pantsouka's blog

ΒΛΕΠΩ ΟΤΙ χρειάζεται να συζητήσουμε σε περισσότερο βάθος και για το θέμα Α, ΤΗΝ ΠΥΚΝΩΣΗ – ΠΕΡΙΛΗΨΗ.
Είναι βέβαια γνωστό ότι η πύκνωση – περίληψη όπως τη ζητάμε , είναι ένα σχολικό κειμενικό είδος, πλαστό εν πολλοίς.
Οι αυθεντικές συνιστώσες του είναι απλές: κείμενο πληροφορητικό, η αξία του οποιου κρίνεται από την πυκνότητα , την ακρίβεια και την σαφήνεια με την οποία αποδίδει ένα άλλο κείμενο (συνολικά ή εν μέρει, εστιασμένα).
Όμως στις εξετάσεις και στο σχολείο δεν έχει επικοινωνιακό χαρακτήρα (πληροφορεί χωρίς να ορίζει ποιον και γιατί) και αποτελεί πρόσχημα ελέγχου γλωσσικών δεξιοτήτων αναδιατύπωσης, άσχετης εν πολλοίς με την πυκνωτική της αξία.
Αυτό το τελευταίο χαρακτηριστικό φαίνεται και στις ενδεικτικές οδηγίες της ΚΕΕ : η παράφραση δεν είναι παρά μια άσκηση συνωνύμων. πχ η αντικατάσταση της λέξης «ηρεμια» με τη λέξη «γαλήνη» δεν έχει καμία πυκνωτική σκοπιμότητα και λειτουργία.
Πολλοί μαθητές λοιπόν δεν είναι ενήμεροι γι΄αυτήν την απαίτηση κι αυτό έχει μεγάλο βαθμολογικό τίμημα, τόσο μεγάλο που αποτελεί σημείο ιδιαίτερης αναφοράς στις συμπληρωματικές οδηγίες κάθε ΒΚ.
Πολλοί ακόμα , αν και κατανοούν το κείμενο κι επιλέγουν τις απαραίτητες πληροφορίες (το περιεχόμενο , ας πούμε) , δυσκολεύονται πάρα πολύ να βρουν συνώνυμες λέξεις (και όχι περιφράσεις) που να αντιστοιχούν στο αρχικό λεξιλόγιο. Όλοι καταλαβαίνουμε τι σημαίνει αυτό, νομίζω.
ΤΟ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΕΡΟ όμως από όσα ΒΛΕΠΩ έχει να κάνει με τον δεύτερο δείκτη της ρουμπρίκας αξιολόγησης , δηλαδή ΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ , η οποια κρίνει το 35% της βαθμολογίας του θέματος Α.
Τα επιμέρους κριτήρια της οργάνωσης επισήμως είναι: 1] η ποιότητα των τεχνικών πύκνωσης / παράφρασης που χρησιμοποιεί ο μαθητής και 2] η παρουσίαση των πληροφοριών με συνεκτικότητα και συνοχή.
Ως προς το δεύτερο, νοείται όχι η συνοχή και συνεκτικότητα του μαθητικού κειμένου αυτόνομα, αλλά η επιτυχής απόδοση της συλλογιστικής πορείας του αρχικού κειμένου με την επιτέλεση διαφόρων μετασχηματισμών.
Οι ενδεικτικές οδηγίες της ΚΕΕ κατά παράδοση δεν αναφέρονται στις λογικές σχέσεις που διέπουν το κείμενο αναφοράς. Είναι σαν να υποτιμούν αυτή την πλευρά της πύκνωσης η οποία είναι σημαντικότατη για την ποιότητά της.
Είδα φέτος ότι πολλοί (και καλοί) μαθητές στις περιλήψεις τους δεν απέδιδαν τις λογικές σχέσεις του κειμένου αναφοράς , αλλά εφεύρισκαν άλλες, κατά κανόνα άστοχες, σε σημείο που υποψιάζομαι ότι επηρεάστηκαν από μια αντίληψη που ταυτίζει την σύνθεση κειμένου με την τυχαία συγκόλληση των μπουλετς (με διάφορες τυχαίες διαρθρωτικές λέξεις ή με μετοχές απροσδιόριστης σημασίας και σύνταξης).
Ελάχιστοι βέβαια συνέλαβαν την αδήλωτη σχέση εξειδίκευσης (κειμενικό οργανωτικό σχήμα : γενικό προς ειδικό) ή διαίρεσης (πνευματικά, ψυχικά) που διέπει το αρχικό (ας πούμε) κείμενο.
Πάρα πολλοί μαθητές αρκέστηκαν να παραθέσουν προσθετικά τις πληροφορίες του αρχικού κειμένου σχετικά με τα οφέλη του ταξιδεύειν σε ατομικό επίπεδο , αδιαφορώντας για τις νοηματικές σχέσεις (πχ γιατί τα οφέλη αυτά δικαιολογούν τον χαρακτηρισμό της αξίας του ταξιδιού ως ανεκτίμητης; γιατί τα οφέλη αυτά σχετίζονται με την ευδαιμονία; γιατί είναι σημαντικό το όφελος της φυγής από την πραγματικότητα; ποιο είναι το αποτέλεσμα της αλλαγής παραστάσεων; γιατί διευρύνονται οι ορίζοντες του ανθρώπου με το ταξίδι; κτο)
Θα αναρωτηθεί κανείς: ανήκει στα ζητούμενα η απόδοση αυτών των σχέσεων;
Η διατύπωση του θέματος Α την απαιτεί κατά τη γνώμη μου, διότι δεν περιορίζει το ζητούμενο στην συνοπτική αποδση των οφελών του ταξιδιού, αλλά προσθέτει: ό π ω ς παρουσιάζονται στο τάδε χωρίο.
Εχω την εντύπωση ότι αυτή η απαίτηση δεν βρίσκεται μέσα στους αρχικούς στόχους του ΠΣ του 2019, το οποιο μάλλον ζητούσε από τον μαθητή να ξέρει πώς να συλλέγει και να πυκνώνει τις πληροφορίες σε ένα πρώτο απλό επίπεδο (η επεξεργασία τους αφορά το Β κυρίως θέμα).
Φαίνεται όμως ότι στην εξεταστική λογική επικρατεί η παλιά λογική της περίληψης.
Εν πάση περιπτώσει, παρα πολλοί μαθητές δείχνουν ότι δεν έχουν συνειδητοποιήσει αυτόν τον στόχο.
Είναι βέβαιο δε ότι η ΚΕΕ με τις οδηγίες της δεν δίνει το σχετικό στίγμα και πρέπει να το κάνει.
Εκείνο όμως που πρέπει να κάνει οπωσδήποτε είναι να διευκρινίζει τον τρόπο βαθμολογησης ΤΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ .
Κάθε φορά.
Αν δει κανείς τις συμπληρωματικές οδηγίες βαθμολόγησης των επιμέρους ΒΚ θα διαπιστώσει ότι εμφανίζονται ασυμβατότητες και ότι το μόνο – υπερβάλλω – στο οποιο συμφωνούν είναι ότι δεν βαθμολογείται η ΟΡΓΑΝΩΣΗ αλλά η δομή. Σαν να μην πέρασε μια μέρα από το 2019.
Αλλού δεν βαθμολογείται η ύπαρξη θεματικής πρότασης , αλλού βαθμολογείται.
Αλλού ορίζονται οι απαιτούμενες λογικές σχέσεις (πχ μία μονάδα για την αιτιολόγηση, μία για το αίτιο αποτέλεσμα κτο) αλλού .
Πάντως όλες οι μονάδες κατανέμονται στη δομή.
Σαν να μην βαθμολογούνται η επιλογή των πληροφοριών (ουσιώδεις, επουσιώδεις, σχετικές, μη σχετικές) , η παράφραση, οι τεχνικές πύκνωσης και οι σχετικοί λεξιλογικοί και συντακτικοί μετασχηματισμοί.
Επομένως, πρέπει να οριστούν με σαφήνεια οι απαιτήσεις του πρώτου θέματος (Θέμα Α) και να διευκρινιστεί η διαφορά της οργάνωσης από τη δομή , ως παραμέτρου αξιολόγησης του μαθητικού κειμένου.
Κι εμείς οι δάσκαλοι πρέπει να ξαναδώσουμε σημασία στην πύκνωση. Δεν είναι καθολου απλή διαδικασία , όπως πιστεύουν πολλοί μαθητές.
Κι αυτό φαίνεται ακόμη πιο πολύ όταν τα κείμενα αναφοράς είναι κανονικά κείμενα.

ΒΛΕΠΩ ΟΤΙ πάσχει και η περίφημη ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΑΝΑΦΟΡΑΣ στην παραγωγή λόγου.
Κάποιοι (και θεματοθέτες) νομίζουν ότι τα κείμενα αναφοράς είναι μια πηγή πληροφοριών (κάποιες από) τις οποίες καλείται ο μαθητής να αναπτύξει (γλωσσικά και πραγματολογικά) στο πρώτο μέρος του κειμένου του. Στο δεύτερο μέρος ο μαθητής πρέπει να αντιδράσει πιο προσωπικά, πιο βιωματικά , να σχολιάσει σε άλλο πεδίο της θεματικής περιοχής, σκέφτονται.
Παραδείγματος χάριν:
δίνουν ένα κείμενο με θέμα την αξία της αυτομόρφωσης και ρωτούν το μαθητή ποια είναι η γνώμη του για την αυτομόρφωση (2010)
ή δίνουν ένα κείμενο με θέμα τα κριτήρια επιλογής της φιλίας και ρωτούν το μαθητή ποια ειναι τα κριτήρια της φιλίας κατά η γνώμη του (2016)
ή δίνουν ένα κείμενο με θέμα την αξία της ανάγνωσης λογοτεχνικών βιβλίων για κάποιον άνθρωπο και τον ρωτούν κάτι που κατά βάθος μοιάζει με : «για σένα , για την προσωπική συ ζωή ποια αξία έχει η ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων;» (2020)
ή δίνουν ένα κείμενο με θέμα την αξία της ιστορικής γνώσης και ρωτούν τον μαθητή ποια είναι κατά τη γνώμη του η αξία της ιστορικής γνώσης (2022)
ή δίνουν ένα κείμενο με θέμα την αξία του ταξιδεύειν και ρωτούν τον μαθητή ποια είναι η γνώμη του για την αξία του ταξιδεύειν (στον ψυχολογικό τομέα, στενευουν το θέμα για να ελέγξουν την κρίση του μαθητή υποψήφιου, είναι και πονηρούληδες)
Αυτό καθιερώθηκε συνειδητά και καλοπροαίρετα: σκοπεύει να καθησυχάσει τους μαθητές και τους δασκάλους. Δεν χρειάζεται , μηνύει, να διδάσκετε οι μεν – να μαθαίνετε οι δε θεματικές ενότητες με τον παραδοσιακό τρόπο , ρετσέτες, μπούλετς κτο. Χρειάζεται να κατανοείτε το κείμενο αναφοράς και να το αξιοποιείτε εμπλουτίζοντάς το με τεκμηρίωση και λεξιλόγιο και να το σχολιάζετε ενεργοποιώντας τα δικά σας βιώματα και τις δικές σας αμεσες ή έμμεσες εμπειρίες.
Ομως βλέπω ότι αυτή η καλοπροαίρετη κίνηση απέτυχε. Διότι :
πρώτον δεν εξάλειψε την παραδοσιακή διδασκαλία θεματικών ενοτήτων και
δεύτερον ενέταξε το παλιό Β1 (το θέμα ανάπτυξης χωρίου, το οποίο , παρεμπιπτοντως, θεωρώ πολύ αξιόλογο, μεταξύ άλλων και γιατί είναι ανυπότακτο) στην παραγωγή λόγου. Ισως γι’ αυτό και ο θεματοθέτης και ο μαθητής δεν σκέφτονται καν να φέρουν αντίρρηση στον κυρίαρχο λόγο του κειμένου αναφοράς (να «διαφωνήσουν»). Και γι΄αυτό ο μαθητής δεν μπορεί να αναπτύξει έναν ξένο γι΄αυτόν λόγο. Τον αναμασά, τον αναδιοργανώνει, αμήχανα συνήθως, αλλά δεν παράγει κείμενο. Η παραγωγή λόγου στο πρώτο μέρος της είναι αποτυχημένη.
Πρόκειται για μια λανθασμένη σύλληψη της λειτουργίας του κειμένου αναφοράς.
Αλλο είναι τα κείμενα αναφοράς στη διδασκαλία. Εκεί μπορεί να είναι πολλά, πολυφωνικά, αλλληλοσυγκρουόμενα κι αλληλοσυμπληρούμενα.
Στην εξέταση όμως είναι πάρα πολύ δύσκολο να επιτευχθεί κάτι τέτοιο, ιδίως όταν το δεύτερο κείμενο αναφοράς ή και το τρίτο , που παρανόμως βαφτίζεται κείμενο αναφοράς κάποιες φορές, αντιμετωπίζονται ως πεδία ασκήσεων για το θεμα Β (πχ 2020, 2022, 2024).
Στην εξέταση , λόγω στενότητας χώρου κι ευρύτητας ζητουμένων, το κείμενο πρέπει να λειτουργεί ως κείμενο αφετηρίας, ως έναυσμα. Το ζητούμενο πρέπει να πατάει στις ρωγμές του, στις λαβές του κειμένου. Κι επομένως πρέπει να δίνεται ένα δίκτυο που να σπινθηροβολεί, να προκαλεί αντίδραση, να εμπλέκει τον μαθητή σε πρόβλημα.
Παραδείγματος χάριν
δίνουμε ένα κείμενο όπου κάποιος λέει στο περιθώριο της σκέψης του ««Το να κρατάς διαρκώς το ενδεχόμενο να έχεις κάνει λάθος και να μη διστάζεις να κάνεις τις αναγκαίες αναθεωρήσεις, όταν το διαπιστώνεις, σε βοηθάει πολύ στο να γίνεσαι άξιος επιστήμονας και χρήσιμος άνθρωπος». Ρωτάμε λοιπόν τον μαθητή «Αυτή η άποψη μπορεί να έχει εφαρμογή στην προσωπική σας ζωή;» (επαναληπτικές 2020)
ή δίνουμε δύο κείμενα που βλέπουν από δύο διαφορετικές – αντιμαχόμενες πλευρές το θέμα της αριστείας – αξιοκρατίας και ρωτάμε τον μαθητή αν θα ήθελε να περάσει τη ζωή του μέσα στο πλαίσιο που ορίζει αυτή η έννοια
Η γνώμη μου είναι ότι πρέπει να ξαναδούμε και να ξαναδοκιμάσουμε το θέμα της δημιουργικής αξιοποίησης των κειμένων αναφοράς. Μπήκε καλοπροαίρετα στη ζωή μας αλλά δεν μελετήθηκε συστηματικά και υπάρχουν σοβαρές αστοχίες.
Δεν μίλησα για το θέμα του 2021. Αξίζει να το μελετήσει κανείς .
Κι ύστερα αξίζει να σκεφτεί γιατί σε αυτό το θέμα παρατηρήθηκε το μεγαλύτερο ποσοστό αποτυχίας διαχρονικά.

Βλέπω ότι Η ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ , όπως εντάσσεται στις πανελλαδικές «εξετάσεις», υποφέρει για δύο λόγους.
Ο πρώτος είναι η θεματική της γειτνίαση με τα «μη λογοτεχνικά» κείμενα. Εχει επικρατήσει η αντίληψη ότι είναι καλύτερο το κριτήριο να είναι ομοθεματικό, να έχει το ίδιο θέμα πχ το ταξίδι, οι έμφυλες σχέσεις. Αυτό μπορεί να ακούγεται γοητευτικό (και είναι στη διδασκαλία) αλλά στην πράξη είναι επικίνδυνο .
Αφενός εκθέτει τους θεματοθέτες, οταν προσπαθούν να νοηματοδοτήσουν το λογοτεχνικό αυθαιρετώντας σε μικρό ή μεγάλο βαθμό (έγινε με την Οικογενειακή Ιστορία του Βαλτινού, έγινε και με το Ταξίδι του Παλαμά).
Αφετέρου επηρεάζει την ανάγνωση των υποψηφίων. Ο εξεταστικός χρόνος και η πίεση δεν τους επιτρέπει να δουν τις ιδιαίτερες αποχρώσεις της λογοτεχνικής προσέγγισης, πόσο μάλλον όταν η εγγύτητα των κειμένων 1 και 2 και της παραγωγής λόγου ωθεί προς την παρερμηνεία.
Φέτος το δίκτυο των κειμένων είχε την εξής λογική:
το ένα κείμενο αναπτύσσει θεωρητικά κι αόριστα την αξία του ταξιδιού,
το άλλο κείμενο παρουσιάζει ένα απτό παράδειγμα όσων το πρώτο υποστηρίζει (το ταξίδι ως βίωμα, ως εμπειρία και συσσώρευση αναμνήσεων, ως εμβάθυνση στη γνώση, ως στοχασμός και αναστοχασμός)
και το τρίτο κείμενο (του Παλαμά) επιβεβαιώνει και συμπληρώνει το πρώτο, δείχνοντας ότι το ταξίδι αποτελεί ενδεχομένως ευκαιρία ψυχικής εκτόνωσης (αλλά όχι αναζωογόνησης) επιθυμία και απόπειρα διαφυγής (όχι από την πληκτική και αγχογόνο πραγματικότητα αλλά) από μια «ματαίωση, μια διάψευση προσδοκιών», μια ερωτική απογοήτευση εν προκειμένω (το «όχι απαραίτητα» ερωτική απογοήτευση της ΚΕΕ, μου θυμίζει τον ιερέα στο Σινεμά ο Παράδεισος που έκοβε τα φιλιά και τις αγακαλιές από τις ταινίες – Σικελία του 50 γίναμε).
Πάρα πολλοί μαθητές δεν κατάφεραν να ερμηνεύσουν το ποιημα (πάντα υπό το πρίσμα που το είδε η ΚΕΕ) , διότι επηρεάστηκαν από το κείμενο 1 . Αν δεν υπήρχε αυτός ο αποπροσανατολιστικός παράγοντας , ίσως να το ερμήνευαν επιτυχέστερα.
Ο δεύτερος λόγος για τον οποίο υποφέρει η λογοτεχνία είναι η εξάσκηση των μαθητών στους κειμενικούς δείκτες.
Το πρώτο κακό είναι ότι ο αναγνώστης υποψήφιος ψάχνει για τα δέντρα και χάνει το δάσος. Το ενδιαφέρον του αποσπούν οι παρομοιώσεις, τα ασύνδετα, οι μεταφορές, το πρώτο ρηματικό πρόσωπο, η υποτακτική, το θαυμαστικό , η ομοιοκαταληξία και όχι η συνολική ερμηνεία του ποιήματος με τη βοήθεια των δύο ερμηνευτικών ερωτημάτων: ποια η συναισθηματική κατάσταση του π.υ.; ποια η λειτουργία του ταξιδιού για το π.υ. στο πλαίσιο αυτής της συναισθηματικής κατάστασης;
Παρένθεση: όσο κακή ιδέα ήταν η πρόχειρη ένταξη των κειμενικών δεικτών στα ζητούμενα του ερμηνευτικού σχολίου , άλλο τόσο ήταν και η διάκριση της προσωπικής απόκρισης από το ερμηνευτικο ερώτημα. Το ερμηνευτικό σχόλιο εμπεριέχει την προσωπική απόκριση χωρίς τη ευτελεια του διακριτού ερωτήματος. Δεν χρειάζεται ανακριτικό ερώτημα για να εμπλακεί κανείς στην ερμηνεία. Εξ ορισμού ό,τι περιγράφουμε μάς περιγράφει , που είπε και ο Χιόνης. Κλείνει η παρένθεση.
Το δεύτερο κακό με τους κειμενικούς δείκτες παρατηρώ ότι είναι η αδυναμία των μαθητών (κι εδώ βέβαια υπάρχει και κάποιο έλλειμμα στην διδασκαλία) να αξιολογήσουν τα μορφικά στοιχεία και να επιλέξουν τα κ α ί ρ ι α για την ερμηνεία, για τον εντοπισμό του ιδεολογικού και συναισθηματικού κλίματος, για την προοδευτική ανάπτυξη του θέματος.
Το τρίτο κακό είναι η σύγχυση ανάμεσα στην επικοινωνιακή και υφολογική – ρητορική διάσταση των μη λογοτεχνικών κειμένων και στην ιδιαίτερη των λογοτεχνικών. Οι μαθητές υποψήφιοι μαθαίνουν και αραδιάζουν ένα σωρό τυποποιημένα λόγια – όρους για την λειτουργία των κειμενικών δεικτών – γλωσσικών επιλογών με τέτοια αποτυχία που ο βαθμολογητής – έτσι ένιωσα πολλές φορές εγώ- θέλει να πάρει μια γόμα και να σβήσει όλα τα άσχετα παραγεμίσματα, που διακόπτουν τη ροή του λόγου και της ερμηνείας ακόμη και σε γραπτά αρκετά καλών μαθητών.
Το ερμηνευτικό σχόλιο ως σύλληψη έχει τα πλεονεκτήματά του και τα όρια του, αλλά έχει κι αυτό παραφορτωθεί και ξεστρατίσει.
Μπορεί βέβαια κανείς να πει ότι όλα τα παραπάνω δείχνουν τελικά και την κριτική ικανότητα του μαθητή: να χρησιμοποιεί τη «θεωρία» δημιουργικά, να φτάνει σε ολική ανάγνωση, να αξιολογεί και να ιεραρχεί .
Σωστό θα ήταν αυτό, αν με τον τρόπο μας δεν στήναμε παγίδες από φιλολογική εμμονή.
Πρέπει λοιπόν (εκ πείρας μιλώ)
– να αποφεύγουμε τη θεματική γειτνίαση των λογοτεχνικών και μη λογοτεχνικών κειμένων στην εξέταση (όπως ακριβώς την αποφεύγει ο φάκελος μαθητή στη Λογοτεχνία και όπως ακριβώς την εντάσσει φειδωλά ο φάκελος μαθητή στη Γλώσσα)
– να ξανασκεφούμε πολύ σοβαρά τον τρόπο που διδάσκουμε το ερμηνευτικό σχόλιο και μάλιστα την ιδιαίτερη σημασία που αποδίδουμε στους δείκτες, διδακτική στρατηγική που δυστυχώς ενθαρρύνει το μοντέλο αξιολόγησης της Λογοτεχνίας στην Α΄ και Β΄ Λυκείου (αναφέρομαι στην διαφοροποίηση μορφής και περιεχομένου, τρίτο και τέταρτο θέμα)

ΟΠΟΙΟΣ ΒΑΡΙΕΤΑΙ να διαβάσει το σεντόνι που ακολουθεί , μπορεί να περιοριστεί στις πρώτες γραμμές, όπου βρίσκεται η κεντρική ιδέα:
Η μεγάλη ή μεσαία παραγωγή λόγου στο γλωσσικό μάθημα (το Δ) έχει αποτύχει.

Οσο χρήσιμη είναι για να διαπιστώσει κανείς το γλωσσικό επίπεδο ενός ανθρώπου , τόσο καταργεί τον ύψιστο στόχο: την ελεύθερη κριτική σκέψη.

Είναι παραγωγή ψευδο-σκέψης και ψευδο-λόγου, πεδίο ιδεολογικής χειραγώγησης, εθισμού στην υποκρισία και την ακρισία.

Πιο καλά να καταργηθεί ως ιδιώνυμη και διακριτή σταθερά συνιστώσα της εξέτασης του μαθήματος.

Μπορεί να διατηρηθεί αφενός ως σταθερή πρακτική στη διδασκαλία και αφετέρου ως απλή εναλλακτική στην εξέταση (αν και καλό είναι να αποφευχθεί για καμιά πενταετία τουλάχιστον)

Αναλυτικότερα, πιο συγκεκριμένα κι αρχικά:
ΕΙΝΑΙ ΠΟΛΥ ΔΥΣΑΡΕΣΤΟ να διαπιστώνεις ότι νέοι άνθρωποι 18 χρονών δεν έχουν το θάρρος της γνώμης τους.
Παραδείγματος χαριν δεν είναι πολύ λογικό -φυσικό να συντονίζεται ομόφωνα η νεολαία πάνω στην άποψη: η νέα γενιά θα μπορούσε να συμβάλει έμπρακτα στην εξίσωση των δύο φύλων. Καλώς ή κακώς δεν μπορεί να το πιστεύουν όλοι αυτό (όχι ότι πρέπει να συμβάλει, αλλά ότι μπορεί να συμβάλει)
ή δεν είναι πολύ λογικό – φυσικό να συντονίζεται όλη η νεολαία στην ενοχική και ταυτόχρονα αποενοχοποιητική άποψη : η γνώση της Ιστορίας έχει σπουδαία αξία, μην κοιτάτε που εγώ δεν τη διαβάζω , φταίει που είναι βαρετός ο τρόπος διδασκαλίας της στο σχολείο
ή δεν είναι πολύ λογικό – φυσικό να πιστεύει όλη η νεολαία ότι το «διαβάζειν» (χα) λογοτεχνία και ποίηση είναι πολύ ωραίο και ωφέλιμο για χίλιους λόγους και ότι η διακοπή αυτής της σχέσης στη ζωή τους είναι προσωρινή λόγω υποχρεώσεων κι απο καλοκαίρι θα πέσουν με το μούτρα στο διαβασμα
Σας κούρασα με τα παραδείγματα αλλά κάπως έτσι γράφτηκε και το άρθρο της κ.Ηλέκτρας Χατζηδημητρίου , η αξία «του ταξιδεύειν» .Μόλις είχε δώσει πανελλήνιες ή πανελλαδικές εκείνο τον καιρό ,κι είπε να γράψει ένα άρθρο για την αξία του ταξιδιού (ή μπορεί να το είχε γράψει και προετοιμαζόμενη για τις εξετάσεις της ως μαθήτρια).
Καθείς βέβαια μπορεί να σκεφτεί ότι όσα υποστηρίζει για τη σύνδεση του ταξιδιού με τις πνευματικές κατακτήσεις, τη σωματική υγεία , τη γνήσια ψυχαγωγία, την μέθεξη και την πεμπτουσία, δεν ήταν ακριβώς αυτό που επιζητούσε και βίωσε στην «πενταήμερη» ή στην παραδοσιακή εξόρμηση με την παρέα της λίγο μετά το τέλος των εξετάσεων.
ΛΟΙΠΟΝ, το ίδιο συμβαίνει και φέτος: πολλοί εξεταζόμενοι έχουν τις ενστάσεις τους για το εύρος της άποψης με την οποία καλούνται να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν.
Πάρα πολλοί βέβαια βάζουν μπρος τη μηχανή και μιλούν για την αξία των ταξιδιών , του τουρισμού, της γνησιας ψυχαγωγίας, του ποιοτικού ελέυθερου χρόνου, ό,τι τέλος πάντων σκεφτούν από τις θεματικές ενότητες στις οποίες έχουν εντρυφήσει (και απο το άνευ περιεχομένου κλισε λεξιλόγιο στο οποίο έχουν ασκηθεί). Απαντούν σαν την κειμενογράφο : ερήμην της πραγματικής ζωής.
Ομως , πολλοί νιώθουν ότι δεν μπορεί το ταξίδι να είναι ο πιο ενδεδειγμένος τρόπος ψυχικής εκτόνωσης και αναζωογόνησης του κάθε ανθρώπου.
Ο πιο;
ενδεδειγμένος;
κάθε;
Το λένε: οι καιροί είναι δύσκολοι , υπάρχει ανέχεια, δεν μπορεί ο καθένας να την κοπανάει κάθε λίγο και λιγάκι από τη δουλειά του (θα πάρει πόδι) , δεν μπορεί να είναι ο πιο ενδεδειγμένος για έναν άνθρωπο με σοβαρά κινητικά προβλήματα λχ.
Υπάρχουν κι αλλοι τρόποι, προσθέτουν, ωραίοι και τσίφτικοι, απλοί. Εχω κι άλλους τρόπους να ηρεμώ: μια βόλτα στην παραλία στο βουνό στη φύση, τον εθελοντισμό, μια κουβέντα με τους φίλους ή τις φίλες, με την οικογένεια, να λέμε αστεία, να κάνουμε χαβαλέ, να αραζουμε με κανα ποτάκι, να συζητάμε για τα σοβαρά , τοναθλητισμό, το μπασκετ, το τένις, την ιππασία, τη ζωγραφική, τη λογοτεχνία ( να διαβάζουν και κάποιοι να γράφουν στίχους, ίσως να ραπάρουν), τη μουσική, το ζωάκι μου, τη γουρούνα μου (για μηχανάκι μιλάει), τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και τα σόσιαλ (αυτοί είναι μετρημένοι στα δάχτυλα του ενός χεριού, λάθος εντύπωση έχετε, σαν να λένε – πάλι πολύ ενοχικά το βλέπουν)
Όμως η διαφωνία τους κρατάει μια γραμμή. Το νιώθεις ότι συμφωνούν διαφωνώντας. Με το στανιό στη σέιφ ζόουν.
Εκτός από λίγους: κάποιος μπορεί να πει στο πρώτο ζητούμενο ότι δεν συμφωνεί, γιατί τα ταξίδια είναι πολυτέλεια και χλιδή στην εποχή μας και να προσγειωθεί στο δεύτερο λέγοντας ότι ο ίδιος περνά πολύ καλά με κάτι πολύ φτηνό και αποτελεσματικό : γράφει στίχους και τραγουδάει σόουλ και τζαζ (αλήθεια ψέματα , δεν με ενδιαφέρει)
Άλλος μπορεί να πει το σπουδαίο : αν νομίζεις ότι τα ταξίδια θα σου αλλάξουν τη ζωή , πρέπει να είσαι πολύ βαρετός άνθρωπος.
Ισως να μην βρεθεί κανείς να αναρωτηθεί για την ίδια την έννοια που μελετά: για ποιο ταξίδι μιλάμε; πχ ταξίδι στο πεντάστερο με ξύδια και ξενύχτια ή με σλιπιγκ μπαγκ και με καρπούζι; ταξίδια στην Ανω Αιγυπτο με τάφους και ανάγλυφα ή στο Αμστερνταμ τη μέρα στα μουσεία και το βράδυ στις γειτονιές με τις βιτρίνες της σάρκας; ταξίδι στη Μύκονο ή σε μέρη με πλατιά ερημιά και γυναίκα καμία;
Κι αυτό είναι πολύ σοβαρό θέμα (να μην ορίζεις αυτό για το οποιο εκφέρεις άποψη). Αλλά τι να κάνουμε, αυτή είναι η αλήθεια.
Επανέρχομαι:
είναι πολύ δυσάρεστο να το βλέπεις από κοντά ότι νέοι άνθρωποι δεν έχουν το θάρρος της γνώμης τους , όμως μπορείς να το κατανοήσεις αν σκεφτείς ότι την εκφράζουν στο πλαίσιο ενός διαγωνισμού , κρίσιμου (καλώς ή κακώς που λέει κι η κειμενογράφος , κι ο θεματοθέτης θεώρησε ότι είναι ένα πολύ ωραίο σημείο να δει αν ξέρουν οι υποψήφιοι τη λέξη «διάζευξη») κρίσιμου λέω, για τη ζωή τους, στον οποίο δεν γνωρίζουν τι πιστεύει ο κριτής τους και προσπαθούν να προβλέψουν τις επιθυμίες του και τις νόρμες του, ώστε να μην κινδυνέψουν.
Και μπορείς ίσως να μην ανησυχείς, αν πιστέψεις ότι η συμμόρφωση τους είναι πρόσκαιρη , εξεταστική λογική και μόνο και μετά θα δείξουν στη ζωή τους ότι έχουν και κρίση και θάρρος.
Ίσως να ακούν και τις συμβουλές κάποιων προγυμναστών ή γονιών ή φίλων , που τους λένε πως πιο καλά είναι να γράφουν ότι συμφωνούν , είναι πιο safe αυτό .
Φαίνεται λοιπόν ότι η γνώμη που έχουν για μας τους δασκάλους κριτές τους είναι ότι δεν είμαστε καθόλου δεκτικοί στη διαφορετική άποψη (και στο διαφορετικο ύφος και στη διαφορετική οργάνωση του λόγου , πάει μακριά αυτή η αλυσίδα, κι είναι σφιχτά δεμένη γύρω από το λαιμό), είμαστε φερέφωνα του καθωσπρεπισμού και της ορθότητας , κι ας είμαστε, κατά δήλωσή μας πολλοί, ατιθασοι και ασυμβίβαστοι κι αιρετικοί ή απλώς προοδευτικοί, δεξιόθεν ή αριστερόθεν δεν έχει σημασία .
Δεν έχουν άδικο, πάντως.
Διότι οι ερωτήσεις του Δ (παραγωγής λόγου) του 2020, του 2022, του 2023 και του 2024 καλλιεργούν ενοχές στους ερωτώμενους και τους χειραγωγούν προς την αποδοχή ενός δοσμένου σκεπτικού, καλού ή κακού.
Η πιο τρανή απόδειξη είναι που και τις τρεις προηγούμενες χρονιές (20,22,23) δεν δόθηκαν ενδεικτικές για την αντίθετη άποψη. Κι ακόμη πιο τρανή απόδειξη είναι που φέτος η ΚΕΕ δεν έδωσε καθόλου ενδεικτικές στο Δ .
Αντί να ψάξει να βρει πώς πρέπει να δίνονται οι ενδεικτικές, ώστε να ταιριάζουν με τη ρουμπρίκα και όχι με την έκθεση ιδεών, τις κατήργησε, ασκώντας το δικαίωμα της σιωπής, όπως κάθε πονηρός κατηγορούμενος.
Εχουμε δε αποτύχει και στη β ι ω μ α τ ι κ ό τ η τ α. Επικρατεί μια σύγχυση: κατά τη γνώμη μου, δεν είναι η κατάλληλη ηλικία και περίσταση να ρωτήσουμε έναν 18αρη: διαβάζεις λογοτεχνία; ποια θέση έχει η ποίηση στη ζωή σου; τι γνώμη εχεις για την ιστορία; για τα ταξίδια; τι θα το έκανες εσύ το ταγάρι;
Θυμίζει κάπως ερωτήματα ανακριτή, του καλογιάννη και του κακογιάννη, της κυρίας του κατηχητικού, νομίζω.
Βιωματικότητα θα πει , πάλι κατά τη γνώμη μου, να πείσεις το μαθητή να μιλήσει βάσει των εμπειριών του και των βιωμάτων του , άμεσων κι έμμεσων, κι όχι να γράφει ερήμην της ζωής του και της ζωής γενικά.
Να τον πείσεις ότι θα αποδώσει χειρότερα αν καταντήσει το κείμενο του παιχνιδι συνδυασμού ιδεών σε λίστα, συγκολλημένων με ποικίλες διαρθρωτικές λέξεις. Κι ότι θα αποδώσει καλύτερα , αν το κείμενό του έχει αυθεντικότητα, παραδείγματα, περιγραφές, χρώμα και συγκίνηση, «βιωματικό χαρακτήρα» (νέο σουξέ βρήκαμε).
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ, επιλογικά, εν κατακλείδι, in conclusion και to sum up
Η μεγάλη ή μεσαία παραγωγή λόγου στο γλωσσικό μάθημα (το Δ) έχει αποτύχει. Οσο χρήσιμη είναι για να διαπιστώσει κανείς το γλωσσικό επίπεδο ενός ανθρώπου , τόσο καταργεί τον ύψιστο στόχο: την ελεύθερη κριτική σκέψη.
Είναι παραγωγή ψευδο-σκέψης και ψευδο-λόγου, πεδίο ιδεολογικής χειραγώγησης, εθισμού στην υποκρισία και την ακρισία.
Πιο καλά να καταργηθεί ως ιδιώνυμη και διακριτή σταθερά συνιστώσα της εξέτασης του μαθήματος. Μπορεί να διατηρηθεί αφενός ως σταθερή πρακτική στη διδασκαλία και αφετέρου ως απλή εναλλακτική στην εξέταση (αν και καλό είναι να αποφευχθεί για καμιά πενταετία τουλάχιστον)

Κρίνοντας απ΄ όσα βλέπω, καταφέραμε να κάνουμε τα παιδιά να καταλαβαίνουν  κείμενα σαν αυτό της κ.Ηλέκτρας Χατζηδημητρίου, αρκετά ικανοποιητικά.

Φαινομενικά τουλάχιστον δεν δυσκολεύονται να συλλέξουν τις σχετικές με το θέμα πληροφοριες που απαιτεί η περίληψη.
Κείμενα που ξεκινούν από λίστες ιδεών συγκολλούμενες με διάφορα οργανωτικά σχήματα τόσο …πετυχημένα, ώστε κι αν αλλάξεις κατά την περίληψη τη σειρά των εννοιών, δεν αλλάζει η …συλλογιστική πορεία του κειμενογράφου.
Κείμενα με λεξιλογικές επιλογές – πυροτεχνήματα που δείχνουν (επιδεικνύουν) πλούτο λεξιλογίου , αν κι όχι με τόσο μεγάλη ακρίβεια στην έκφραση (ενδεικτικά: τα ταξίδια είναι «ο πλέον» «ενδεδειγμένος» τρόπος ψυχικής εκτόνωσης και αναζωογόνησης «για κάθε άνθρωπο»)
Κείμενα χωρίς προσωπική εμπλοκή, βίωμα, αίσθηση ότι πιστεύει κανείς αυτά που γράφει, γνησιότητα,
Κείμενα στα οποία συναντιέται ο λόγος του ψυχολόγου με αυτόν του χάπι τράβελερ και του προγυμναστή της έκθεσης ιδεών, αλλά όχι με αυτόν του ανθρώπου που θέλει κατι να πει μέσα από την ψυχή του
Κείμενα μη-κείμενα εν πάση περιπτώσει

Αυτά καταφέραμε τα παιδιά μας να τα καταλαβαίνουν αρκετά καλά, ενώ , ας πούμε, το κείμενο του Τσακυράκη πέρσι δεν το κατάλαβαν καλά.

Κι ενώ το καταλαβαίνουν, δεν μπορούν να πουν τίποτε  γι΄αυτό στο Δ (στην παραγωγή λόγου).

Δηλαδή τους είναι οικείο αλλά και ξένο μαζί.

ΕΙΝΑΙ ΠΡΟΦΑΝΕΣ ότι δεν πάμε καλά

ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΟ ΣΧΟΛΙΟ
Μια γεύση ανθρωπιάς ζυμωμενης με το χώμα της καθημερινότητας και της ανάγκης μας προσφέρει το σύντομο αφηγημα του Θ.Βαλτινού. Ένας επαγγελματίας ιδιοκτήτης αγοραίου πάνω στη δουλειά του συμπαραστέκεται σε έναν άνθρωπο που υποφέρει , γιατι χάνει το παιδί του. Τρέχει σαν δαιμονισμένος στον δρόμο, στέκεται και περιμένει τον πελάτη του να βγει απο το νοσκομείο, μήπως και μπορεί κάτι παραπάνω να προσφέρει, του κανει γερο σκοντο και μια και δυο φορές , όταν βλέπει την ανέχεια του και το φιλότιμό του. Η βοήθεια του είναι ουσιαστική. Μα η αφήγηση του γεγονότος σε κάποιον όχι πολύ οικείο του χρόνια μετά, η προσπάθεια του να τραγικοποιήσει τα γεγονότα για να αυτοπροβληθει, τα αυτοπαινεματα του, η περιττή κι άκομψη ερώτηση του «τι είναι», η ανάγκη του να δικαιολογηθεί για τη συμπεριφορά του ως επαγγελματία, «τι να του πω», η επανειλημμένη υπόμνηση ότι μπορούσε να εκμεταλλευτεί την περίσταση και δεν το έκανε, η ανομολόγητη ενοχή για αυτό που θα μπορούσε να κάνει και δεν έκανε (ποιος δεν θα έλεγε «ασ΄τα πατριώτη, κοίτα να γίνει καλά το παιδί κι οταν γυρίσεις πρώτα ο Θεός , κι ευκολύνεσαι, ξέρεις πού θα με βρεις»;), όλα αυτά αμαυρώνουν την πράξη, την θολώνουν, την σκοτεινιάζουν. Η ουσία είναι ότι συνέδραμε τον συνάνθρωπό του στην ανάγκη του. Αλλά κι ότι έχει αδυναμίες και τύψεις. Ανθρωπιάς μηνύματα είναι όλα αυτά. Στον κόσμο των ανθρώπων των πλασμενων από γη και ουρανό.

Πέθανες- κι έγινες και συ: ο καλός,
O λαμπρός άνθρωπος, ο οικογενειάρχης, ο πατριώτης.
Tριάντα έξη στέφανα σε συνοδέψανε, τρεις λόγοι
αντιπροέδρων,
Eφτά ψηφίσματα για τις υπέροχες υπηρεσίες που
προσέφερες.

A, ρε Λαυρέντη, εγώ που μόνο τόξερα τί κάθαρμα ήσουν,
Tί κάλπικος παράς, μια ολόκληρη ζωή μέσα στο ψέμα
Kοιμού εν ειρήνη, δεν θα ‘ρθώ την ησυχία σου να ταράξω.
(Eγώ, μια ολόκληρη ζωή μες στη σιωπή θα την εξαγοράσω
Πολύ ακριβά κι όχι με τίμημα το θλιβερό σου το σαρκίο.)
Kοιμού εν ειρήνη. Ως ήσουν πάντα στη ζωή: ο καλός,
O λαμπρός άνθρωπος, ο οικογενειάρχης, ο πατριώτης.

Δε θά ‘σαι ο πρώτος ούτε δα κι ο τελευταίος.

Σε απαγγελία του ποιητή

Σε θεατρική απόδοση

1) αν θέλεις να μάθεις ποια είναι τα δικαιώματα που αναγνωρίζει ο ΟΗΕ από το 1948 διάβασε αυτό

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/grk.pdf

2) αν και δεν διευκρινίζει πολύ καλά τη διαφοροποίηση των ατομικών ελευθεριών από τα κοινωνικά δικαιώματα, το βιντεάκι μάς επιτρέπει να σκεφτούμε πώς κατοχυρώνονται τα ανθρώπινα δικαιώματα

3) πολύ μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζει το αφιέρωμα της εφημερίδας Καθημερινη του 1998

http://wwk.kathimerini.gr/kath/7days/1998/12/06121998.pdf

Από τη σειρά του Σκάι “Γνωρίζοντας τα αρχαία θέατρα”.
Κώστας Γεωργουσόπουλος

εκπομπη 1η

εκπομπη 2η