pantsouka's blog

Βλέπω ότι Η ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ , όπως εντάσσεται στις πανελλαδικές «εξετάσεις», υποφέρει για δύο λόγους.
Ο πρώτος είναι η θεματική της γειτνίαση με τα «μη λογοτεχνικά» κείμενα. Εχει επικρατήσει η αντίληψη ότι είναι καλύτερο το κριτήριο να είναι ομοθεματικό, να έχει το ίδιο θέμα πχ το ταξίδι, οι έμφυλες σχέσεις. Αυτό μπορεί να ακούγεται γοητευτικό (και είναι στη διδασκαλία) αλλά στην πράξη είναι επικίνδυνο .
Αφενός εκθέτει τους θεματοθέτες, οταν προσπαθούν να νοηματοδοτήσουν το λογοτεχνικό αυθαιρετώντας σε μικρό ή μεγάλο βαθμό (έγινε με την Οικογενειακή Ιστορία του Βαλτινού, έγινε και με το Ταξίδι του Παλαμά).
Αφετέρου επηρεάζει την ανάγνωση των υποψηφίων. Ο εξεταστικός χρόνος και η πίεση δεν τους επιτρέπει να δουν τις ιδιαίτερες αποχρώσεις της λογοτεχνικής προσέγγισης, πόσο μάλλον όταν η εγγύτητα των κειμένων 1 και 2 και της παραγωγής λόγου ωθεί προς την παρερμηνεία.
Φέτος το δίκτυο των κειμένων είχε την εξής λογική:
το ένα κείμενο αναπτύσσει θεωρητικά κι αόριστα την αξία του ταξιδιού,
το άλλο κείμενο παρουσιάζει ένα απτό παράδειγμα όσων το πρώτο υποστηρίζει (το ταξίδι ως βίωμα, ως εμπειρία και συσσώρευση αναμνήσεων, ως εμβάθυνση στη γνώση, ως στοχασμός και αναστοχασμός)
και το τρίτο κείμενο (του Παλαμά) επιβεβαιώνει και συμπληρώνει το πρώτο, δείχνοντας ότι το ταξίδι αποτελεί ενδεχομένως ευκαιρία ψυχικής εκτόνωσης (αλλά όχι αναζωογόνησης) επιθυμία και απόπειρα διαφυγής (όχι από την πληκτική και αγχογόνο πραγματικότητα αλλά) από μια «ματαίωση, μια διάψευση προσδοκιών», μια ερωτική απογοήτευση εν προκειμένω (το «όχι απαραίτητα» ερωτική απογοήτευση της ΚΕΕ, μου θυμίζει τον ιερέα στο Σινεμά ο Παράδεισος που έκοβε τα φιλιά και τις αγακαλιές από τις ταινίες – Σικελία του 50 γίναμε).
Πάρα πολλοί μαθητές δεν κατάφεραν να ερμηνεύσουν το ποιημα (πάντα υπό το πρίσμα που το είδε η ΚΕΕ) , διότι επηρεάστηκαν από το κείμενο 1 . Αν δεν υπήρχε αυτός ο αποπροσανατολιστικός παράγοντας , ίσως να το ερμήνευαν επιτυχέστερα.
Ο δεύτερος λόγος για τον οποίο υποφέρει η λογοτεχνία είναι η εξάσκηση των μαθητών στους κειμενικούς δείκτες.
Το πρώτο κακό είναι ότι ο αναγνώστης υποψήφιος ψάχνει για τα δέντρα και χάνει το δάσος. Το ενδιαφέρον του αποσπούν οι παρομοιώσεις, τα ασύνδετα, οι μεταφορές, το πρώτο ρηματικό πρόσωπο, η υποτακτική, το θαυμαστικό , η ομοιοκαταληξία και όχι η συνολική ερμηνεία του ποιήματος με τη βοήθεια των δύο ερμηνευτικών ερωτημάτων: ποια η συναισθηματική κατάσταση του π.υ.; ποια η λειτουργία του ταξιδιού για το π.υ. στο πλαίσιο αυτής της συναισθηματικής κατάστασης;
Παρένθεση: όσο κακή ιδέα ήταν η πρόχειρη ένταξη των κειμενικών δεικτών στα ζητούμενα του ερμηνευτικού σχολίου , άλλο τόσο ήταν και η διάκριση της προσωπικής απόκρισης από το ερμηνευτικο ερώτημα. Το ερμηνευτικό σχόλιο εμπεριέχει την προσωπική απόκριση χωρίς τη ευτελεια του διακριτού ερωτήματος. Δεν χρειάζεται ανακριτικό ερώτημα για να εμπλακεί κανείς στην ερμηνεία. Εξ ορισμού ό,τι περιγράφουμε μάς περιγράφει , που είπε και ο Χιόνης. Κλείνει η παρένθεση.
Το δεύτερο κακό με τους κειμενικούς δείκτες παρατηρώ ότι είναι η αδυναμία των μαθητών (κι εδώ βέβαια υπάρχει και κάποιο έλλειμμα στην διδασκαλία) να αξιολογήσουν τα μορφικά στοιχεία και να επιλέξουν τα κ α ί ρ ι α για την ερμηνεία, για τον εντοπισμό του ιδεολογικού και συναισθηματικού κλίματος, για την προοδευτική ανάπτυξη του θέματος.
Το τρίτο κακό είναι η σύγχυση ανάμεσα στην επικοινωνιακή και υφολογική – ρητορική διάσταση των μη λογοτεχνικών κειμένων και στην ιδιαίτερη των λογοτεχνικών. Οι μαθητές υποψήφιοι μαθαίνουν και αραδιάζουν ένα σωρό τυποποιημένα λόγια – όρους για την λειτουργία των κειμενικών δεικτών – γλωσσικών επιλογών με τέτοια αποτυχία που ο βαθμολογητής – έτσι ένιωσα πολλές φορές εγώ- θέλει να πάρει μια γόμα και να σβήσει όλα τα άσχετα παραγεμίσματα, που διακόπτουν τη ροή του λόγου και της ερμηνείας ακόμη και σε γραπτά αρκετά καλών μαθητών.
Το ερμηνευτικό σχόλιο ως σύλληψη έχει τα πλεονεκτήματά του και τα όρια του, αλλά έχει κι αυτό παραφορτωθεί και ξεστρατίσει.
Μπορεί βέβαια κανείς να πει ότι όλα τα παραπάνω δείχνουν τελικά και την κριτική ικανότητα του μαθητή: να χρησιμοποιεί τη «θεωρία» δημιουργικά, να φτάνει σε ολική ανάγνωση, να αξιολογεί και να ιεραρχεί .
Σωστό θα ήταν αυτό, αν με τον τρόπο μας δεν στήναμε παγίδες από φιλολογική εμμονή.
Πρέπει λοιπόν (εκ πείρας μιλώ)
– να αποφεύγουμε τη θεματική γειτνίαση των λογοτεχνικών και μη λογοτεχνικών κειμένων στην εξέταση (όπως ακριβώς την αποφεύγει ο φάκελος μαθητή στη Λογοτεχνία και όπως ακριβώς την εντάσσει φειδωλά ο φάκελος μαθητή στη Γλώσσα)
– να ξανασκεφούμε πολύ σοβαρά τον τρόπο που διδάσκουμε το ερμηνευτικό σχόλιο και μάλιστα την ιδιαίτερη σημασία που αποδίδουμε στους δείκτες, διδακτική στρατηγική που δυστυχώς ενθαρρύνει το μοντέλο αξιολόγησης της Λογοτεχνίας στην Α΄ και Β΄ Λυκείου (αναφέρομαι στην διαφοροποίηση μορφής και περιεχομένου, τρίτο και τέταρτο θέμα)