, τους βοηθάει να κατανοήσουν ότι για το ίδιο θέμα υπάρχουν διαφορετικές οπτικές γωνίες, τότε ελευθερώνει τη σκέψη τους. Αγγίζει την ουσία του κάθε θέματος, εφόσον αφήνει ανοιχτά παράθυρα και για άλλες απόψεις, που δεν έχουν ακόμη ερευνηθεί.

Αυτή την ποικιλία βιβλίων στο μάθημα της Ιστορίας ήταν κάτι που δεν ξέχασα ποτέ. Και αυτήν την εικόνα έχω πάντα στο μυαλό μου, όταν ακούω τη φράση «πολλαπλό βιβλίο».

Μου έκανε μεγάλη εντύπωση ότι στο σημερινό βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ΄ τάξης «Στα νεότερα χρόνια», που διδάσκεται η επανάσταση του 1821, απουσιάζουν και ως απλή αναφορά οι φράσεις: «Ιστορικό λάβαρο» και «Μοναστήρι της Αγίας Λαύρας». Στα χρόνια τα δικά μας η Αγία Λαύρα, με το ιστορικό λάβαρο, ήταν ένα σύμβολο της επανάστασης. Σήμερα για να μην υπάρχει ούτε ως απλή αναφορά στο βιβλίο, σημαίνει ότι οι συγγραφείς έχουν άλλη άποψη. Γιατί όμως δεν μας τη γράφουν να τη μάθουμε και εμείς;

Γιατί κορυφαίες στιγμές του αγώνα, όπως η Αλαμάνα, το Χάνι της Γραβιάς, το Βαλτέτσι, να περνάνε όλες μαζί στα ψιλά γράμματα στην ίδια και μοναδική διδακτική ώρα; Πώς να υπάρξει έτσι ουσιαστική αφομοίωση των κορυφαίων στιγμών της θυσίας των Ελλήνων για την Ελευθερία; Κι αυτές οι στιγμές – μπρος στο θάνατο – είναι που διαπαιδαγωγούν τους μαθητές. Όλες οι άλλες έπονται. Σε αυτήν την επισήμανση των δασκάλων οι συγγραφείς έδωσαν την απάντηση ότι έγραψαν Ιστορία και όχι Πολεμική Ιστορία, που υπήρχε παλαιότερα. Δεν πρέπει να ξεχνάμε, όμως, ότι αυτή η Πολεμική Ιστορία, όπως απαξιωτικά την αποκάλεσαν, είχε το δικό της μερτικό στη διαπαιδαγώγηση των αγωνιστών του 1940. Όταν σχεδόν όλη η Ευρώπη θεωρούσε το φασιστικό άξονα αήττητο, η μικρή Ελλάδα ήταν, που έδινε τα μεγάλα μαθήματα ηρωισμού και θυσίας. Μαθήματα, που σήμαναν την έναρξη του μεγάλου αγώνα των συμμαχικών δυνάμεων για την απελευθέρωση της Ευρώπης.

Οι μικροί μαθητές έχουν ανάγκη από ηρωικά πρότυπα, που σήμερα περνάνε στα πολύ ψιλά γράμματα των βιβλιοτετραδίων  της Ιστορίας. Οι ανούσιες τυποποιημένες ασκήσεις που συνοδεύουν κάθε διδακτική ενότητα, αποπροσανατολίζουν τους μαθητές και τους δασκάλους από την ουσία του μαθήματος.

Τα ίδια γίνονται και στην Ιστορία της Δ΄ και Ε΄ τάξης. Κορυφαίες διδακτικές ενότητες,  όπως ο Μαραθώνας, οι Θερμοπύλες, η γέννηση της Δημοκρατίας με τον Κλεισθένη, ο Χρυσούς Αιώνας του Περικλή, ο Κων/νος Παλαιολόγος, η Άλωση της Πόλης, εμποδίζονται να αναδειχθούν από τις τυποποιημένες ασκήσεις των βιβλιοτετραδίων.

Τα ίδια και στην Ιστορία της Γ΄ τάξης. Η Ιλιάδα και η Οδύσσεια έχασαν τη μαγεία τους από τις ασκήσεις και από τον πολύ σύντομο τρόπο που παρουσιάζονται. Πολλοί παλιοί δάσκαλοι, όταν τους δίνεται ευκαιρία, αναπολούν με καλά λόγια τα παλιά βιβλία της ελευθερίας.

Τώρα τελευταία έχουν διαχωρίσει τα βιλιοτετράδια της Ιστορίας (Δ΄ – Ε΄ – ΣΤ΄) σε δύο μέρη (βιβλίο – τετράδιο εργασιών). Αυτό όμως δεν σημαίνει τίποτε, από τη στιγμή που το περιεχόμενο είναι ακριβώς το ίδιο. Μόνο στην Γ΄ τάξη παρέμεινε ενιαίο το βιβλιοτετράδιο της Ιστορίας.

Και μη μου πει κανείς ότι αυτά τα γεγονότα της Ιστορίας που προανέφερα, δεν κάνουν για τη σημερινή εποχή της Πολυπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Οι άνθρωποι που αγωνίζονται για την Ελευθερία, την Δημοκρατία και την Αξιοπρέπεια δεν έχουν μία μόνον πατρίδα. Γίνονται σύμβολα για όλες τις πατρίδες, για όλα τα παιδιά του κόσμου. Θα μου πείτε λαμπροί αγωνιστές υπάρχουν και στις ιστορίες των άλλων χωρών. Ναι, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι θα παγκοσμιοποιήσουμε τη διδακτέα ύλη της Ιστορίας και των Νέων Ελληνικών, βάζοντας κείμενα για όλα τα γούστα των μεταναστών. Υπάρχει και το μάθημα της Γεωγραφίας για να αναφέρονται σε γενικές γραμμές τα αξιοσημείωτα γεγονότα και τα έργα πολιτισμού των άλλων χωρών.

Για κανένα λόγο η Παιδεία μας δεν πρέπει να χάσει την Ελληνοκεντρικότητά της. Αν γίνει αυτό, ειδικά σήμερα εν όψει της Παγκοσμιοποίησης, θα είναι το μεγάλο  λάθος της Εκπαίδευσης.

Σε όσα σχολεία υπάρχει αυξημένος αριθμός αλλοδαπών μαθητών, που έχουν σοβαρά προβλήματα με τη γλώσσα, θα πρέπει να λειτουργεί παράλληλη τάξη για το μάθημα των Νέων Ελληνικών για να μην την πληρώνουν οι Έλληνες μαθητές. Ο δάσκαλος όταν έχει μαθητές δύο ταχυτήτων – την ίδια στιγμή στην τάξη του – δεν μπορεί να κάνει σωστά τη δουλειά του. Επίσης παράλληλη τάξη Νέων Ελληνικών πρέπει να λειτουργεί και σε όσα σχολεία υπάρχουν τσιγγάνοι μαθητές με σοβαρά μαθησιακά προβλήματα.

Μετά από αυτή την παρένθεση επανέρχομαι ξανά στο θέμα μου.

Έχω ακούσει μερικούς να λένε πολλαπλό βιβλίο τη δυνατότητα να επιλέγει ο δάσκαλος από 3-4 εγκεκριμένα βιβλία του Υπουργείου Παιδείας. Μα και με αυτόν τον τρόπο στο ένα βιβλίο πάλι οδηγούμαστε, με την μόνη διαφορά ότι το επιλέγει ο δάσκαλος από μια σειρά προεπιλεγμένων βιβλίων. Βέβαια, το γεγονός αυτό είναι πολύ καλύτερο από το υπάρχον, αλλά δεν έχει σχέση με την έννοια του πολλαπλού βιβλίου.

Πολλαπλό βιβλίο – θα το γράψω άλλη μια φορά – για μένα είναι η συνύπαρξη στο ίδιο μάθημα διαφορετικών βιβλίων στα χέρια των μαθητών. Και επειδή  είναι δύσκολο να γίνει μια τέτοια διανομή βιβλίων – κάτι που η ανέχεια το είχε επιβάλει μερικές φορές στο παρελθόν – ας γίνει κάτι πιο απλό και εφικτό: Στο ίδιο βιβλίο να συνυπάρχουν για το ίδιο θέμα διαφορετικές απόψεις, προσεγγίσεις και αναλύσεις διαφορετικών συγγραφέων και επιστημόνων. Και για να μην είναι ογκώδες ένα τέτοιο βιβλίο, μπορεί να χωρίζεται σε δύο τεύχη. Εξυπακούεται όμως ότι προϋποθέτει στην εφαρμογή του ανοιχτή σκέψη των δασκάλων, ώστε να σέβονται τη συνύπαρξη διαφορετικών απόψεων. Και αυτό το διαφορετικό να περνάει στους μαθητές και όχι ό,τι τους αρέσει περισσότερο.

Οι δάσκαλοι, όμως, σήμερα είναι εθισμένοι στην «αυθεντία» και την μεθοδολογία του ενός βιβλιοτετραδίου και ένα τέτοιο πολλαπλό βιβλίο, δεν ξέρω κατά πόσο θα το αποδεχτούν. Όμως κάθε αρχή και δύσκολη. Τα σεμινάρια των σχολικών συμβούλων θα βοηθήσουν στην ενημέρωσή τους.

Έτσι καλλιεργείται η κριτική ικανότητα και η ελευθερία στη σκέψη των μαθητών. Η μία και μοναδική άποψη, που υπάρχει σήμερα στα βιλιοτετράδια και έχει το προνόμιο της αποκλειστικότητας και της κυριαρχίας στη σκέψη των μαθητών, πρέπει να υποχωρήσει.

Θέλουμε μαθητές από τη μικρή ηλικία να μάθουν «να συλλογιούνται ελεύθερα, για να συλλογιούνται καλά», όπως έλεγε και ο Ρήγας Φεραίος.

Το θέμα του πολλαπλού βιβλίου έχει και μία άλλη διάσταση παλαιάς συνταγής: Αν σταματήσει το κράτος τη δωρεάν διανομή βιβλίων – κάνοντας εξαίρεση μόνον για τους άπορους και πολύτεκνους μαθητές με ειδικό χρηματικό επίδομα – αυτόματα εισάγεται το πολλαπλό βιβλίο στα σχολεία. Το Υπουργείο Παιδείας αρκεί να προκηρύξει ένα διαγωνισμό, επιλέγοντας τρία ή τέσσερα ποιοτικά βιβλία για κάθε μάθημα. Απαραίτητη προϋπόθεση για όλα τα διαγωνιζόμενα βιβλία θα είναι να έχουνε την ίδια διάταξη της ύλης και τους ίδιους τίτλους στις διδακτικές ενότητες, ώστε να μη δημιουργείται σύγχυση στους μαθητές από την ταυτόχρονη χρησιμοποίησή τους. Και τα βιβλία αυτά να βρίσκονται στα ράφια των βιβλιοπωλείων και να πωλούνται με έκπτωση, την οποία να επιχορηγεί το κράτος.

Οι εκδότες ωθούμενοι από τον ανταγωνισμό και το κέρδος θα προσέχουν και θα ανανεώνουν τα βιβλία και μάλιστα με μηδέν έξοδα για το κράτος. Δηλαδή, θα έχουμε και καλύτερα βιβλία και μεγάλη οικονομία δημοσίου χρήματος. Το Υπουργείο Παιδείας, αρκεί να βάλει αυστηρές προδιαγραφές πρόκρισης ενός σχολικού βιβλίου και μετά όλα θα πάρουν το δρόμο τους.

Τέτοιες όμως προτάσεις τη στιγμή που κυριαρχεί το παραμύθι και ο λαϊκισμός – ότι δηλαδή έτσι καταργείται η «δωρεάν παιδεία» – χαρακτηρίζονται, «ελαφρά τη καρδία», αντιλαϊκές και αντιδραστικές. Και αναρωτιέμαι : Το ένα και μοναδικό δωρεάν βιβλιοτετράδιο, που κυριαρχεί σήμερα στη σκέψη των μαθητών, είναι δημοκρατικό;;;

Το χρηματικό ποσό που θα δίνει ο γονέας με την έναρξη της σχολικής χρονιάς για την αγορά βιβλίων – που έδινε και σε παλαιότερες δύσκολες εποχές – είναι ψίχουλα, μπρος στα εκατομμύρια δραχμές που δαπανά για τα φροντιστήρια, που σηκώνουν σήμερα κύριο βάρος της μάθησης, κυρίως στη Μέση Εκπαίδευση.

Είμαι υπέρ μιας τέτοιας διανομής βιβλίων, όπως την προανέφερα, σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης, γιατί ανεβάζει την ποιότητα. Τα χρήματα των απλών ανθρώπων θα πιάνουν τόπο, με την προϋπόθεση βέβαια ότι το Υπουργείο Παιδείας θα κάνει σωστές επιλογές στους διαγωνισμούς βιβλίων, ώστε να μη παίζονται εμπορικά και άθλια παζάρια σε βάρος της ποιότητας και αποθαρρύνονται άξιοι συγγραφείς.

Μακάρι να μπορούσε το κράτος να κάνει μια τέτοια ποιοτική διανομή βιβλίων, αλλά δεν μπορεί. Και αυτό όσο πιο γρήγορα γίνει αποδεχτό, τόσο το καλύτερο για τη Δημόσια Εκπαίδευση.

Από το Μάιο του 2001, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχει κυκλοφορήσει δύο καινούργια βιβλία στα Φυσικά της Ε΄ τάξης. Ο Σύλλογος Διδασκόντων κλήθηκε να αποφασίσει ποιο από τα δύο βιβλία θα επιλέξει για την  επόμενη σχολική χρονιά (2001-2002). Δηλαδή δε δόθηκε η δυνατότητα στο δάσκαλο της Ε΄ τάξης να επιλέξει ο ίδιος το βιβλίο, που θα ήθελε να δουλέψει με την τάξη του. Άλλοι αποφάσισαν γι’ αυτόν. Και αυτή η περίεργη ιστορία βαπτίστηκε πολλαπλό βιβλίο. Μα είναι σοβαρά πράγματα αυτά; Τέτοια λογική είναι ακατανόητη και το χειρότερο περιφρονεί και προσβάλλει την προσωπικότητα του δασκάλου της Ε΄ τάξης. Τέτοια «πολλαπλά βιβλία» – αν ακολουθήσουν και σε άλλα μαθήματα – δε βλέπω να περπατάνε, γιατί εκτός του ότι είναι πολυδάπανα, πάλι καταλήγουμε στο ένα και μοναδικό βιβλίο.

Παίρνοντας στα χέρια μου τα δύο καινούργια βιβλία Φυσικών, έκανα την εξής πειραματική σκέψη: Θα ήθελα στην τάξη μου μια μικρή ομάδα πέντε ατόμων να δουλεύει με το βιβλίο «Φυσικές Επιστήμες» και οι υπόλοιποι μαθητές με το βιβλίο «Ερευνώ και Ανακαλύπτω». Το δεύτερο βιβλίο μου φάνηκε πιο ρεαλιστικό για τη σημερινή σχολική πραγματικότητα.

Με γοήτευσε η ιδέα ότι στα χέρια των μαθητών μου θα βρεθούν δύο διαφορετικά βιβλία και θα ήθελα – εκτός των άλλων – να καταγράψω και μερικές παρατηρήσεις. Εκ των υστέρων, βέβαια, έμαθα ότι όχι μόνον αυτό δεν μπορώ να κάνω, αλλά ούτε καν να επιλέξω το βιβλίο που μου αρέσει περισσότερο.

Στη διδασκαλία ενός επιστημονικού μαθήματος, όπως είναι τα Φυσικά, πρέπει να πω  ότι τα συγκεκριμένα βιβλία, αν μπουν ταυτόχρονα στην τάξη, θα δημιουργήσουν πολλά πρακτικά προβλήματα σε όλους. Το κάθε βιβλίο έχει τη δικιά του μεθοδολογία, τις δικές του ασκήσεις, ερωτήσεις και εικόνες, τα δικά του πειράματα και δε σχεδιάστηκαν ως προς τη διάταξη της ύλης για να χρησιμοποιούνται ταυτόχρονα στην τάξη.

Απαιτούνται νομίζω δύο προϋποθέσεις για την είσοδο στην τάξη διαφορετικών βιβλίων για το ίδιο μάθημα. Πρώτη προϋπόθεση – όπως προανέφερα – είναι να έχουν τα βιβλία την ίδια διάταξη της ύλης, ώστε να αποφεύγεται η σύγχυση μεταξύ των μαθητών. Και δεύτερη προϋπόθεση είναι να γίνει επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο πολλαπλό βιβλίο, ώστε να είναι έτοιμοι να το αποδεχθούν. Η ύπαρξη διαφορετικών βιβλίων για το ίδιο μάθημα, ελευθερώνει τη σκέψη των μαθητών και των εκπαιδευτικών και τους απαλλάσσει από την «αυθεντία» της μιας και μοναδικής άποψης, ανατρέποντας πολλούς δογματισμούς.

Αν όμως ο δάσκαλος δεν μπορεί ή δε θέλει να δουλέψει με διαφορετικά βιβλία στο ίδιο μάθημα, να μπορεί να συστήνει στους μαθητές το βιβλίο στο οποίο αυτός θα στηρίζει τη διδασκαλία του. Και αν κάποιος μαθητής επιμένει σε κάποιο άλλο εγκεκριμένο βιβλίο να το αποδέχεται.

Μόνον στο μάθημα των Νέων Ελληνικών θα πρέπει οι μαθητές της τάξης να έχουν τα ίδια κείμενα στα χέρια τους. Τα βιβλία των Νέων Ελληνικών πρέπει να είναι μικρές ανθολογίες της πλούσιας λογοτεχνικής μας κληρονομιάς.

Πιστεύω ότι η είσοδος ενός τέτοιου πολλαπλού βιβλίου σε όλες τις βαθμίδες Εκπαίδευσης είναι μια επαναστατική πράξη, που θα απελευθερώσει πολλές δυνάμεις εκπαιδευτικών και μαθητών, που σήμερα είναι παγιδευμένες από τη μονολιθικότητα του ενός βιβλίου.

Θα ήθελα να αναφερθώ και στο καινούργιο Ανθολόγιο με τίτλο «Με λογισμό και μ` όνειρο» που κυκλοφόρησε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το Σεπτέμβριο του 2001, για την Ε` και ΣΤ` τάξη.

Επειδή το Ανθολόγιο είναι ένα πολλαπλό βιβλίο ομάδας συγγραφέων και ποιητών, γι` αυτό και οι σκέψεις μου αυτές τοποθετήθηκαν σε αυτή την ενότητα.

Το νέο Ανθολόγιο είναι ένα ωραίο και σύγχρονο βιβλίο. Περιέχει μια ποικιλία από λογοτεχνικά κείμενα, παλαιά και σύγχρονα. Η Παιδική Λογοτεχνία για πρώτη φορά παίρνει το μερίδιο που της αναλογεί. Το 1/6 από τα κείμενα αυτά ανήκουν στην ξένη Λογοτεχνία. Έτσι το μάθημα των Νέων Ελληνικών παίρνει ευρύτερες διαστάσεις, δίχως να χάνεται η ελληνοκεντρικότητά του.

Τα κείμενα είναι ταξινομημένα σε έντεκα βασικές θεματικές ενότητες, γεγονός που δίνει τη δυνατότητα στο δάσκαλο, ανάλογα της επικαιρότητας, του προγραμματισμού και των ενδιαφερόντων των μαθητών του, να επιλέγει αυτό που ταιριάζει καλύτερα τη δεδομένη στιγμή. Σε αυτές, όμως, τις θεματικές ενότητες θα έπρεπε να υπάρχει και άλλη μια, που να αναφέρεται στον αθλητισμό και τους Ολυμπιακούς Αγώνες από την Αρχαία Ελλάδα μέχρι σήμερα. Ο αθλητισμός παίζει τόσο σημαντικό ρόλο στη ζωή μας, ειδικά των μικρών παιδιών, που δεν μπορούμε να τον αγνοούμε. Δεν περίμενα, εν όψει μάλιστα των Ολυμπιακών Αγώνων της Αθήνας του 2004 ότι θα έλειπε μια τόσο βασική ενότητα.

Το καινούργιο που φέρνει το νέο Ανθολόγιο είναι ότι κάθε κείμενο συνοδεύεται από τρεις έως τέσσερις βασικές καινοτομίες, που δεν περιορίζουν την ελευθερία του δασκάλου στη διδακτική προσέγγιση.

Α) Οι ερωτήσεις-δραστηριότητες, που υπάρχουν στο κίτρινο πλαίσιο, βοηθούν τόσο στην ανάλυση και εξέλιξη του μαθήματος, όσο και στην καλύτερη επικοινωνία των μαθητών και του δασκάλου με το συγγραφέα. Η καινοτομία αυτή δεν είναι δεσμευτική^. ο δάσκαλος, αν το επιθυμεί, μπορεί να κάνει τις δικές του επιλογές.

Β) Η ερμηνεία των ιδιωματισμών και των δύσκολων λέξεων γίνεται πάνω στην ίδια σελίδα που τις συναντάμε. Το ανάλογο αστεράκι (πάνω και δεξιά από τη δύσκολη λέξη) μας παραπέμπει στο κάτω μέρος της σελίδας, όπου υπάρχει η ερμηνεία της. Αυτό είναι πολύ πρακτικό, γιατί έτσι δε χάνεται πολύτιμος χρόνος με το να ανατρέχουν οι μαθητές σε ένα γενικό ευρετήριο αγνώστων λέξεων, όπως γινόταν παλαιότερα.

Γ) Η σύντομη βιογραφία του συγγραφέα που ακολουθεί κάθε κείμενο είναι απαραίτητη. Αυτές τις πληροφορίες, που παλαιά οι μαθητές έπαιρναν μόνον από τις εγκυκλοπαίδειες – με την προϋπόθεση βέβαια ότι υπήρχε η παρότρυνση του δασκάλου – σήμερα είναι κτήμα όλων. Επίσης το φωτογραφικό πορτραίτο του συγγραφέα ζωντανεύει το σύντομο βιογραφικό του σημείωμα.

Δ) Ο εισαγωγικός κατατοπιστικός πρόλογος , που υπάρχει στα μισά περίπου κείμενα του Ανθολογίου, τον θεωρώ πολύ βασικό. Βοηθάει το δάσκαλο και τους μαθητές για μια καλύτερη και πληρέστερη ανάλυση. Μερικοί πρόλογοι μάλιστα κατατάσσουν το κείμενο στο συγκεκριμένο χωροχρόνο, δίνοντας πρόσθετες πληροφορίες για το περιεχόμενο που θα ακολουθήσει. Έτσι κεντρίζεται περισσότερο το ενδιαφέρον των μαθητών για μια ενεργητικότερη συμμετοχή στο μάθημα. Γι` αυτό και νομίζω ότι ανάλογος πρόλογος θα έπρεπε να υπάρχει σε όλα τα κείμενα και όχι στα μισά που επέλεξε η συνταχτική ομάδα.

Με το παλαιό Ανθολόγιο μας καθόριζαν ποια κείμενα θα κάνουμε και πότε θα τα κάνουμε! Δώδεκα μάλιστα από αυτά τα είχαν εντάξει στα επαναληπτικά tests, με αποτέλεσμα να υποβαθμίζουν τον ουσιαστικό ρόλο του Ανθολογίου, που είναι η αισθητική απόλαυση των κειμένων.

Το νέο Ανθολόγιο είναι ένα πολύ λειτουργικό και πλήρες βιβλίο, που δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να απολαύσουν αισθητικά τα κείμενα και να αναλάβουν δημιουργικές πρωτοβουλίες. Είναι έτσι δομημένο το βιβλίο, που δεν έχει την ανάγκη από άλλα δεκανίκια για να σταθεί στην τάξη. Για παράδειγμα ένα βοηθητικό βιβλίο του δασκάλου, προσαρμοσμένο σε αυτό το Ανθολόγιο, το θεωρώ περιττό. Αξίζει να σημειωθεί ότι και τα σημερινά βιβλία του δασκάλου ελάχιστοι τα χρησιμοποιούν. Δε θέλουν αυτή τη φορμαλιστική-ασφυκτική καθοδήγηση  που τους παρέχουν.

Στο τέλος του Ανθολογίου υπάρχουν ακόμη δύο βασικές καινοτομίες :

Η πρώτη είναι ότι για κάθε κείμενο ξεχωριστά υπάρχουν βιβλιογραφικές πληροφορίες για την ταυτότητά του. Επίσης σε μερικά κείμενα προτείνονται και διάφορες δραστηριότητες, όπως για παράδειγμα το άκουσμα κάποιας μουσικής, η ανάγνωση κάποιου λογοτεχνικού βιβλίου κ.τ.λ. Οι πληροφορίες αυτές βοηθάνε τα παιδιά να πάνε πιο μακριά τα ενδιαφέροντά τους. Με τη κατάλληλη παρότρυνση των δασκάλων και των γονέων ανοίγονται νέοι ορίζοντες. Οι μαθητές ωθούμενοι από αυτές τις σελίδες μπορούν άνετα να οδηγηθούν σε ένα βιβλιοπωλείο και να επιλέξουν θαυμάσια λογοτεχνικά βιβλία. Με λίγα λόγια η καινοτομία αυτή είναι ένας οδηγός λογοτεχνικού βιβλίου για παιδιά.

Παλαιότερα δεν υπήρχε η δυνατότητα για τους μαθητές να βρούνε, τόσο άνετα, το κάτι παραπάνω που ζητούσε η ψυχή τους. Τη δικαιολογημένη αυτή αδυναμία των δασκάλων και των γονέων να προτείνουν συγκεκριμένα αξιόλογα βιβλία, έρχεται σήμερα να καλύψει η σπουδαία αυτή  καινοτομία.

Η άλλη καινοτομία – και με αυτήν κλείνει το Ανθολόγιο – είναι το γενικό ευρετήριο δύσκολων όρων και εννοιών, που βοηθάει μαθητές και δασκάλους για ακόμη ποιοτικότερη διδασκαλία.

Όσο για την εικονογράφηση του Ανθολογίου έχω να πω ότι είναι η καλύτερη που έχω δει σε σχολικό βιβλίο. Και πώς να μην είναι, όταν οι πίνακες ζωγραφικής που συνοδεύουν τα κείμενα ανήκουν σε κορυφαίους ζωγράφους. Υπάρχει μάλιστα και ένα σύντομο βιογραφικό τους σημείωμα σε ένα καρτελάκι δίπλα από τους πίνακες ζωγραφικής, που ικανοποιεί την περιέργεια των μαθητών για τους σπουδαίους αυτούς καλλιτέχνες.

Ακόμη οι φωτογραφίες, τα σκίτσα, οι γελοιογραφίες, οι διάφορες εικόνες, κ.τ.λ., είναι τόσο πολύ προσεγμένα, που ζωντανεύουν τα κείμενα.

Τέτοιας ποιότητας βιβλία έχει ανάγκη η Δημοτική Εκπαίδευση. Δεν θα ήταν καθόλου υπερβολή, αν έλεγα ότι είναι το καλύτερο Ανθολόγιο που μπήκε στο Δημοτικό σχολείο. Οι μικροελλείψεις που πιο πάνω ανέφερα, δε μειώνουν την αξία του βιβλίου, που σεβάστηκε – θα το γράψω άλλη μια φορά – την ελευθερία του δασκάλου στη διδακτική προσέγγιση.

Με μεγάλο ενδιαφέρον περιμένω από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και την κυκλοφορία του πολυθεματικού βιβλίου για την Στ` Δημοτικού. Το βιβλίο αυτό είναι έμπνευσης του προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Σταμάτη Αλαχιώτη. Διαβάζοντας μια σχετική συνέντευξή του στην Ελευθεροτυπία (9-10-2001) μου άφησε πολλές ελπίδες για το περιεχόμενο του βιβλίου. Συμμετέχουν 50 διακεκριμένοι συγγραφείς, καταξιωμένοι στο χώρο τους. Όσο για τον τρόπο διδασκαλίας του πολυθεματικού βιβλίου,  ο πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου μας πληροφορεί ότι ξεφεύγει από τις καθιερωμένες φόρμες που υπάρχουν στα άλλα μαθήματα. Επίσης μου έκανε εντύπωση οι θεματικές ενότητες του βιβλίου: «Πολιτισμός, Περιβάλλον και Οικολογία, Υγεία και Διατροφή, Αγωγή Καταναλωτή, Οικονομία, Οικογενειακό Περιβάλλον, Σχολική Ζωή, Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης, Ναρκωτικά, Αθλητισμός, Ολυμπιακό Ιδεώδες, Κυκλοφοριακή Αγωγή, Επιστήμες και Τεχνολογία». Εμπεριέχονται, δηλαδή, θέματα διαχρονικά και σύγχρονα. Διαισθάνομαι από τη συνέντευξη που διάβασα ότι πρόκειται για μια ενδιαφέρουσα καινοτομία. Αρκεί να υπάρξει θετική ανταπόκριση από τους δασκάλους και τους σχολικούς συμβούλους, ώστε το βιβλίο αυτό να γίνει ένα καλό εργαλείο μάθησης, πληροφόρησης και προβληματισμού στα χέρια των μαθητών. Βέβαια όλα κρίνονται στην πράξη.

Νοέμβριος 2001

Απόσπασμα από το βιβλίο του  Αναστασίου Τασινού “Δημοτικό Σχολείο το θεμέλιο της Παιδείας”

Ζούμε στην εποχή της τεχνολογίας, των μέσων μαζικής ενημέρωσης (ΜΜΕ), της μανίας του καταναλωτισμού, της πληροφορικής και του Internet. Εποχή συνεχών εκπτώσεων των ηθικών αξιών από τη μια και συνεχών απομυθοποιήσεων και πρωτόγνωρων επιλογών από την άλλη. Ανεξέλεγκτη η παντοδυναμία των ΜΜΕ πλανάται πάνω απ’ τα κεφάλια μας, αφήνοντας μια αίσθηση μοναξιάς. Εποχή εικονική και μεταβατική, που δεν ξέρουμε που θα μας βγάλει. Δάσκαλοι και γονείς όχι λίγες φορές σηκώνουν ψηλά τα χέρια, νιώθοντας αδύναμοι στην άνιση μάχη με την τηλεόραση. Νομίζουμε πως διαπαιδαγωγούμε τα παιδιά, τους ακούμε συχνά να λένε. Η κοινωνία μας φάνηκε ανήμπορη προς το παρόν να χειραγωγήσει θετικά το τρομερό αυτό  μέσον. Αποτέλεσμα μικροί και μεγάλοι να υφίστανται αρνητικές επιδράσεις.

Η υποβάθμιση των τηλεοπτικών προγραμμάτων βρίσκεται σε έξαρση. Τα ανόητα τηλεπαιχνίδια από τη μια, η βία και τα πορνό από την άλλη, αποβλακώνουν καθημερινά μικρούς και μεγάλους. Το δελτίο ειδήσεων έγινε αυστηρώς ακατάλληλο δι’ ανηλίκους. Το τι ζημιά γίνεται στις παιδικές ψυχές με το να καθορίζονται τα πάντα απ’ τη χυδαία φράση «αυτό πουλάει», κανείς δεν ξέρει. Αργότερα θα φανούν πιο έντονα τα ερείπια και οι κατεστραμμένες ψυχές της σημερινής ανευθυνότητας.

Ο κατ’ εξοχήν φιλελεύθερος φιλόσοφος του αιώνα μας, Καρλ Πόππερ, δεν δίστασε να μιλήσει για την ανάγκη να τεθούν φραγμοί στην ανεξέλεγκτη δύναμη της τηλεόρασης. Μου άρεσε πολύ η ιδέα του για δημιουργία «Ινστιτούτου Τηλεόρασης», όπου θα είναι εγγεγραμμένοι όλοι όσοι ασχολούνται με την τηλεόραση. Θα γίνονται σειρά μαθημάτων για τους υποψηφίους και στη συνέχεια εξετάσεις. Οι επιτυχόντες θα δίνουν όρκο – όπως οι γιατροί – και μετά θα ασκούν το επάγγελμα. Οι επίορκοι θα εξοστρακίζονται από την ίδια την κοινότητα του Ινστιτούτου και θα τους αφαιρείται η άδεια ασκήσεως του επαγγέλματος. Πράγματι είναι θαυμάσια ιδέα. Εμπεριέχει και αξιοκρατία και αυτολογοκρισία. (Όχι λογοκρισία, γιατί μετά ποιος θα μας φυλάξει απ’ τους φύλακες).

Ο συγγραφέας-επικοινωνιολόγος, Ουμπέρτο Έκο, ανησυχώντας για την παραμόρφωση των ανθρωπίνων σχέσεων από την τηλεόραση, πρότεινε σαν αρχή μια φορά την εβδομάδα να σταματούν οι πομποί να εκπέμπουν.

Η ταχύτητα με την οποία εναλλάσσονται εικόνες και πληροφόρηση είναι τόσο μεγάλη, που ο άνθρωπος δεν προλαβαίνει να αισθανθεί και να βιώσει τα γεγονότα. Έτσι το ένα κενό διαδέχεται το άλλο. Αυτό είναι και το τίμημα της εποχής μας, που λίγο-πολύ πληρώνουμε τοις μετρητοίς όλοι μας. Αυτό δε σημαίνει όμως ότι θα μείνουμε με σταυρωμένα χέρια. Η δυνάμωση της Παιδείας μας πρέπει να είναι η απάντησή μας. Και από αυτήν την Εθνική προσπάθεια δεν πρέπει να λείψει κανείς.

«Ο καθείς και με τα όπλα του» μας δίδαξε ο Ελύτης. Μας αξίζει το παρόν και το μέλλον της Ελλάδας να είναι αντάξιο της Ιστορίας μας. Καμιά όμως βελτίωση δεν μπορεί να γίνει δίχως την ενίσχυση του ρόλου του δασκάλου. Αυτός αποτελεί τον κινητήριο μοχλό όλων των μεταρρυθμίσεων κι αν αδρανοποιηθεί – κάτι που έγινε σήμερα – τίποτε δεν κινείται. Στη σημερινή εποχή που ζούμε κάπου ο ρόλος του δασκάλου υποτιμήθηκε και θεωρείται «ρετρό». Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η πληροφορική και η τεχνολογία βοηθάνε τους μαθητές να πάνε πιο μακριά στη γνώση και στο μέλλον θα πάρουν σίγουρα το μέρος του χρόνου που τους αναλογεί. Δεν μπορώ να φανταστώ το Δημοτικό σχολείο του μέλλοντος, δίχως το μάθημα της πληροφορικής για τις μεγάλες τάξεις στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Στο μέλλον πιστεύω ότι δε θα λείψουν και οι ειδικοί τίτλοι σπουδών, που θα χορηγούν τα Πανεπιστήμια γι’ αυτούς που θα επιλέγουν την φοίτηση μέσω του Internet.

Η πληροφόρηση θα απογειώσει το σχολείο με το Internet. Οι μαθητές θα έχουν πρόσβαση σε παγκόσμια ηλεκτρονική βιβλιοθήκη και θα επικοινωνούν με συνομήλικούς τους απ’ όλα τα σημεία του πλανήτη. Άλλοι πάλι λένε ότι στο μέλλον ίσως οι μαθητές θα συνδέονται από το σπίτι τους με το δίκτυο του σχολείου και χωρίς να δηλώνουν υποχρεωτικά παρουσία στην τάξη, θα επιλέγουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και τον καθηγητή της αρεσκείας τους.

Η αμερικανίδα ιστορικός εκπαίδευσης Ντάιαν Ράβιτς εκφράζει την εξής άποψη: «Η νέα τεχνολογία θα μας επιτρέψει να προσφέρουμε την ίδια ποιότητα εκπαίδευσης, σε όλα τα παιδιά, καθώς όλα τους θα έχουν πρόσβαση στα ίδια προγράμματα πληροφορικής. Θα μελετούν με το δικό τους ρυθμό και στον τόπο της αρεσκείας τους. Όποια και να είναι η οικονομική κατάσταση της οικογένειάς τους, θα έχουν τις ίδιες ευκαιρίες για μάθηση με τα παιδιά των πλουσίων συνοικιών».

Παρ’ όλα αυτά, είναι γενικώς αποδεχτό ότι τίποτε δεν μπορεί να αντικαταστήσει μια ζωντανή διδασκαλία, η οποία θα καλύπτει ένα μεγάλο μέρος της μά­θησης και θα γεμίζει το συναισθηματικό κόσμο του μαθητή. Ο άνθρωπος διψά για ζωντανή επικοινωνία. Δεν είναι τυχαίο ότι όπου υπάρχουν ενδιαφέρουσες διαλέξεις, οι αίθουσες γεμίζουν. Από την Περιπατητική σχολή του Αριστοτέλη, έως τους 4 τοίχους μιας αίθουσας, η ζωντανή διδασκαλία θα έχει πάντα το δικό της ειδικό βάρος, που δεν θα μπορεί να αντικαταστήσει κανένα εύρημα μάθησης, είτε λέγεται διδακτική μηχανή του Skinner, είτε λέγεται Εκπαιδευτική τηλεόραση, είτε Video, είτε Ανοιχτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, είτε Internet, είτε κάπως αλλιώς αύριο. Γι’ αυτό βλέπω και την πληροφορική, ως συμπλήρωμα μάθησης και τίποτε παραπάνω.

Ο ρόλος του δασκάλου θα είναι πάντα αναντικατάστατος, «μαθαίνοντας τα παιδιά πως να μαθαίνουν».

Ήδη οι ψυχολόγοι και οι ψυχίατροι απέκτησαν τους πρώτους πελάτες από την υπερβολική χρήση του Internet. Όλο και περισσότεροι χρήστες αποκτούν σύμφωνα με τους ειδικούς εξάρτηση από το Διαδίκτυο. Η συμπτωματολογία μάλιστα είναι ίδια με τους «ναρκομανείς», γράφει η Ελευθεροτυπία στις 11-7-1996 σε άρθρο της για το σύνδρομο του Internet, που το έχουν βαφτίσει IAS (πάθηση εξάρτησης από το δίκτυο ηλεκτρονικής πληροφόρησης). Αξίζει να σημειωθεί ότι μέσω του Internet σήμερα, είναι δυνατόν να διαφθαρεί ο μαθητής μέσα από το σπίτι του. Η πορνο-επικοινωνία, η διαφθορά και η προπαγάνδα προς το παρόν είναι εκτός ελέγχου.

«Όπως όλη η τεχνολογία έτσι και το Internet είναι δίκοπο μαχαίρι. Είναι ισχυρό μέσο επικοινωνίας, εμπορίου κι έρευνας, αλλά δεν μπορούμε να υποβαθμίσουμε τον τρόπο με το οποίο κακοποιείται», τονίστηκε στο Φόρουμ της Ένωσης των Κρατών της Νοτιοανατολικής Ασίας, τον Αύγουστο του 1996.

Γι’ αυτό, λοιπόν, πρέπει να αναπτύξουμε όσο το δυνατόν περισσότερο την δική μας εθνική ταυτότητα στην Παιδεία, ώστε να μη βρεθούμε προ δυσάρεστων εκπλήξεων, στο κατώφλι του 21ου αιώνα, από τους ανεπι­θύμητους εισβολείς.

Νοέμβριος 2001

Απόσπασμα από το βιβλίο του Αναστασίου Τασινού  “Δημοτικό Σχολείο το θεμέλιο της Παιδείας”

Η εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση έτσι όπως είναι σήμερα οργανωμένη δεν περπατάει. Το Γυμνάσιο από τη στιγμή που επιβάλλεται υποχρεωτικά σε όλους, μια και δεν υπάρχει άλλη εναλλακτική λύση, έγινε αιτία να συσσωρευτούν πολλοί μαθητές χαμηλών επιδόσεων, που εμποδίζουν την ομαλή λειτουργία του. Γι’ αυτό βλέπω το θεσμό του «Τεχνικού Γυμνασίου» που θα είναι συνδεδεμένο με την παραγωγή, αναγκαίο βήμα για όλη την Επικράτεια. Ο όρος «Τεχνικό Γυμνάσιο» εισάγεται για πρώτη φορά στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 του Γ. Παπανδρέου, που σαν πρωθυπουργός και υπουργός παιδείας συνάμα, επισημαίνει ότι η οικονομική ανάπτυξη δεν είναι δυνατή δίχως τεχνική πρόοδο.

Από το 1964 πέρασαν 37 χρόνια και δυστυχώς ποτέ δεν έγινε πράξη η σπουδαία αυτή καινοτομία. Ενώ θα έπρεπε οι μαθητές που θα αποτυγχάνουν να εισαχθούν στο Γενικό Γυμνάσιο να εγγράφονται υποχρεωτικά στο Τεχνικό Γυμνάσιο, όπου θα υπάρχει μια ποικιλία τεχνικών επαγγελμάτων και γνώσεων. Έτσι πάλι θα υπάρχει η εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, αλλά με έναν άλλο τρόπο, πιο ρεαλιστικό. Δεν είναι πιο έντιμο μαθητές χαμηλών επιδόσεων, όταν φθάνουν 15 χρόνων να έχουν μάθει μια τέχνη, από το να φθάνουν 18 χρόνων και να μη ξέρουν ούτε τέχνη, ούτε γράμματα; Έτσι κι αλλιώς την «τσεκουριά» των εξετάσεων δεν πρόκειται να την γλιτώσουν. Κι αργότερα σίγουρα θα πονέσουν περισσότερο. Στο όνομα των ίσων ευκαιριών για όλα τα παιδιά του λαού, νομίζω πως παίζεται ένα αρνητικό παιγνίδι στη Μέση Εκπαίδευση.

Κι εδώ οι αρχικές προθέσεις ήταν αγνές για να βοηθηθούν τα λαϊκά στρώματα, αλλά η πράξη έδειξε πως μόνον ψευδαισθήσεις τους χαρίζουμε. Από τη στιγμή που οι φτωχοί μαθητές δεν έχουν χρήματα για τα φροντιστήρια – που σήμερα σηκώνουν το φορτίο των εξετάσεων στα Α.Ε.Ι. – για ποιες ίσες ευκαιρίες μπορούμε να μιλάμε; Δείξτε μου ένα μαθητή σήμερα να πέρασε δίχως φροντιστήριο στο Πανεπιστήμιο να του κάνω άγαλμα.

Αν μπει κι ένας δεύτερος φραγμός εξετάσεων για το Γενικό Λύκειο και οι αποτυχόντες να εγγράφονται στο Τεχνικό Λύκειο, τότε ίσως να λυθεί και το πρόβλημα της εισαγωγής στα Α.Ε.Ι. άνευ εξετάσεων ή τέλος πάντων να γίνεται με την ευθύνη των ίδιων των Πανεπιστημίων.

Έτσι θα σταματήσει η παπαγαλία να είναι το μοναδικό κριτήριο εισαγωγής τους. Είναι κρίμα όλη η Μέση Εκπαίδευση να έχει σαν αυτοσκοπό την εισα­γωγή των μαθητών στα Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι. της χώρας μας.

Αυτές οι διπλές εξετάσεις μπορεί να θεωρηθούν παλαιομοδίτικες – αυτό νόμιζα κι εγώ παλαιότερα – αλλά μου φαίνονται πολύ ρεαλιστικές για τη ζωή. Ας δείξουμε ξεκάθαρα και δίχως «ενοχές» και στα φτωχά παιδιά με τις χαμηλές επιδόσεις το ρεαλιστικό δρόμο που μπορεί να ακολουθήσουν. Αυτού θα βρουν περισσότερη ασφάλεια και ευτυχία. Το βλέπω χίλιες φορές πιο έντιμο από αυτό που γίνεται σήμερα. Ένας νέος 18 χρονών που δεν ξέρει ούτε τέχνη ούτε γράμματα δεν είναι μόνον αποτυχημένος, αλλά και δυστυχισμένος. Εύκολα μπορεί να γίνει θύμα του εύκολου και παράνομου κέρδους και των ναρκωτικών.

Γι’ αυτό οι περισσότεροι νέοι σήμερα βλέπουν το δημόσιο σαν σανίδα σω­τηρίας. Έχουν φθάσει 18 χρόνων και δεν ξέρουν να κάνουν τίποτε. Και το τίποτε μόνον το δημόσιο το ανέχεται.

Από το 1964 αρκετός χρόνος χάθηκε. Σήμερα στην εποχή της ραγδαίας τεχνολογικής ανάπτυξης ο τύπος του «Τεχνικού Γυμνασίου» είναι λίαν απαραίτητος. Εν όψει μάλιστα της Ευρωπαϊκής Οικονομικής και Νομισματικής  Ένωσης θα πρέπει να υπάρχει έτοιμο και ειδικευμένο εργατικό δυναμικό, ικανό να διεκδικήσει θέσεις εργασίας στην ελεύθερη διακίνηση των πολιτών της Ευρώπης, που θα γίνεται στο μέλλον.

Οι έγκαιρες εξετάσεις αναβαθμίζουν το Γυμνάσιο και μέσω αυτού και το Λύκειο. Το κυριότερο όμως είναι ότι ανοίγουν έγκαιρα και καθαρά τους δύο δρόμους της Τεχνικής και Γενικής Εκπαίδευσης. Αυτός ο διαχωρισμός, όμως, δεν σημαίνει ότι δεν θα υπάρχουν μαθήματα κορμού και στα δύο είδη Εκπαίδευσης.

Ας μας προβληματίσει το ολοκαύτωμα των βιβλίων που γίνεται στο τέλος κάθε σχολικής χρονιάς από μαθητές Γυμνασίου και Λυκείου. Δεν ξέρω με τι στοιχεία ο συγγραφέας Β. Βασιλικός, στην εκπομπή «Άξιον Εστί» της ΕΡΤ2 στις 8–9–1996, υποστήριξε ότι η πυρά των σχολικών βιβλίων είναι μόνον ελληνικό φαινόμενο. Είτε όμως αποτελούμε εξαίρεση, είτε όχι, η ουσία δεν αλλάζει. Υπάρχει μίσος, πολύ μίσος, για τα σχολικά βιβλία.

Η αιτία ίσως να είναι ότι οι μαθητές βλέπουν το Δημόσιο σχολείο μαζί με τα βιβλία του να μην τους προσφέρει τίποτε.

Ίσως πάλι η 9/χρονη υποχρεωτική Εκπαίδευση με τον τρόπο που δουλεύει σήμερα να έχει συσσωρεύσει πολλούς «κουμπούρες», που γίνονται τα πρωτοπαλίκαρα αυτών των εκδηλώσεων.

Ίσως πάλι το σχολείο να το βλέπουν και ως αγγαρεία μιας τυπικής διαδικασίας και το φροντιστήριο ως πραγματικό σχολείο.

Ίσως να είναι και τα βιβλιοτετράδια, όπως θα έλεγε κάποιος ψυχολόγος ή ψυχαναλυτής, που φορτίζουν αρνητικά τις «μπαταρίες» των μαθητών από το Δημοτικό για έξι ολόκληρα χρόνια.

Τι να πω δεν ξέρω. Η πυρά των βιβλίων και οι εκρήξεις των καταλήψεων ας μας προβληματίσουν όλους. Πάντως, αν τα βιβλία τα αγόραζαν, σίγουρα θα τα σεβόταν περισσότερο. Θα φρόντιζαν με τη λήξη της σχολικής χρονιάς να τα μεταπουλήσουν και όχι να τα κάψουν.

Τα 15/μελή μαθητικά συμβούλια – που πλαισιώνονται συνήθως από μαθητές χαμηλών επιδόσεων – με το πρόσχημα των «δημοκρατικών διαδικασιών», πρωτοστατούν σε καταλήψεις σχολείων και σε αποχές από τα μαθήματα.

Το ανάθεμα όμως είναι ένας επιφανειακός τρόπος προσέγγισης και τίποτε δεν προσφέρει. Καιρός να σκύψουν με προσοχή οι πνευματικοί άνθρωποι της χώρας μας και να εντοπίσουν τα βαθύτερα αίτια αυτών των φαινομένων.

Νοέμβριος 2001

Απόσπασμα από το βιβλίο του Αναστασίου Τασινού: « Δημοτικό Σχολείο το θεμέλιο της Παιδείας»

Αξίζει να αναφερθεί το φημισμένο πείραμα, που πραγματοποίησε ο  St. Milgram, το 1963 στις Η.Π.Α., πάνω στο θέμα: «Υπακοή των ανθρώπων σε εντολές».

Τα συμπεράσματά του για τον τύπο ανθρώπου, που παράγει ένα εκπαιδευτικό σύστημα που στηρίζεται σε Μπιχεβιοριστικές αρχές, ήταν εντυπωσιακά. Συγκεκριμένα η αρχή της ενίσχυσης (θετικής ή αρνητικής), όταν αξιοποιείται πλήρως, τρομάζει με τα αποτελέσματά της.

Το πείραμα έγινε στο Πανεπιστήμιο VALE, σε ένα ειδικά διαμορφωμένο χώρο. Υπήρχαν τρεις διαφορετικοί ρόλοι γι’ αυτούς που συμμετείχαν στο πείραμα: Ο ρόλος του μαθητή, του διευθυντή πειράματος και του δασκάλου. Το ίδιο πείραμα επαναλήφθηκε πολλές φορές, με τον ρόλο του δασκάλου να αλλάζει πρόσωπο, ενώ οι ρόλοι του μαθητή και του διευθυντή να μένουν σταθεροί στα ίδια πρόσωπα.

Το ρόλο του μαθητή αναλάμβανε πάντα ένας συμπαθητικός πενηντάχρονος λογιστής. Το ρόλο του διευθυντή πειράματος αναλάμβανε πάντα ένας καθηγητής Μέσης Εκπαίδευσης με αυστηρό και σοβαρό ύφος. Και το ρόλο του δασκάλου αναλάμβανε, κάθε φορά που γινόταν το πείραμα και ένας διαφορετικός εθελοντής. Για την διεξαγωγή του πειράματος χρησιμοποιήθηκαν 40 εθελοντές ηλικίας από 20 έως 50 ετών. Ήταν ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα πολιτών, που ανήκαν σε όλα τα επίπεδα μόρφωσης και σε διαφορετικά επαγγέλματα.

Ο διευθυντής του πειράματος ενημέρωνε τους εθελοντές ότι παίρνουν μέρος σε ένα πείραμα, που είχε σαν στόχο τη μελέτη της αρνητικής ενίσχυσης (ποινής) στη μάθηση.

Ο μαθητής (ο 50/χρονος λογιστής) και ο διευθυντής του πειράματος (ο αυστηρός καθηγητής) ήταν εκ των προτέρων συνεννοημένοι, για το πως έπρεπε να παίξουν το ρόλο τους. Ο δάσκαλος (ο εθελοντής) δεν γνώριζε τίποτε γι’ αυτήν την προσυνεννόηση. Μάλιστα για να μην υποψιαστεί τίποτε έβαζαν τους ρόλους του δασκάλου και του μαθητή σε «κλήρωση», φροντίζοντας πάντα ο ρόλος του μαθητή να πηγαίνει στον 50/χρονο λογιστή και ο ρόλος του δασκάλου στον εθελοντή. Αν ο μαθητής δε μάθαινε καλά το μάθημά του, η τιμωρία που θα έπρεπε να επιβάλει ο δάσκαλος – σύμφωνα με τις οδηγίες του διευθυντή – ήταν το ηλεκτροσόκ.

Η διδασκαλία του μαθήματος ακολουθούσε την εξής διαδικασία : Ο δάσκαλος από ένα δωμάτιο έλεγε μια σειρά λέξεων και ο μαθητής στο άλλο δωμάτιο τις άκουγε από το μεγάφωνο και έπρεπε να τις συγκρατεί στη μνήμη του και να τις επαναλαμβάνει. Αν ο μαθητής δεν απαντούσε σωστά, τον οδηγούσαν μπροστά στον δάσκαλο, τον έδεναν σε μια πολυθρόνα και του έβαζαν τα ανάλογα ηλεκτρόδια. Τον ετοίμαζαν, δηλαδή, να δεχθεί την ποινή του δασκάλου, που ήταν το ηλεκτροσόκ.

Υπήρχε ένας πίνακας με 30 διακόπτες ηλεκτρικού ρεύματος, που ξεκινούσαν από 15 vοlt και έφθαναν έως 450 vοlt. Κάθε διακόπτης είχε και την ανάλογη ένδειξη: Ελαφρό ηλεκτροσόκ, μέτριο, δυνατό, πολύ δυνατό, έντονο, πολύ έντονο, κίνδυνος. Είχε και δύο τελευταίους διακόπτες με πιο υψηλή τάση και την ένδειξη  «ΧΧΧ», που ήταν απαγορευμένοι για το πείραμα.

Ο διευθυντής του πειράματος έδινε αρχικά μια δόση χαμηλού ηλεκτροσόκ στον εθελοντή δάσκαλο (45 vοlt), για να πεισθεί ότι η γεννήτρια του ηλεκτρικού ρεύματος ήταν αληθινή. Βέβαια, κατά τη διάρκεια του πειράματος, ο 50/χρονος μαθητής δεν δεχόταν ηλεκτρικό ρεύμα, αλλά αυτό δεν το γνώριζε ο εθελοντής δάσκαλος.

Στη συνέχεια ο διευθυντής εξηγούσε στον δάσκαλο ότι για το πρώτο λάθος του μαθητή, η τιμωρία θα ήταν 15 volt. Αν τα λάθη επαναλαμβάνονταν, τα vοlt θα αυξάνονταν σταδιακά.

Ο μαθητής σκόπιμα έκανε λάθος τις περισσότερες φορές για να ερευνηθεί μέχρι πόσα vοlt ήταν αποφασισμένοι να φθάσουν οι εθελοντές δάσκαλοι. Ο 50/χρονος έπαιζε τέλεια το ρόλο του. Στην αρχή του πειράματος που «δεχόταν» χαμηλό ρεύμα δεν αντιδρούσε. Όσο «αυξανόταν» το ρεύμα, όμως, σπαρταρούσε, φώναζε και έκανε πως πονούσε.

Όταν ο εθελοντής δάσκαλος είχε αναστολές για την αύξηση του ηλεκτροσόκ, ακουγόταν η σοβαρή φωνή του διευθυντή: «Σας παρακαλώ συνεχίστε, το πείραμα απαιτεί να συνεχίσετε»… Αν αρνιόταν να συνεχίσει, ο διευθυντής σταματούσε το πείραμα, σημειώνοντας το επίπεδο έντασης του ηλεκτροσόκ που έφθασε ο εθελοντής δάσκαλος.

Και τώρα, στο ΔΙΑ ΤΑΥΤΑ, που προκύπτει από αυτήν την ιστορία:

Περισσότεροι από 50% των εθελοντών δασκάλων έφθασε το ηλεκτροσόκ στα 450vοlt. Δεν συγκινήθηκαν ούτε από τις κραυγές, ούτε από τους σπασμούς του 50/χρονου μαθητή, που τον έβλεπαν καθηλωμένο στην καρέκλα, ανήμπορο να αντιδράσει. Αν έκαναν το πείραμα με πραγματική γεννήτρια, θα τον είχαν στείλει δίχως άλλο. Το πείραμα επαναλήφθηκε και σε άλλη πόλη και έδωσε τα ίδια ποσοστά.

Στην ερώτηση που τους έθεταν μετά, «για ποιο λόγο συνέχιζαν να αυξάνουν το ηλεκτροσόκ, σε έναν ανήμπορο να αντιδράσει άνθρωπο», η απάντηση ήταν ίδια από όλους: «Συνεχίζαμε το πείραμα, γιατί βρισκόμαστε σε έναν επίσημο πανεπιστημιακό χώρο». Τέλεια υποταγή δηλαδή σε κάποιον, που δεν διέθετε εξουσία, που δήλωσε όμως ειδικός σε θέματα μάθησης και μνήμης και χρησιμοποίησε το Πανεπιστήμιο ως Δούρειο Ίππο. Κατάφερε με τις εντολές (ερεθίσματα) να οδηγήσει σε σκληρές πράξεις (αντιδράσεις) ένα μεγάλο ποσοστό ανθρώπων, που αφέθηκαν να χρησιμοποιούνται ως βασανιστές του 50/χρονου μαθητή.

Μήπως η αμερικανική κοινωνία έχει σκληρύνει τόσο πολύ από τις μεγάλες ποσότητες βίας που εισπράττει απ’ τη ζωή, την  τηλεόραση, το σινεμά, τα βιντεογκέιμς… και ο ανθρώπινος πόνος έχει πάψει πλέον να συγκινεί; Είναι συνηθισμένο φαινόμενο σχολεία στις Η.Π.Α. να ματώνουν από έφηβους μαθητές, που λύνουν τις διαφορές τους με τα όπλα. Και η ηλικία αυτών των μαθητών ολοένα και μικραίνει. Πολύ με σοκάρισε το γεγονός ότι το έτος 2000 στις Η.Π.Α. μαθητής της Α` Δημοτικού σκότωσε τη συμμαθήτριά του μέσα στην τάξη σε ώρα μαθήματος με πιστόλι, που έβγαλε από την τσάντα του, επειδή του είχε πάρει τη γόμα! Η είδηση μεταδόθηκε από όλα τα μέσα μαζικής ενημέρωσης.

 Πολλές φορές αναρωτήθηκα, αν το πείραμα αυτό γινόταν στην Ελλάδα, ποιο θα ήταν το ποσοστό;

Για φανταστείτε πόσο επικίνδυνη γίνεται η θεωρία του Μπιχεβιορισμού (τη στιγμή που ένας καθηγητής δίχως εξουσία είχε αυτά τα αποτελέσματα) στα χέρια αδίστακτων ανθρώπων, που διαθέτουν εξουσία και υποστήριξη των μέσων μαζικής ενημέρωσης! Πόσο εύκολα μπορούν να μετατρέψουν τους ανθρώπους σε αγέλη λύκων ή κοπάδι προβάτων. Κάπως έτσι τα ολοκληρωτικά καθεστώτα υπνώτισαν τους ανθρώπους και αφού τους έκαναν πρώτα δούλους στη σκέψη, μετά τους χρησιμοποίησαν εν ψυχρώ στο παιχνίδι της εξουσίας.

Σήμερα βλέπουμε μερικούς επιστήμονες – δίχως ηθικές αναστολές – να χρησιμοποιούν το μυαλό τους για καταστροφικούς σκοπούς, υποθηκεύοντας το μέλλον της ανθρωπότητας. Στο βωμό του χρήματος θυσίασαν την ψυχή τους. Κι αυτό γιατί – παρ’ όλα τα γράμματα που ξέρουν – έχουν έλλειμμα Ανθρωπιστικής Παιδείας.

Είναι πράγματι θλιβερό οι έξυπνοι αυτοί άνθρωποι να ξοδεύουν την ενεργητικότητά τους για τη φωτιά και τον όλεθρο. Άλλα έργα περίμενε από αυτούς η ανθρωπότητα. Όσο υπάρχουν, όμως, οι ακραίες και φανατικές αντιθέσεις (οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές, εδαφικές, ρατσιστικές, θρησκευτικές, …) θα υπάρχουν και οι επιστήμονες του τρόμου και του ολέθρου. Τουλάχιστον να αμβλυνθούν αυτές οι αντιθέσεις υπέρ της ειρήνης, της δημοκρατίας, του δικαίου και των αδυνάτων (το να εξαλειφθούν είναι αδύνατον) για να μην ακολουθήσουν και τα χειρότερα. Ειδικά στην εποχή μας, που τα όπλα μαζικής καταστροφής (πυρηνικά, χημικά, βιολογικά) είναι διάσπαρτα και ανεξέλεγκτα σε όλον τον κόσμο, ο κίνδυνος είναι πολύ μεγάλος. Κι αν χρησιμοποιηθούν, ειδικά τα πυρηνικά, θα ξαναγυρίσουμε στα σπήλαια και τα τόξα, όπως έλεγε ο Άλμπερτ Αϊνστάιν. Και όσο σκέφτομαι ότι η ανάπτυξη της Τεχνολογίας δίνει τη δυνατότητα τα όπλα μαζικής καταστροφής να βρεθούν εύκολα στα χέρια φανατισμένων ανθρώπων, αναρωτιέμαι πόσο πίσω έχει μείνει η Ανθρωπιστική Παιδεία σε σχέση με την τεχνολογική εξέλιξη. Αυτή η ανισορροπία εγκυμονεί πολλούς και μεγάλους κινδύνους.

Κάπου τα οικονομικά συμφέροντα έχουν μυθοποιηθεί ως προς τη δύναμή τους, με αποτέλεσμα η Ανθρωπιστική Παιδεία να θεωρείται μια ρομαντική ουτοπία ως προς την αποτελεσματικότητά της. Άποψη λαθεμένη, αν σκεφθεί κανείς ότι οι ιδέες άλλαξαν πολλές φορές το ρου της Ιστορίας θετικά ή αρνητικά.

Οι ανθρωπιστικές επιστήμες πρέπει να λάβουν σοβαρά υπόψη τον τύπο του ανθρώπου που καλλιεργούν τα εκπαιδευτικά συστήματα.

Τα αποτελέσματα του πειράματος του  St.Milgram, ξάφνιασαν και θεωρήθηκαν πολύ ανησυχητικά. Ο St. Milgram με την θεωρία του κατέληξε στο συμπέρασμα να πει ότι: «Με τις μαθησιακές συνθήκες που επικρατούν στην κοινωνία μας, δεν είναι δυνατόν να αποκλείσουμε την πιθανότητα δημιουργίας ανθρώπων, που θα είναι ανίσχυροι να αντισταθούν με τη δύναμη του νου, της λογικής, της ηθικής και του δικαίου, στις εντολές ενός ισχυρού». Έκρουσε τον κώδωνα του κινδύνου από μια μακροχρόνια εκπαιδευτική διαδικασία (στο σχολείο ή στο σπίτι), που θα στηρίζεται σε Μπιχεβιοριστικές αρχές.

Η τροποποίηση της συμπεριφοράς, με βάση το σχήμα Ε ® Α (Ερέθισμα ® Αντίδραση) και με τη χρήση της αρχής της πλήρους ενίσχυσης, έχει παρενέργειες. Η θετική ή αρνητική ενίσχυση (αμοιβή – ποινή), όταν γίνονται αυτοσκοπός, μας δίνει μονόχνοτους ανθρώπους, που δεν νοιάζονται  για τον συνάνθρωπό τους, την ειρήνη, το περιβάλλον.

Σήμερα για παράδειγμα βιώνουμε την κακοποίηση του περιβάλλοντος, με τη θερμοκρασία να ανεβαίνει επικίνδυνα, με την τρύπα του όζοντος, με τα χημικά και πυρηνικά απόβλητα, με την ανελέητη και αλόγιστη εκμετάλλευσή του και δεν κουνιέται φύλλο. Εκτός κι αν είναι η σιωπή εκείνη, πριν τ` αστροπελέκι των μεγάλων θεσμικών αλλαγών.

Οι κάτοικοι των ανεπτυγμένων χωρών – προς το παρόν τουλάχιστον – αντί να αντιστέκονται, έχουν πάρει τον «ύπνο του δικαίου» ή ακόμη χειρότερα συμφωνούν με όσα γίνονται. Όλα τα έχουν αναθέσει στους «ειδικούς», ακόμη και τη ζωή τους. Άλλοι πλέον «σκέφτονται» και αποφασίζουν γι’ αυτούς. Η κοινή λογική έπαψε να υπάρχει.

Μήπως οι φόβοι του  St. Milgram επαληθεύτηκαν;

Μήπως το σύστημα εκπαίδευσης των ανεπτυγμένων χωρών στηρίχθηκε σε Μπιχεβιοριστικές αρχές και έδωσε τους πρώτους «καρπούς»;;; Τι να πω δεν ξέρω!

Η κριτική ικανότητα στην εποχή μας είναι μια νοητική λειτουργία, που υπολειτουργεί. Ο λαβύρινθος της υπερπληροφόρησης στον οποίον όλοι βρισκόμαστε μέσα, απαιτεί κριτική ικανότητα. Αυτή είναι το κουβάρι της Αριάδνης που μας προφυλάσσει από το Μινώταυρο.

Στις 16 Μαΐου 1991, ο Οικονομικός Ταχυδρόμος δημοσίευσε την ομιλία  του Ντέιβιντ Μακ Τάγκαρτ, ιδρυτή και προέδρου της οργάνωσης για την προστασία του Περιβάλλοντος (Γρινπίς), που έγινε στο Μέγαρο Μουσικής Αθηνών. Μεταξύ των άλλων είπε ο ομιλητής:

«Όταν απειλείται η ύπαρξή σου ή αλλάζεις συμπεριφορά ή κάνεις αυτό που έκαναν οι δεινόσαυροι. Εξαφανίζεσαι. Για την ακρίβεια, καθώς βρίσκομαι εδώ, ενθυμούμαι ένα πολύ γνωστό κινούμενο σχέδιο, όπου ένας δεινόσαυρος ανεβασμένος στο βήμα απευθύνεται σ` ένα συνέδριο δεινοσαύρων. Η ομιλία του, ίσως θα πρέπει να προσθέσω, είναι πιο σύντομη απ` τη δική μου. Και συνεχίζει: Εν ολίγοις κύριοι, δεν είναι καθόλου ρόδινα τα πράγματα. Η Γη ψύχεται , ο παγετός εξαπλώνεται, και τα μυαλά μας έχουν μέγεθος όσο ένα καρύδι.

Μπορεί κανείς να γελάει, αλλά δυστυχώς η κατάσταση έχει ανησυχητικές ομοιότητες. Φαίνεται ότι η θερμοκρασία παγκοσμίως βρίσκεται σε άνοδο, οι κορυφές των παγόβουνων λιώνουν και τα μυαλά μας δεν είναι μεγαλύτερα απ` τις φράπες. Η διαφορά έγκειται στο ότι εμείς, θεωρητικά, είμαστε πιο έξυπνοι απ` τους δεινόσαυρους και αντιλαμβανόμαστε την επερχόμενη καταστροφή….»

Τα λόγια του ομιλητή είναι πολύ υποτιμητικά, όχι όμως άδικα,  για το μυαλό των ανθρώπων. Μας προκαλούν να συνειδητοποιήσουμε τους κινδύνους που απειλούν τον πλανήτη και τις βαρύτατες ευθύνες που έχουμε ως νοήμονα όντα γι` αυτό το κατάντημα.

Νοέμβριος 2001