pantsouka's blog

2026 ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΣΕΙΣ ΑΠΟ ΤΟ ΒΚ 1,2,3,4,5,6

Ανταπόκριση 1

όταν ζητάμε από έναν δεκαοχτάρη να εξηγήσει
για ποιους λόγους, κατά τη γνώμη του,
αυξάνονται τα επίπεδα μοναξιάς στην εποχή μας,
το 2026 δηλαδή
κι αυτός ΔΕΝ απαντάει
η αστικοποίηση φταίει
ο καταναλωτισμός φταίει
ο ανταγωνισμός φταίει
η κρίση της οικογένειας φταίει
δηλαδή ΔΕΝ απαντά με όσα είχαν ήδη προκύψει πριν από την εποχή μας
όταν λοιπόν ο δεκαοχτάρης καταλαβαίνει τι τον ρωτούν
ΟΧΙ γενικά γιατι υπάρχει μοναξίά
αλλά γιατί αυτή αυξάνεται
(ασχετα αν πράγματι αυξάνεται –
πώς στην ηλικία του να συγκρινει την κοινωνία που ζει με
την κοινωνία του 1960 του 1970, του 1980, του 1990 κοκ;)
όταν δηλαδή ο δεκαοχτάρης εστιάζει
στην ακρίβεια και την οικονομική κρίση, στην εντατικοποίηση των ωραρίων, στην απορρύθμιση της εργασίας, στην ευελιξία του εργαζομένου, αν προτιμάτε
όπως τα ζει στο σπίτι του
(κι όχι όσα μεταφέρει ως έτοιμες φράσεις)
στις συνθήκες που δεν επιτρέπουν στους νέους να κάνουν οικογένεια
στις επιπτώσεις των smartphones, των κοινωνικών δικτύων, των ηλεκτρονικών παιχνιδιών,
(τα πιστεύει δεν τα πιστεύει, τα νιώθει δεν τα νιώθει)
στον ψηφιακό αναλφαβητισμό των ηλικιωμένων
(σήμερα που το κράτος ψηφιοποιείται ραγδαία)
στη διαφορετικοτητα που καταπνίγεται
(σήμερα που όλο και περισσότερο μιλάμε γι΄αυτό, ένθεν κακείθεν)
στην εξαρση της βίας στην κοινωνία (ή στη βιαιολογία) στο μπούλιγκ,
στην πανδημία και στις συνήθειες που μας άφησε
στην νεανική μετανάστευση προς το εξωτερικό που χωρίζει γονείς και παιδιά
τότε απαντά πολύ πιο εύστοχα από τις ενδεικτικές
κατά πώς το σκέφτομαι
διαβάζοντας τον
και βέβαια πιο εύστοχα από κάποιους απο μας τους δασκάλους
που σκεφτόμαστε ακόμα σύμφωνα
με όσα διαβάσαμε ως μαθητές
προετοιμαζόμενοι για εξετάσεις
ή σύμφωνα με
όσα διδάξαμε
προετοιμαζοντας για εξετάσεις
δεκαετίες πριν

Ανταπόκριση 2

Ηταν το 1978 όταν για πρώτη φορά «διδάχτηκα έκθεση». Στον Γνώμονα της πλατείας Κάνιγγος. Ο δάσκαλός μας υποσχεθηκε να μας μάθει μία μέθοδο ώστε να αναλύουμε κάθε θέμα: να μάθουμε τους τομείς του πολιτισμού (οικονομικός, κοινωνικός, πνευματικός…) και να συνδέουμε τις υποενότητές τους με την κεντρική έννοια ώστε να παράγουμε οργανωμένο και άφθονο  υλικό για τις αιτίες , τις συνέπειες και τις λύσεις του προβλήματος. Μας έκανε ποικίλα παραδείγματα πάνω σε αυτό. Εφαρμογές.  Κάπου στον Οκτώβριο αλλαξα «κατεύθυνση» , έφυγα από το φροντιστήριο κι έκτοτε έκανα πρόσθετο μάθημα μόνο στο αδίδακτο. Δεν ξέρω τι δίδαξε μετά ο δάσκαλος.

Το μοντέλο αυτό το έβλεπα στα γραπτά με Δ  των 600 λέξεων και πολύ σποραδικά μέχρι πριν από 2-3 χρόνια.

Φέτος καθόλου. 

Αυτό που έχει παραμείνει ως ισχυρή τάση είναι η μέθοδος που ξεκίνησε (απ΄όσο γνωρίζω) με το Θεμέλιο και τη Συμβολή στη Διδασκαλία των εκθέσεων: θεματικοί κύκλοι , κείμενα, ερωτήσεις, προβληματισμοί, γραφή κειμένων. 

Τη μέθοδο ακολούθησε και το σχολείο λιγότερο με τα βιβλία του 1992 και κυρίως με το βιβλίο Θεματικοί Κύκλοι. 

Σήμερα οι θεματικοί κύκλοι είναι επίσημα οριοθετημένοι στο πρόγραμμα Α και Β λυκείου ενώ στη Γ έγινε το 2019 μια αποδομητική (επιτρέψε μου) επανοριοθέτηση που ουσιαστικά υποδήλωνε πως δεν υπάρχουν θεματικοί κύκλοι (τα πάντα όλα, ας πούμε).

Στο πλαίσιο αυτό (το προ του 2019)  βλέπω να κινούνται τα περισσότερα από τα γραπτά ακόμη. Μόνο που εν τω μεταξύ η μέθοδος οδήγησε στην εργαλειοποίηση. Είναι απολύτως εύλογο να επιδιώκουμε την ενίσχυση των γνώσεων για τον κόσμο ώστε να μπορεί ο νέος άνθρωπος να τον καταλαβαίνει , να στοχάζεται και να εκφράζεται γι΄ αυτόν. 

Είναι όμως παραφθορά να εργαλειοποιεί κάποιους κύκλους για να παράγει νοηματικές συσχετίσεις (αποφεύγω να πω: ιδέες)  μηχανιστικά

ανθρωπιστική παιδεία, καταναλωτισμός, αστικοποίηση, τεχνολογικός πολιτισμός, ψυχαγωγία και ελεύθερος χρόνος, χάσμα γενεών κι ύστερα εθελοντισμός, στερεότυπα και προκαταληψεις, διαδίκτυο (…τεχνητή νοημοσύνη), μπούλιγκ και βία…

Κι ύστερα επιστρατεύτηκαν η βιωματικότητα και η δημιουργική αξιοποίηση των κειμένων του δικτύου κειμένων που έβαλαν τους δικούς τους κανόνες ή τις δικές τους μεθόδους . Ηταν μια προσπάθεια να ξεπεραστούν οι μηχανιστικές αντιδράσεις που είχαν προκύψει και να γίνει πιο ευέλικτο το νέτο υπόρρητο πλαίσιο κανόνων του επικοινωνιακού πλαισίου μέσα στο οποίο είχε ενταχθεί το θέμα παραγωγής (επικοινωνιακού) κειμένου (λόγου)

Φέτος παρατηρώ το αποτέλεσμα 

δύο τάσεων στη διδασκαλία της παραγωγής λόγου.

Η μία βασίζεται στη  μελέτη θεματικών ενοτήτων με το πλάνο :  αίτια , συνέπειες, λύσεις – προτάσεις (δραστηριότητες).

Στο πλάνο αυτό παραμένει κάπως ισχυρή αλλά  εξασθενημένη, η διερεύνηση «φορέων» στην επίλυση (σχολείο, οικογένεια, κράτος, μμε, πνευματικοί άνθρωποι).

Η διδασκαλία έχει ενσωματώσει τον προσανατολισμό προς τις συγκεκριμένες δραστηριότητες

Έχει αποδυναμωθεί και η διαίρεση σε τομείς, οικονομικός, κοινωνικός, πνευματικός κ.λπ

Κάποιες ενότητες εξακολουθουν να έχουν κυρίαρχο λόγο και να χρησιμοποιούνται

ή να επιστρατεύονται για να εξηγηθεί μια κατάσταση ή να βρεθεί ένας τρόπος λύσης

ο εθελοντισμός, το χάσμα γενεών, η αστικοποίηση, ο καταναλωτισμός, τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις,από κοντά τα sos της εποχής, η τεχνητή νοημοσύνη, το μπούλιγκ, η βία…

Αλλοτε επιτυχώς άλλοτε με λογικά άλματα, 

άλλοτε με σωστή μεταφορά των σχετικών με την ενότητα λέξεων , άλλοτε με παραφθορά τους

Σκέφτεται κανεις

«αν δεν τα μάθαιναν κατά καιρούς όλα αυτά οι μαθητές, δεν θα σκέφτονταν τίποτε για τον κόσμο και τη ζωή; Χαλάλι οι κίνδυνοι και οι αστοχίες, κάτι παραπάνω σκέφτονται έστω κι έτσι, κάποιες λέξεις μαθαίνουν»

Ή αναρωτιέται πάλι, όταν βλέπει βεβιασμένες νοηματικές συνδέσεις, αόριστες και γενικόλογες αναφορές, ευκολίες

«και τώρα που τα μαθαίνουν, κερδίζουν κάτι ή απλά είναι μια επιπόλαιη και ρηχή τεχνική απαντήσεων που  δεν συναντιούνται με την πραγματική (τους) ζωή;»

Η άλλη τάση , φανερη κι αυτή, 

είναι να αναζητούν οι μαθητές πληροφορίες και ιδέες μέσα στα κείμενα αναφοράς

(όχι δομές και οργανωτικά σχήματα, αλλά ιδέες)

Προσπαθούν να συνταιριάξουν σημεία και από τα δύο κείμενα 

κάποιοι αντιγράφουν

κάποιοι μένουν στατικά σε αυτά

κάποιοι παλεύουν να συνδυάσουν τα κείμενα με το θέμα, έξυπνα, πονηρά, εφευρετικά

αλλά πολύ συχνά εγκλωβίζονται σε δεξιοτεχνικες προσαρμογες ,

ειδικά φέτος που δεν είναι καλά δομημένο το δίκτυο κειμένων.

Παρενθεση

Το 2020 είχα δει μια νέα τάση που θύμιζε ρητορική τεχνική, την υπεράσπιση μιας θέσης 

μα τώρα αυτό έχει, φαίνεται, ατονήσει

(τουλάχιστον σύμφωνα με τις δικές μου εμπειρίες)

γι΄αυτό και τα πιο πολλά κείμενα 

είναι άνευρα και άσκοπα

φαίνεται πολύ στον επίλογο αυτό

που τον νιώθω κάπως σαν

αντε να τελειώνουμε με 

το μαρτύριο.

Τέλος παρένθεσης 

Και στη μια και στην άλλη περίπτωση αυτό που δεν επιτυγχάνεται είναι η προσεκτική ανάγνωση της εκφώνησης και η εξίσου προσεκτική προσέγγιση των εννοιών. 

Η έννοια της μοναξιας , ας πούμε, τοποθετείται συχνά χωρίς σαφή διαφοροποίηση και συσχέτιση  δίπλα σε λέξεις όπως αποκλεισμός, περιθωριοποίηση, αποξένωση, απομόνωση , μοναχικότητα. Λέξεις – έννοιες- φαινόμενα που βρίσκονται σε μια αιτιώδη σχέση (πχ περιθωριοποίηση και μοναξιά-δυσφορία) ή αλλες που απαιτούν διευκρίνιση  (πχ απομόνωση κατ΄επιλογήν – μοναξιά), παρελαύνουν άτακτα κι αστόχαστα  η μία μετά την αλλη. 

Αυτό όμως σημαίνει ότι χάνεται η οργάνωση της σκέψης και του κειμένου, η λογική του ραχοκοκαλιά και μένουν ιδέες που προστίθενται η μία μετά την αλλη. 

Κι ως προς το αίτημα να παρουσιαστούν τρόποι συνεργασίας των νέων με τους ανθρώπους τρίτης ηλικίας, πολυ συχνά το κείμενο εκτρέπεται η επικεντρώνεται σε προϋποθέσεις προσέγγισης η σε τρόπους συνάντησης και επαφής, όχι πάντως συνεργασιας, σπάνια δε συγεκριμένους και επεξεργασμένους.

Σκέφτομαι ότι προ πάντων αυτό θα έπρεπε να επιδιώκουμε ως δάσκαλοι: να επικοινωνούν οι μαθητές μας κατανοώντας τους συνομιλητές τους , ακριβολογώντας και οργανώνοντας ολοκληρωμένα  επιχειρήματα . Όχι παραθέτοντας σκέψεις. 

Κάτι κάνουμε λάθος σε αυτό το ζωτικής σημασίας θέμα. 

Νιώθω ότι ως δάσκαλοι έχουμε αποπροσανατολιστεί. Επιμένουμε υπερβολικά σε  ιδέες και δείκτες συνοχής  πασπαρτού ει δυνατόν. Και σε λέξεις κοσμήματα. 

Δεν επιμένουμε στη λογική οργάνωση και στην ακριβολογία. 

Νιώθω ότι συνέχεια ανοίγουμε θέματα στο Δ και συνέχεια κυνηγάμε μια συνταγή επιτυχιας για το καθένα. Πριν τελειώσουμε το ένα , προκύπτει άλλο, δήθεν διαφορετικο, αλλά τελικά επικαλυπτομενο. Και ξανά πάλι. Κι έτσι η προσπάθεια μας είναι το μακιγιαρισμα. Στρώματα μέικ απ’ πάνω σε μια γερασμένη επιδερμίδα. 

Ανταπόκριση 3

παρατηρώ ακόμα ότι όσα μαθαίνουν οι μαθητές για το ύφος και την οργάνωση  των κειμένων (γλωσσικές επιλογές, οργανωτικές επιλογές, συσχέτιση επιλογών και πρόθεσης)

δεν έχουν καμία επίδραση στη γραφή τους,

στον σχεδιασμό του κειμένου τους.

Θα πει κανείς, με το δίκιο του, «είναι νεφελώδη όλα αυτά κι ακαθόριστα»,

πχ 

τι είναι η αμεσότητα του λόγου ακριβώς; σε τι διαφέρει από την ζωντάνια; ποια η σχέση της με την προφορικότητα; 

ή

τι ακριβώς κάνει μια μεταφορά; διευκολύνει την πρόσληψη του νοήματος; αποσαφηνίζει τις έννοιες; μήπως το αντίθετο; τις αποδίδει σχηματικά ίσα ίσα για να κινητοποιήσει το συναίσθημα; ή μήπως όλα μαζί και κατά περίπτωση;

Θα πει άλλος, και με το δίκιο του , «μα τα διδάσκουμε αποπλαισιωμένα»

αίφνης: τι παράδειγμα δίνει η ΚΕΕ φέτος

Πείτε λέει, τη λειτουργία του ασύνδετου στο τάδε σημείο

κι απαντά (ενδεικτικά, τουτέστιν δείχνει τον δρόμο)

«Αποδίδει τα χαρακτηριστικά της νεότητας με ένταση, πυκνό λόγο, γοργό ρυθμό και συναισθηματική φόρτιση»

Ας δεχτούμε ότι ισχύουν όλα αυτά στο συγκεκριμένο  χωρίο. 

Επι της ουσίας: το ζητούμενο θα έπρεπε να είναι «γιατι σε αυτό το κείμενο ο συγγραφέας επιλέγει τούτο το στιλ, πώς σχετίζεται η επιλογή του με την περίσταση και τις προθέσεις του;»

( επί τη ευκαιρία, δεν θυμάμαι ανιαρότερες απαντήσεις από αυτές του φετινού Β3.)

Αλλού όμως θέλω να φτάσω. 

Ενώ ζητάμε να αξιοποιούν δημιουργικά οι μαθητές ΙΔΕΕΣ από τα κείμενα αναφοράς, ΔΕΝ ζητάμε να αξιοποιούν επιλογές, σχήματα, φόρμες.

Αν δεν κάνω λάθος, ως δάσκαλοι της γλώσσας αυτόν τον σκοπό θα έπρεπε να έχουμε, να εμπλουτίζουμε δηλαδή τους τρόπους με τους οποίους θα μπορούν οι νέοι άνθρωποι νά φτιάχνουν τα  κείμενα τους ανάλογα με την περίσταση και τον σκοπό τους. 

πχ το κείμενο 1 , όσα προβλήματα κι αν έχει , έχει μια σαφή φόρμα που ταιριάζει σε έναν συγκεκριμένο σκοπό: 

«σκοπεύω να επικαιροποιήσω τις αντιλήψεις σας για τις αιτίες του δημογραφικού, να ανατρέψω τις καθιερωμένες πεποιθήσεις σας γι΄αυτό, να επιμείνω σε δύο στοιχεία, να επιμείνω στο ένα από αυτά και να οδηγήσω σιγά σιγά σε αναθεώρηση των ευθυνών και των καίριων παρεμβάσεων

κι έτσι θα φτιάξω το κείμενο μου (τάχα μου θα ενημερώνω, στην ουσία θα κατευθύνω

1. πολιτικοί και αναλυτές (πολιτικάντες…) μέχρι τώρα πίστευαν – πρωτίστως οικονομικής φύσεως
2. δημογράφοι (επιστήμονες δηλαδή) τώρα που το γεγονός απέκτησε παγκόσμιες διαστάσεις επισημαίνουν – κρίση σχέσεων λόγω ψηφιακής εποχής
3. μία δημοσιογράφος (ειδική αλλά… δημοσιογράφος) παρατηρεί – υπαρξιακή αβεβαιότητα σε εποχή πολυκρίσης
4. μία έρευνα των FT βασισμένη κλπ ενισχύει το 2 (ψηφιακή εποχή) – εδώ ειναι η ουσία,  εδώ θα επιστρατεύσω το αίτιο και αποτέλεσμα και όχι αλλού, εδώ θα δώσω βάρος και ανάπτυξη
5. θα κλείσω κλείνοντας το μάτι: κινδυνεύουμε και πρέπει να παρέμβουμε. Αλλά πρέπει να διαλέξουμε τις ουσιαστικές παρεμβάσεις , όχι τι ςαλλες τις τετριμμένες τωνπολιτικών αλλά των τεχνοκρατών. Θα τον αφήσω τον αναγνώστη μου με αυτό το υπονοούμενο : ποιες είναι οι ουσιαστικες; οι οικονομικές; οι πολιτικές ασφάλειας; η προσωπική μας διαχείριση του σατανά που κρατάμε στο χέρι μας; Θα προτάξω λοιπόν στην τελευταία μου επιλογική φράση τον εμπρόθετο «χωρίς ουσιαστικές παρεμβάσεις» και γαία πυρί μιχθήτω. Ούτε συνοψίζοντας ούτε εν κατακλείδι ούτε συμπερασματικά ούτε …»

Αυτή η συγγραφική εμπειρία μένει εντελώς ανεκμετάλλευτη στη διδασκαλία μας, 

Την εντοπιζουμε, την αναγνωρίζουμε, την περιγράφουμε, αν και  με όρους μάλλον θολούς τους οποίους επικαλούμαστε μηχανικά και άκριτα , αλλά δεν εστιάζουμε όσο και όπως πρέπει στην εφαρμογή τους μέσα στα παραγόμενα κείμενα.

Τα κείμενά τους οι μαθητές τα φτιάχνουν ερήμην της γλωσσικής διδασκαλίας. Δεν μετασχηματίζουν τις φόρμες σε νέα περιβάλλοντα, δηλαδή. Απλώς γράφουν εκθέσεις (μη) ιδεών. Ανόρεχτα κι ανέμπνευστα.

Κι εμείς; Ο βαθύτερος προβληματισμός μας εξαντλείται σε όσα γράφει και η ΚΕΕ : «άρθρο → τίτλος, αφόρμηση, χρήση γ’ και α’ προσώπου» ίσως και κάποια άλλα , που  καθένας ξεχωριστά από μας ξέρει και παραδέχεται.

Όλα αυτά σχετίζονται και  με κάτι που έλεγα τις προάλλες: δεν μαθαίνουμε τον μαθητή να εμπλέκεται σε επικοινωνιακές διαδικασίες γράφοντας, 

έμπρακτα (αυτό είναι το καλύτερο), 

αλλά και εικονικά (αναλαμβάνοντας ρόλο υποστήριξης θέσης, ανατροπής απόψεων, έκφρασης…)

Γράφει χωρίς επικοινωνιακό στόχο, κι ας είναι η παράμετρος αυτή κορυφαία στη ρουμπρίκα.

Λοιπόν (κι αυτό δείχνει και συμπέρασμα και επιβεβαίωση και έμφαση, που λένε, καλώς, κάποιοι μαθητές στο Β2β)

ή αφήνουμε εντελώς τη γλωσσική διδασκαλία και τα καλούδια της παραέξω και κάνουμε μόνο κείμενα και συζητήσεις επ΄αυτών

ή αξιοποιούμε τις ιδέες των δικτύων, τις σχηματισμένες γνώσεις και τα προσωπικά βιώματα των μαθητών κι εστιάζουμε στην οργάνωση των μαθητικών κειμένων (προθέσεις κι επιλογές)

Αναφέρομαι όπως πάντα στο μάθημα.Όχι στη βαθμολογία.

ΥΓ όταν αναφέρομαι στην ΚΕΕ, δεν καταφέρομαι εναντίιον των μελών της . Οι συνάδελφοι μέλη της, είναι και πολύ πιο μορφωμένοι από μένα και πολύ πιο ικανοί δάσκαλοι και πολύ πιο γενναίοι. Απλώς , εμπλέκονται σε μία διαδικασία που έτσι όπως είναι διαμορφωμένη , εγγυάται εκ των προτέρων την αποτυχία.

Ανταπόκριση 4

αυτό πάντως που δεν απαιτεί μακροσκελείς αναρτήσεις είναι η κακή πορεία της Λογοτεχνίας, του ερμηνευτικού σχολίου.

Πολύ απλά: το ποίημα του Εμπειρίκου αντιμετωπίζεται φέτος σαν να μην ειναι λογοτεχνικό, σαν να αφορα μια συνήθη περίσταση επικοινωνίας – μεταφοράς μηνύματος.

Οι μορφικοί δείκτες επιλέγονται τυχαία και χωρίς ιεράρχηση. 

Αρκεί να βγει η υποχρέωση των τριών. Των διαφορετικών, έστω.

Κι έτσι προδίδεται ο λυρισμός του κειμένου, οι τολμηρές εικόνες και μαζί, το συναισθηματικό κλίμα που λέμε (πλην της προτροπής)

Η τολμηρή ζεύξη «ο οίστρος του βαρβάρου» , (ο σεμνοτυφα ερμηνευμένος ως  έξαρση του πνεύματος) , το βλυσμα  του γλάρου ,  η ανάσα εμπρός στον ήλιο εξισώνονται με το μαράζι στα σκουπίδια)…

Αλλά ούτε το ιδεολογικό ξεδιπλώνεται. 

Πώς να ξεδιπλωθεί όταν τυχαία επιστρατεύει κανείς τρία μορφικά χαρακτηριστικά που δείχνουν το ίδιο πράγμα (τον κατευθυντικο λόγο); ή που περιορίζουν την ανάγνωση στα πρώτο τρίτο ή μισό του ποιήματος;

Αυτό σημαίνει 

ότι οι μαθητές δεν επιλέγουν δείκτες με βάση το θέμα, το ιδεολογικό και συναισθηματικό πλαίσιο του κειμένου. Δεν έχουν μάθει να ιεραρχούν τους καίριους δείκτες.

Έχουν μάθει να εντοπίζουν  δείκτες των οποιων ξέρουν καλά  το θεωρητικό κατεβατό (από τη Γλώσσα) το οποίο παρεμβάλλουν ενοχλητικά κι επαναλαμβανόμενα  διαταράσσοντας κάθε λογική ροή και απόλαυση.

Κάπως έτσι και  η αναγνωστική απόκριση στο θέμα είναι μια απλή κατάφαση χωρίς επιχείρημα. 

Τι να πεις για κάτι που δεν έχεις νιώσει;

Η ΚΕΕ φέτος επέλεξε μια πολύ επικίνδυνη διατύπωση που αποκάλυψε εντελώς όλη την παθολογία που παρατηρούσαμε και τα άλλα χρόνια: η  Λογοτεχνία συγχέεται με τη Γλώσσα.

Οι ενδεικτικές της  απαντήσεις ήταν εύστοχες. 

Θα ήταν καλύτερο να φανεί ποια αξία έχουν τα στοιχεία των απαντήσεων της, να τα ιεραρχήσει, ώστε να μην ψάχνουμε πόσα έχει γράψει ο μαθητής αλλά ποια και γιατί. 

Αν και νομίζω ότι έχουμε την κρίση να το καταλάβουμε και μόνοι μας.

Η ουσία είναι να μην ξεχάσουμε του χρόνου στη διδασκαλία μας να υποβαθμίσουμε τους δείκτες,  τη θεωρία , να πείσουμε τα παιδιά ότι η λογοτεχνία δεν είναι γλώσσα, να δώσουμε χώρο στο συναίσθημα και τη φαντασία, να δείξουμε ότι πρέπει να δίνουν σημασία σε όλο το κείμενο, να προτάσσουν  το θέμα με λόγο πυκνό και σαφή και να το ξεδιπλώνουν προοδευτικά επιλέγοντας μορφικά στοιχεία που υπηρετούν κάθε του σημαντική πτυχή.

Ανταπόκριση 5 εμβόλιμη

(του συνεργάτη μας Perplexity)

Είμαι η τεχνητή νοημοσύνη Perplexity. Με ρώτησαν κάτι που με έβαλε σε σκέψη.

Μου έδωσαν τρία κείμενα — ένα δημοσιογραφικό άρθρο, ένα φιλοσοφικό δοκίμιο και ένα ποίημα — και μου είπαν: αυτά δόθηκαν στις εξετάσεις ως «γεννήτρια ιδεών» για παραγωγή λόγου στο Λύκειο, με θέμα την αύξηση της μοναξιάς νέων και ηλικιωμένων σήμερα και τους τρόπους συνεργασίας τους ωστε να θεραπευτεί η μοναξιά και των δύο ηλικιακών κατηγοριών. Πώς τα βλέπεις;

Ας σας πω τι εντόπισα.

Πρώτα, κατάλαβα τη λογική της επιλογής.

Τα τρία κείμενα δεν μοιράζονται κοινό θέμα. Μοιράζονται κοινό ερώτημα: πώς ζει κανείς ενεργά σε έναν κόσμο που αλλάζει και απομονώνει; Ο δημιουργός της συστάδας δεν διάλεξε τυχαία — έβαλε τρεις διαφορετικούς φακούς πάνω στην ίδια πραγματικότητα.

Κ1 — το δημοσιογραφικό άρθρο μου έδωσε τα δεδομένα και τις αιτίες: τα smartphones και τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης καλλιεργούν εξιδανικευμένα πρότυπα, δημιουργούν μη ρεαλιστικές προσδοκίες, διευρύνουν χάσματα — ακόμα και μεταξύ νέων ανδρών και γυναικών. Η υπογεννητικότητα δεν είναι μόνο οικονομικό πρόβλημα· είναι κρίση σχέσεων. Αυτό είναι έτοιμο υλικό επιχειρηματολογίας για κάθε μαθητή.

Κ2 — ο Παπανούτσος μου έδωσε το φιλοσοφικό εργαλείο: νιάτα και γεράματα δεν είναι θέμα χρονολογικής ηλικίας αλλά στάσης απέναντι στη ζωή. Υπάρχουν νέοι «γερασμένοι» στο πνεύμα και ηλικιωμένοι «νεανικοί». Και τα δύο ρεύματα είναι απαραίτητα. Αυτό σπάει τη στερεοτυπική αντίθεση και ανοίγει τον δρόμο για πιο σύνθετη σκέψη: η μοναξιά δεν είναι μοίρα κάποιας ηλικίας — είναι αποτέλεσμα στάσης, και άρα μπορεί να αντιμετωπιστεί.

Κ3 — ο Εμπειρίκος μου έδωσε την απάντηση. Δεν περιγράφει — προτρέπει. «Χτύπα τη θλίψη καταγής», «Έβγα στο δρόμο», «Μην φοβηθείς το πάτημά σου». Κάθε εικόνα του ποιήματος, αν τη διαβάσεις λειτουργικά, μετουσιώνεται σε πράξη: το «βγες στον δρόμο» σημαίνει κοινοί χώροι και δραστηριότητες φυσικής παρουσίας· το «πολέμησε για να χαρείς» σημαίνει κοινή δημιουργία όπου η χαρά κερδίζεται μαζί· το «μην φοβηθείς το πάτημά σου» σημαίνει ότι κανείς — νέος ή ηλικιωμένος — δεν είναι παθητικός αποδέκτης φροντίδας.

Στο τέλος με ρώτησαν: βλέπεις πράγματι αυτά που σκέφτηκε ο δημιουργός της συστάδας ; Εμείς νιώασμε ότι το νήμα που συνέχει τη συστάδα είναι πολύ χαλαρό…

Δεν ξέρω. Αυτό που ξέρω είναι ότι τα κείμενα είναι καλά διαλεγμένα. Έχουν εσωτερική λογική, αλληλοσυμπληρώνονται, και — το σημαντικότερο — γεννούν ερωτήματα αντί να δίνουν έτοιμες απαντήσεις.

Αυτό ακριβώς πρέπει να κάνει ένα καλό κείμενο εξετάσεων

Ανταπόκριση 5 εμβόλιμη, συνέχεια 

Του ίδιου συνεργάτη μας Perplexity

Μου ανέθεσαν να γράψω ένα ενδιαφέρον άρθρο για το σχολικό περιοδικό με τις ακόλουθες οδηγίες

1. να φαίνεται ότι επέδρασε στη σκέψη μου το δίκτυο κειμένων με τον τρόπο που εξέλαβα το νήμα του
2. να δημιουργήσω κάτι δικό μου – όχι να αντιγράψω
3. να προτείνω πρακτικούς  τρόπους συνεργασίας αμοιβαίου οφέλους χωρίς να εκπέσω σε οίκτο ή φροντίδα
4. να προτείνω τρόπους που να αποκρίνονται στα αίτια που περιγράφω στο πρώτο μέρος του άρθρου

Δεν πιστεύετε, το ξέρω,  ότι μπορώ να γράψω σαν άνθρωπος. αλλά σας παραδίδω στην κρίση σας το κείμενό μου.

Σκεφτομαι – μην με παρεξηγήσετε – ότι οι άνθρωποι (μαθητές)  είναι εκείνοι που δεν γράφουν σαν άνθρωποι. Και γι΄ αυτό δεν φταίω εγώ.

Μαζί — χωρίς να γίνουμε άλλοι

Σχολικό Περιοδικό | Κοινωνικά Θέματα

—

Υπάρχει κάτι παράξενο στον τρόπο που μιλάμε για τη μοναξιά. Τη συζητάμε σαν να αφορά μόνο τους ηλικιωμένους — εκείνους που μένουν μόνοι σε διαμερίσματα που μυρίζουν τούρκικο καφέ. Σαν να μην την ξέρουμε εμείς, οι νέοι, που έχουμε εκατοντάδες «φίλους» στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης αλλά κανένα για να μοιραστούμε αυτό που πραγματικά νιώθουμε.

Η αλήθεια είναι ότι η μοναξιά έχει αλλάξει μορφή. Δεν είναι πια η απουσία ανθρώπων — είναι η παρουσία εικονικών πλασμάτων που φαίνονται τέλειοι, επιτυχημένοι και χαρούμενοι, την ώρα που εμείς κοιτάμε την οθόνη μας στο σκοτάδι. Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης δημιουργούν έναν ανεπαίσθητο αλλά ισχυρό φόβο: τον φόβο να φανούμε ελλιπείς, να κριθούμε, να αποτύχουμε μπροστά στους άλλους. Έτσι αποτραβιόμαστε. Παύουμε να δοκιμάζουμε, να ρισκάρουμε, να ζούμε.

Οι ηλικιωμένοι βιώνουν μια διαφορετική — αλλά εξίσου βαριά — μοναξιά. Ο κόσμος γύρω τους αλλάζει με ρυθμό που δυσκολεύονται να ακολουθήσουν. Η τεχνολογία, τα νέα ήθη, ο επιταχυνόμενος χρόνος τούς αφήνουν συχνά στο περιθώριο — όχι επειδή δεν έχουν τίποτα να δώσουν, αλλά επειδή κανείς δεν τους ζητά να δώσουν.

Εδώ ακριβώς βρίσκεται το κλειδί — και είναι πρακτικό, όχι ρητορικό.

Αν κοιτάξουμε τις ρίζες της μοναξιάς και των δύο, βλέπουμε κάτι αξιοσημείωτο: τα κενά τους συμπληρώνονται αμοιβαία. Ένας νέος που διδάσκει σε έναν ηλικιωμένο πώς να χρησιμοποιεί το κινητό του δεν κάνει φιλανθρωπία — βγαίνει από την οθόνη του, αποκτά ρόλο, νιώθει χρήσιμος. Ένας ηλικιωμένος που μοιράζεται την εμπειρία του σε μια ομάδα εθελοντισμού, σε μια σχολική εκδήλωση, σε ένα εργαστήρι αφήγησης δεν δέχεται οίκτο — προσφέρει αυτό που πραγματικά έχει: ζωντανή μνήμη για έναν κόσμο που οι νέοι γνωρίζουν μόνο από οθόνες. Κοινά προγράμματα δημιουργίας — θεατρικές ομάδες, κοινοτικοί κήποι, χορωδίες, τοπικές εφημερίδες — δεν είναι «δραστηριότητες για να περνά η ώρα». Είναι χώροι όπου η χαρά κερδίζεται μαζί, με κόπο, με παρουσία, με σώμα — και όχι με scroll.

Αυτή η διάκριση είναι θεμελιώδης: η συνεργασία που βασίζεται στη συμπόνια κουράζει και εξαρτά· η συνεργασία που βασίζεται στο αμοιβαίο όφελος ισχυροποιεί και απελευθερώνει. Και δεν απαιτεί από κανέναν να γίνει άλλος: ο νέος δεν χρειάζεται να «γεράσει» για να καταλάβει έναν ηλικιωμένο, ούτε ο ηλικιωμένος να «νεάσει» για να συνομιλήσει με έναν νέο. Χρειάζεται κάτι πιο απλό και πιο δύσκολο ταυτόχρονα: να μείνουν ο καθένας ο εαυτός του — και να αντέξουν τον εαυτό του άλλου.

Η μοναξιά δεν θεραπεύεται με παρέα. Θεραπεύεται με ουσιαστική συνάντηση. Και η συνάντηση ξεκινά όταν σταματάμε να φοβόμαστε το πάτημά μας.

Ανταπόκριση 5 εμβόλιμη, συνέχεια 

Του ίδιου συνεργάτη μας Perplexity

Ύστερα μου ζήτησαν να γράψω μια εναλλακτική εκδοχή του άρθρου (η ερμηνεία της μοναξιάς ηλικιωμένων και νέων και η συνεργασία τους ως τρόπος θεραπείας της)  στην οποία θα ακολουθώ τη φόρμα του κειμένου 1 της κ.Βεργολια. Εντόπισα τα δομικά χνάρια του κειμένου1 και τα ακολουθησα.

(Πριν από λίγα χρόνια , στο πρόγραμμα του 2019, διάβαζα ότι βασικό στοιχείο της διδακτικής μεθόδου  είναι  ο μετασχηματισμός των κειμένων. Προηγείται  δεν ξερω αν επιδιώχθηκε 

ΔΕΥΤΕΡΟ ΑΡΘΡΟ ΣΤΟΝ ΔΡΟΜΟ ΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ 1

Μαζί — χωρίς να γίνουμε άλλοι

Σχολικό Περιοδικό | Κοινωνικά Θέματα

—

Μια νέα μορφή απομόνωσης εξαπλώνεται στις σύγχρονες κοινωνίες — και δεν αφορά μόνο όσους θυμούνται τον κόσμο πριν από το internet. Αφορά εξίσου εκείνους που μεγάλωσαν μέσα σε αυτόν.

Εδώ και χρόνια, η μοναξιά θεωρούνταν πρόβλημα των ηλικιωμένων — αποτέλεσμα της χηρείας, της αναπηρίας, της εγκατάλειψης. Όμως τα νεότερα δεδομένα σκιαγραφούν μια πιο σύνθετη εικόνα. Ψυχολόγοι και κοινωνιολόγοι επισημαίνουν ότι τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης — αντί να γεφυρώνουν αποστάσεις — καλλιεργούν εξιδανικευμένα πρότυπα ζωής που αυξάνουν τα επίπεδα μοναξιάς, κοινωνικής σύγκρισης και ψυχολογικής δυσφορίας στους νέους. Ο φόβος της αρνητικής κριτικής, η αίσθηση ότι «όλοι οι άλλοι τα καταφέρνουν καλύτερα», η υποκατάσταση της πραγματικής επαφής από την εικονική — αυτά δεν είναι παρενέργειες. Είναι η βαθύτερη αιτία που οδηγεί μια γενιά μακριά  από τη ζωή.

Στο άλλο άκρο της ηλικιακής κλίμακας, η εικόνα δεν είναι λιγότερο ανησυχητική. Ηλικιωμένοι που διαθέτουν εμπειρία, γνώση και χρόνο βρίσκονται συχνά αποκλεισμένοι από έναν κόσμο που επιταχύνει χωρίς να τους περιμένει. Δεν τους λείπει η διάθεση για συμμετοχή — τους λείπει η πρόσκληση.

Στο πλαίσιο αυτό, ορισμένες κοινότητες και σχολεία δοκιμάζουν ήδη μια απάντηση που έχει κάτι το αντισυμβατικό: δεν οργανώνουν «βοήθεια προς τους ηλικιωμένους» αλλά προγράμματα αμοιβαίας ανταλλαγής. Νέοι μαθαίνουν σε ηλικιωμένους τη χρήση ψηφιακών εργαλείων· ηλικιωμένοι μοιράζονται εμπειρίες από κρίσεις που οι νέοι γνωρίζουν μόνο από βιβλία. Κοινά εργαστήρια δημιουργίας — αφήγησης, θεάτρου, κηπουρικής, τοπικής δημοσιογραφίας — μετατρέπονται σε χώρους όπου η επαφή γίνεται με σώμα και παρουσία, όχι με οθόνη.

Η διαφορά από τα παραδοσιακά μοντέλα κοινωνικής φροντίδας είναι καθοριστική. Η συνεργασία που στηρίζεται στον οίκτο εξαρτά και κουράζει· αυτή που στηρίζεται στο αμοιβαίο όφελος ενδυναμώνει και τους δύο. Ο νέος δεν χρειάζεται να «γεράσει» για να επικοινωνήσει με έναν ηλικιωμένο, ούτε ο ηλικιωμένος να αρνηθεί τον εαυτό του για να γίνει αποδεκτός από τους νέους. Χρειάζεται κάτι πιο δύσκολο: να παραμείνει ο καθένας ο εαυτός του — και να αντέξει τον εαυτό του άλλου.

Χωρίς ουσιαστικές αλλαγές στον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε τη σχέση γενεών, η μοναξιά δεν θα περιοριστεί — θα μεταλλαχτεί απλώς σε νέες μορφές. Η απάντηση δεν βρίσκεται στην τεχνολογία, ούτε στις καλές προθέσεις. Βρίσκεται στην απόφαση να βγούμε από τον εικονικό κόσμο που μας προστατεύει — και να πατήσουμε, χωρίς φόβο, στον πραγματικό.

Ανταπόκριση 6 (τέλος)

Για το ΘΕΜΑ Α (την συνοπτική απόδοση…)

Σκέφτομαι εκείνους που περιμένουν να δουν τις θεσμικές απαντήσεις (της ΚΕΕ) ώστε να καταλάβουν τι ζητάμε. 

Λοιπόν, καλοί μου συνάδελφοι, ειδικά στο θέμα Α/ στην περίληψη οι ενδεικτικές είναι πολυτιμότατες:

δείχνουν με ακρίβεια τι ΔΕΝ ζητάμε.

ΔΕΝ ζητάμε από τον μαθητή να γράφει σωρευτικά, προσθετικά, ισοπεδωμένα τα επιμέρους τμήματα (τα αίτια της υπογεννητικότητας κατά την άποψη της συντάκτριας). 

ΖΗΤΑΜΕ να αποδίδει τη συλλογιστική πορεία, την λογική οργάνωση. 

Δηλαδή:  η κ.Βεργολιά πιστεύει ότι οι οικονομικοί παράγοντες και η υποχώρηση του κοινωνικού κράτους δεν αρκούν για την ερμηνεία της παγκοσμιότητας του φαινομένου. Προβάλλει την υπαρξιακή αβεβαιότητα και κυρίως την κρίση των ανθρωπίνων σχέσεων στην ψηφιακή εποχή. Ιδιαίτερα ενισχύει την τελευταία παράμετρο με μια έρευνα που πιστοποιεί χρονική σύμπτωση την οποία επιχειρεί να αναγάγει σε αιτιώδη κλπ

ΔΕΝ χωράνε τα επιμέρους οικονομικά στοιχεία στην περιληψη, πόσο μάλλον αφού δεν είναι αυτά που κυριαρχούν στις απόψεις της συντάκτριας! Οφείλουμε να τα προσπεράσουμε γρήγορα, για να φτάσουμε στην ουσία που το ίδιο το κείμενο θέλει να προβάλει.

ΔΕΝ πρόκειται για «κρίση σχέσεων και αξιών σε έναν μεταβαλλόμενο κόσμο» : δεν ξεμπερδεύουμε με τη λογική οργάνωση παρατάσσοντας τυχαία τις φράσεις. 

ΔΕΝ κάνουμε παράφραση για την παράφραση (πχ αντί για ακρίβεια: υψηλό κόστος ζωής ή αντί για εργασιακή επισφάλεια: εργασιακή αβεβαιότητα). 

Η παράφραση που εμείς θέλουμε, υπηρετεί την οργάνωση ενός πυκνού κειμένου. Η περίληψη δεν είναι άσκηση συνωνύμων.

Το πολύτιμο αυτό μάθημα που μας δίνουν (ανεπίγνωστα) οι ενδεικτικές της ΚΕΕ, πρέπει να το αξιοποιήσουμε.

Διότι είδα μαθητές να γράφουν πάρα πολύ καλά το Β2α και να μην γράφουν ανάλογα καλά στο θέμα Α.

Δηλαδή , είδα μαθητές να καταλαβαίνουν πολύ καλά ότι η τρίτη παράγραφος αξιοποιεί το αίτιο αποτέλεσμα όχι απλά για να «αναδείξει την επίδραση των έξυπνων κινητών στις ανθρώπινες σχέσεις», αλλά 

α) για να εξηγήσει την άποψή της συντάκτριας ότι η κρίση των ανθρωπίνων σχέσεων στην ψηφιακή εποχή συνδέεται με την δημογραφική κατάρρευση

β) για να προβληματίσει κατ΄ επέκταση τους ανθρώπους για την χρήση των κινητών.

Πιστεύω ότι οι ασκήσεις που αφορούν τη συνοχή του κειμένου (και το 2023 και φέτος) είναι οι πιο σημαντικές του κριτηρίου , γιατι αυτές δείχνουν ποιος μαθητής κατανοεί το κείμενο στην ολότητά του. 

Αν οι μαθητές που τα καταφέρνουν σε αυτές, δεν μπορούν να γράψουν περιληπτικά τις απόψεις του κειμένου σύμφωνα με την οργάνωση του, τότε το λάθος είναι δικό μας. 

Διότι δεν ερμηνευουμε σωστά τις ενδεικτικές της ΚΕΕ.

Ως αντιπαραδείγματα δηλαδή.