Ισότητα και δικαιοσύνη στην εκπαίδευση

Δίκαια εκπαιδευτικά συστήματα

Η κατεύθυνση προς την οποία ξεκινά η εκπαίδευση ενός ανθρώπου θα καθορίσει τη μελλοντική του ζωή.

Πλάτων

Σύμφωνα με το δίκτυο Ευρυδίκη δικαιοσύνη στην εκπαίδευση σημαίνει ότι προσωπικές και κοινωνικές συνθήκες, όπως είναι το φύλο, η κοινωνικοοικονομική κατάσταση και η εθνοτική καταγωγή δεν θα πρέπει να αποτελούν τροχοπέδη στην εκπαιδευτική επιτυχία.  Η δικαιοσύνη συνήθως εξετάζεται με την σύνδεση και τον βαθμό στον οποίον το εκπαιδευτικό επίτευγμα ενός ατόμου εξαρτάται από το φύλο, το κοινωνικοοικονομικό, το πολιτιστικό αλλά και το μεταναστευτικό του υπόβαθρο. Όσο πιο αδύναμη είναι αυτή η σύνδεση, τόσο πιο δίκαιο είναι το εκπαιδευτικό σύστημα. Ζητούμενο είναι  να ερευνηθεί ο βαθμός στον οποίον οι διαφορές των μαθησιακών επιτευγμάτων μπορούν να ερμηνευτούν από την διαφορά κοινωνικοοικονομικής και πολιτιστικής κατάστασης των μαθητών.

Η αρχή ότι κάθε άτομο πρέπει να έχει δίκαιες ευκαιρίες για να βελτιώσει τη ζωή του, ανεξάρτητα από τις προσωπικές του συνθήκες, είναι η καρδιά των δημοκρατικών κοινωνιών. Πολλοί πιστεύουν ότι οι ευκαιρίες αυτές βρίσκονται μέσα στα εκπαιδευτικά συστήματα. Έγινε κατανοητό ότι η παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών στα μέλη μιας κοινωνίας είναι η βασική προϋπόθεση για την βιώσιμη ανάπτυξή της. Όταν η ποιοτική εκπαίδευση παρέχεται σε λίγους είναι βέβαιο ότι πολλοί χαρισματικοί άνθρωποι, πολλά ταλέντα, θα χαθούν. Από την άλλη πλευρά η “αυξανόμενη εκπαιδευτική επιτυχία συμβάλλει σε αύξηση της παραγωγικότητας, σε υψηλότερο εθνικό εισόδημα και σε πιο υγιείς κοινωνίες με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή” (UNESCO, 2018). 

Ένα κρίσιμο ερώτημα που μπαίνει στο τραπέζι κατά τη σχεδίαση εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων είναι αν η στόχευση και η προτεραιότητα θα είναι οι καλύτερες επιδόσεις των μαθητών ή η παροχή ίσων ευκαιριών σε αυτούς στο σύνολό τους. Ίσως η απάντηση είναι και τα δύο. Δίκαιο εκπαιδευτικό σύστημα που ταυτόχρονα θα σημειώνει υψηλές επιδόσεις στα μαθησιακά επιτεύγματα μπορεί να γίνει πράξη. Η Εσθονία το έχει καταφέρει σε μεγάλο βαθμό.

Το 2015 ο ΟΗΕ στα πλαίσια των Στόχων Βιώσιμης Ανάπτυξης (Sustainable Development Goals – SDGs), έθεσε 17 στόχους σε διάφορα πεδία με ορίζοντα επίτευξής τους το 2030. Ο 4^ος στόχος αφορά την εκπαίδευση και διατυπώνεται  χαρακτηριστικά η ανάγκη “…διασφάλισης μιας χωρίς αποκλεισμούς και δίκαιης ποιότητας εκπαίδευσης και της προώθησης ευκαιριών δια βίου μάθησης για όλους”.

Εικόνα 1. Οι 17 στόχοι βιώσιμης ανάπτυξης

Τα σχολεία κατέχουν κεντρική θέση στη διαδικασία παροχής ισότιμης εκπαίδευσης και κατ’ επέκταση κοινωνικής δικαιοσύνης. Η ποιότητα της εκπαίδευσης που προσφέρουν τα σχολεία βρίσκεται στην καρδιά της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής παροχής συνολικά. Τα εκπαιδευτικά συστήματα μπορούν να διαμορφώσουν τον τρόπο που οι κοινωνικοοικονομικές και πολιτιστικές διαφορές μετατρέπονται σε εκπαιδευτικές ανισότητες και το αντίστροφο. Ίσως η εκπαίδευση να είναι “… ο μόνος σημαντικός παράγοντας που καθορίζει τις ευκαιρίες ζωής” (Barone, 2019).

Το θέμα της ισότητας στην εκπαίδευση δεν είναι απλό και δεν προσδιορίζονται εύκολα οι παράμετροι της. Σε ευρωπαϊκό επίπεδο, δεν υπάρχει καν συμφωνία ούτε στο πως αντιλαμβάνεται το κάθε κράτος την ισότητα στην εκπαίδευση, ούτε και στη διατύπωση ενός κοινά αποδεκτού ορισμού της. Οι διάφορες εκπαιδευτικές αρχές αντιλαμβάνονται διαφορετικά αυτή την έννοια και έτσι οι προσεγγίσεις στα θέματα ισότητας, στην πρόσβαση στην ποιοτική εκπαίδευση, δεν είναι ίδιες σε όλα τα ευρωπαϊκά κράτη. Σύμφωνα με το δίκτυο Ευρυδίκη (2020) πέντε εκπαιδευτικά συστήματα (η Δανία, η Μάλτα, οι Κάτω Χώρες, η Σλοβενία και η Σουηδία) αναφέρονται στην ισότητα, αλλά όχι στη μειονεκτικότητα, ενώ σε άλλα συστήματα (Βέλγιο – Φλαμανδική Κοινότητα, Ιρλανδία, Ιταλία, Ουγγαρία, Ρουμανία, Σλοβακία, Ηνωμένο Βασίλειο – Αγγλία, Ουαλία και Βόρεια Ιρλανδία) ισχύει το αντίστροφο, δηλαδή αναφέρονται στο εκπαιδευτικό μειονέκτημα, αλλά όχι στην εκπαιδευτική ισότητα. Μερικά συστήματα, όπως η Ισπανία, η Λετονία, η Λιθουανία , η Αυστρία, το Ηνωμένο Βασίλειο (Σκωτία), το Μαυροβούνιο και η Σερβία, συνδέουν και τις δύο έννοιες. 

Πλήθος παραμέτρων καθορίζει τελικά την ισότητα σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα που απορρέουν μέσα από τη φιλοσοφία που σχεδιάστηκε καθένα από αυτά, εκ των οποίων οι βασικότερες είναι οι εξής: 

• Περιορισμοί στην πρόσβαση στην εκπαίδευση  
• Κατηγοριοποίηση μαθητών
• Ιδιωτικές δαπάνες για την εκπαίδευση
• Πολιτικές επιλογής σχολείου από γονείς – μαθητές
• Κριτήρια επιλογής μαθητών από το σχολείο
• Επιδόσεις μαθητών σε σχέση με την κοινωνική – οικονομική κατάσταση και το μεταναστευτικό υπόβαθρο
• Σχολική διαρροή (πρόωρη εγκατάλειψη εκπαίδευσης)
• Συμμετοχή στην Προσχολική Αγωγή και Φροντίδα

Αυτές τις παραμέτρους θα διερευνήσει αυτό το άρθρο αν και στην πραγματικότητα  υπάρχουν ελάχιστες ρυθμίσεις ή διαδικασίες στην εκπαίδευση για τις οποίες μπορεί να ισχυριστεί κάποιος ότι δεν επηρεάζουν το βαθμό δικαιοσύνης που αυτή αποπνέει. Για παράδειγμα η πολυμορφία των τύπων σχολείων, η επανάληψη της τάξης, η υποστήριξη σε μη ευνοημένα σχολεία, ακόμα και η σχολική αυτονομία και η λογοδοσία της εκπαίδευσης στην κοινωνία είναι χαρακτηριστικά που καθορίζουν και οριοθετούν τις εκπαιδευτικές ανισότητες.

Περιορισμοί στην πρόσβαση στην εκπαίδευση  

“Ως η οδός που οδηγεί στην κοινωνική δικαιοσύνη, η εκπαίδευση αποτελεί προφανή αποτυχία, καθώς αν και διατείνεται πως προσφέρει ευκαιρίες σε όλους, αυτό απέχει από την πραγματικότητα» 

Allen & Goddard, 2017

Η συμμετοχή χωρίς αποκλεισμούς στην εκπαίδευση σημαίνει την παροχή στοιχειώδους εκπαίδευσης για όλους. Ο βασικός δείκτης μέτρησης της συμμετοχής χωρίς αποκλεισμούς είναι ο υπολογισμός της αναλογίας των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις μέσα στα όρια ενός συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού. Τα υψηλά ποσοστά υποδηλώνουν έντονο αποκλεισμό μεγάλου μέρους του μαθητικού πληθυσμού από την εκπαιδευτική διαδικασία.

Υπάρχει ο κίνδυνος όμως μια σχετικά υψηλή αναλογία μαθητών με χαμηλές επιδόσεις, εκτός της ένδειξης αποκλεισμών από την εκπαιδευτική διαδικασία, να φανερώνει μια ανεπαρκή ή αναποτελεσματική εκπαιδευτική παροχή στο σύνολό της. Είναι αναγκαίο λοιπόν να συμπληρωθεί η έρευνα με ένα δεύτερο δείκτη που πρέπει να υπολογιστεί από το χάσμα του ποσοστού μεταξύ των μαθητών με υψηλές και χαμηλές επιδόσεις και να εκτιμηθεί σε συνάρτηση με την αναλογία των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις.  Ο καθορισμός του χάσματος των μαθητών με χαμηλές και υψηλές επιδόσεις εκφράζεται με διάφορους τρόπους. Συνήθως χρησιμοποιούνται οι διαφορές στο μαθησιακό επίτευγμα μεταξύ των μαθητών που βρίσκονται στο 25^ο και 75^ο εκατοστημόριο -P25 και P75- ή το 10^ο και 90^ο εκατοστημόριο -P10 και P90- (αυτό υπολογίστηκε σε αυτή την έρευνα). Όσο μεγαλύτερο είναι το χάσμα (όσο μεγαλύτερες είναι οι διαφορές των επιδόσεων μεταξύ μαθητών με χαμηλές και υψηλές επιδόσεις), τόσο μικρότερη είναι η συμμετοχή χωρίς αποκλεισμούς στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Στα γραφήματα που ακολουθούν φαίνονται τα ποσοστά των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις στα τρία γνωστικά αντικείμενα Ανάγνωση, Μαθηματικά και Φυσικές Επιστήμες αλλά και το χάσμα των μαθητών με υψηλές και χαμηλές επιδόσεις όπως προέκυψαν από την επεξεργασία δεδομένων του διαγωνισμού PISA 2018. Το χάσμα υπολογίστηκε μεταξύ των μαθητών του το 10^ου και 90^ου εκατοστημορίου (P10 και P90).

Γράφημα 1. Ποσοστό μαθητών με χαμηλές επιδόσεις στην Ανάγνωση, στα Μαθηματικά και στις Φυσικές Επιστήμες και χάσμα μαθησιακού επιτεύγματος 2018. Πηγή: TALIS 2018

Η μελέτη των δεδομένων οδηγεί εύκολα στο συμπέρασμα ότι το εκπαιδευτικό σύστημα της Εσθονίας έχει ελαττώσει τις εκπαιδευτικές ανισότητες και είναι προσβάσιμο με τους λιγότερους περιορισμούς. Η Εσθονία κατακτά και την πρώτη θετική θέση στην Ευρώπη στο ποσοστό των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις. Πολύ κοντά ακολουθεί η Φινλανδία επιτυγχάνοντας και αυτή το στόχο του 15% της ΕΕ για το 2020 σε ότι αφορά τους μαθητές με χαμηλές επιδόσεις. Η εικόνα της Τσεχίας είναι ικανοποιητική, ενώ είναι έντονες οι εκπαιδευτικές ανισότητες στο θέμα των περιορισμών στην πρόσβαση ποιοτικής εκπαίδευσης για τα εκπαιδευτικά συστήματα της Γαλλίας και ιδιαίτερα της Ολλανδίας. Η Αυστρία παρουσιάζει πολύ υψηλό ποσοστό μαθητών με χαμηλές επιδόσεις ενώ το χάσμα των επιδόσεων είναι σε ανεκτά επίπεδα.

Η μορφή της χρηματοδότησης της εκπαίδευσης 

(συμμετοχή των νοικοκυριών στις εκπαιδευτικές δαπάνες)

Γενικά είναι γεγονός ότι η εκπαίδευση στην Ευρώπη έχει δημόσια χρηματοδότηση. Υπάρχει η άποψη ότι η δημόσια χρηματοδότηση της εκπαίδευσης προκαλεί την ανακατανομή του πλούτου προς όφελος του πληθυσμού (οικογένειες με παιδιά)  με σχετικά χαμηλά εισοδήματα. Μάλιστα συχνά αναμένεται η εκπαίδευση που χρηματοδοτείται δημόσια να εξασφαλίσει ισότιμους όρους στη μάθηση και προϋποθέσεις κοινωνικής κινητικότητας, μειώνοντας τις επιπτώσεις του κοινωνικοοικονομικού υπόβαθρου των μαθητών στις επιδόσεις τους. Η άποψη αυτή στηρίζεται στο γεγονός ότι η δημόσια χρηματοδότηση της εκπαίδευσης προέρχεται από τη φορολογία των πολιτών, άρα οι πολίτες με υψηλότερα εισοδήματα πληρώνοντας περισσότερους φόρους χρηματοδοτούν ισχυρότερα το εκπαιδευτικό σύστημα απ’ ότι οι πολίτες με μικρότερα εισοδήματα. Αυτή η ανακατανομή πλούτου συμβαίνει μόλις ξεκινούν οι μαθητές τη φοίτησή τους στα δημόσια σχολεία. Επιπλέον αν υποθέσουμε ότι διαθέτουμε δίκαια εκπαιδευτικά συστήματα, ίσων ευκαιριών σε όλους ανεξάρτητα από το κοινωνικό και οικονομικό τους υπόβαθρο, τότε οι μειονεκτούντες μαθητές αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες από την εκπαίδευση, τόσες και τέτοιες που αξιώνουν εργασιακές σταδιοδρομίες υψηλών χαρακτηριστικών με προοπτική ανέλιξης στην κοινωνική και οικονομική κλίμακα. Ο Busemeyer (2015) διαπιστώνει ότι η ικανοποιητική δημόσια δαπάνη για την εκπαίδευση μειώνει την εισοδηματική ανισότητα. Τελικά το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα είναι ένα ισχυρό εργαλείο ανακατανομής του πλούτου.  Με αυτό το σκεπτικό όσο υψηλότερη είναι η χρηματοδότηση των εκπαιδευτικών συστημάτων, τόσο μεγαλύτερη ανακατανομή του πλούτου θα προκύψει και τόσο οι κοινωνικές και οικονομικές ανισότητες θα αμβλυνθούν. Αυτό στην πράξη δεν είναι απόλυτα σωστό τουλάχιστον από ένα σημείο και πέρα. Η χρηματοδότηση της εκπαίδευσης είναι αναγκαία αλλά όχι και ικανή συνθήκη να την καταστήσει δίκαια και αποτελεσματική. Η μελέτη των αποτελεσμάτων των διαγωνισμών PISA δείχνει ότι η αύξηση της δαπάνης για την εκπαίδευση και τα μαθησιακά επιτεύγματα όχι μόνο δεν έχουν γραμμική σχέση αλλά έχουν και όριο σύμφωνα με τους  Roser και Ortiz-Ospina (2016), γιατί «πάνω από ορισμένο εθνικό εισοδηματικό επίπεδο, η σχέση μεταξύ των βαθμολογιών PISA και της εκπαιδευτικής δαπάνης ανά μαθητή καθίσταται σχεδόν ανύπαρκτη». 

Πάντως μετά την πρόσφατη εμπειρία που βίωσαν τα εκπαιδευτικά συστήματα κατά τη διάρκεια διαχείρισης της πανδημίας covid 19, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικές ανισότητες οξύνθηκαν με το κλειστό σχολείο ή με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Η εκπαιδευτική διαδικασία αυτής της μορφής δεν ευνοεί τους μειονεκτούντες μαθητές. Αυτό ήταν το συμπέρασμα πλήθους σχετικών ερευνών αλλά και η βιωματική αντίληψη της ίδιας της σχολικής κοινότητας. Αν αφήσουμε τη σκέψη να προχωρήσει πιο πέρα, η μόνιμη απουσία του δημόσιου σχολείου από την κοινωνία θα είχε σαν αποτέλεσμα την προνομιακή μόρφωση μόνο του υψηλού μέρους του οικονομικού και κοινωνικού τμήματος της που θα είχε τη δυνατότητα της αυτοχρηματοδότησης της μόρφωσης των παιδιών του. Οι μειονεκτούντες μαθητές θα ήταν αποκλεισμένοι πλήρως από την εκπαιδευτική διαδικασία όπως σε προηγούμενες ιστορικές περιόδους, τροφοδοτώντας έτσι το φαύλο κύκλο της κοινωνικής ανισότητας .  

Σήμερα πάντως, η εκπαίδευση λειτουργεί κατά κανόνα με δημόσια χρηματοδότηση και έχει αποδειχθεί από τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα της ότι το ύψος της επιδρά θετικά στις επιδόσεις των μαθητών και αμβλύνει τις εκπαιδευτικές ανισότητες.

Σε κάθε χώρα όμως υπάρχει και ένα ποσοστό ιδιωτικής συμμετοχής στη χρηματοδότηση του ευρύτερου εκπαιδευτικού συστήματος, δηλαδή δαπάνη των νοικοκυριών στην εκπαίδευση. Αυτό συμβαίνει γιατί σε κάποιες εκπαιδευτικές βαθμίδες στα διάφορα ευρωπαϊκά κράτη είναι απαιτούμενη σε ένα μέρος η ιδιωτική συμμετοχή. Ένας άλλος λόγος είναι ότι σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί η πολιτεία να απαγορεύσει στους πολίτες να διαθέσουν επιπλέον οικονομικούς πόρους για τη μόρφωση των παιδιών τους. Φαίνεται όμως ότι η ιδιωτική χρηματοδότηση της εκπαίδευσης, ειδικά από κάποιο ύψος και πάνω, συνιστά δείκτη εκπαιδευτικής ανισότητας,  γιατί διαπιστώθηκε ότι “…η επίδραση του οικογενειακού υπόβαθρου στην ισότητα είναι μεγαλύτερη σε χώρες με μεγαλύτερο μερίδιο ιδιωτικής χρηματοδότησης” (Schütz, Ursprung και Wößmann, 2008). Είναι γεγονός ότι για τους μαθητές υψηλού οικονομικού και κοινωνικού υπόβαθρου οι προοπτικές ποιοτικότερης εκπαίδευσης είναι καλύτερες, γιατί μπορούν οι γονείς τους για παράδειγμα να χρηματοδοτήσουν την φοίτηση σε ακριβό ιδιωτικό σχολείο, τα ιδιωτικά μαθήματα ή και άλλες εξωσχολικές επικουρικές δραστηριότητες. Άρα στις χώρες που παρατηρείται υψηλή αναλογία ιδιωτικής / δημόσιας χρηματοδότησης υποβόσκει η εκπαιδευτική ανισότητα. Η επαρκής δημόσια χρηματοδότηση των εκπαιδευτικών συστημάτων μπορεί να αναχαιτίσει μέχρι ενός σημείου την εκπαιδευτική ανισότητα. 

Σύμφωνα με τα παραπάνω και για τις ανάγκες αυτής της έρευνας θεωρούμε ότι ο λόγος της δημόσιας προς την ιδιωτική δαπάνη της εκπαίδευσης σε μια χώρα διαμορφώνει τον βαθμό της ισότητας του εκπαιδευτικού της συστήματος και έτσι θα εξεταστεί.   

Στα γραφήματα και στους πίνακες που ακολουθούν φαίνονται η δημόσια αλλά και η ιδιωτική χρηματοδότηση της εκπαίδευσης στις επιλεγμένες χώρες ως ποσοστό του ΑΕΠ με διάκριση σε δύο περιοχές των εκπαιδευτικών βαθμίδων:

• Την πρωτοβάθμια έως και την μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση και
• Την τριτοβάθμια εκπαίδευση

Πίνακας 1. Δημόσιες δαπάνες για την πρωτοβάθμια έως και τη  μεταδευτεροβάθμια  εκπαίδευση (όχι τριτοβάθμια) ως ποσοστό του ΑΕΠ (%). Δεδομένα 2018 ή μεταγενέστερα διαθέσιμα. Πηγή: OECD Education at a glance: Educational finance indicators  

Πίνακας 2. Ιδιωτικές δαπάνες για την πρωτοβάθμια έως και τη  μεταδευτεροβάθμια  εκπαίδευση (όχι τριτοβάθμια) ως ποσοστό του ΑΕΠ (%). Δεδομένα 2018 ή μεταγενέστερα διαθέσιμα. Πηγή: OECD Education at a glance: Educational finance indicators  

Γράφημα 2. Δημόσια και ιδιωτική δαπάνη της εκπαίδευσης. Πηγή: OECD Education at a glance: Educational finance indicators   

 

Γράφημα 3. Λόγος δημόσιας προς ιδιωτική δαπάνη της εκπαίδευσης. Πηγή: OECD Education at a glance: Educational finance indicators   

Η μελέτη των παραπάνω δεδομένων δεν αφήνει καμιά αμφιβολία ότι η Φινλανδία, έχει ξεκάθαρη άποψη για το ρόλο της δημόσιας χρηματοδότησης του εκπαιδευτικού της συστήματος. Δεν είναι τυχαίο τελικά ότι οι εκπαιδευτικές ανισότητες δεν ευδοκιμούν στο φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στον αντίποδα η Ολλανδία ακολουθεί μια διαφορετική φιλοσοφία στη λειτουργία του εκπαιδευτικού της συστήματος και αυτό αντανακλάται σε πολλά επίπεδα του εκτός από τη χρηματοδότηση, όπως στο σύστημα αξιολόγησης που ενσωματώνει ή στην κατηγοριοποίηση σχολείων και μαθητών.

Η επιλογή σχολείου και οι τρόποι εισαγωγής των μαθητών 

Πρέπει οι γονείς και οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να επιλέγουν το σχολείο φοίτησης;

Αν αυτό συμβαίνει τότε να ισχύει σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, πρωτοβάθμια, κατώτερη και ανώτερη δευτεροβάθμια ή σε κάποιες από αυτές;

Η ελεύθερη επιλογή σχολείου από γονείς ή και μαθητές τελικά αυξάνει ή μειώνει τις εκπαιδευτικές ανισότητες;

Με ποιους τρόπους ή κριτήρια πρέπει να γίνεται η εισαγωγή των μαθητών στα σχολεία;

Διαφορετικές απαντήσεις και λύσεις στα παραπάνω ερωτήματα έχουν δώσει τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα. Σύμφωνα με πληροφορίες από το δίκτυο Ευρυδίκη σε γενικές γραμμές ισχύουν τα εξής:

Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση η τοποθέτηση των μαθητών στα σχολεία γίνεται με γεωγραφικά κριτήρια στις 3 από τις 4 χώρες. Σε δέκα περίπου από αυτές τις χώρες, είναι δυνατή η εγγραφή μαθητή σε άλλο σχολείο υπό όρους (πχ να υπάρχει ελεύθερη θέση στο σχολείο υποδοχής). Στο 25% των χωρών περίπου η επιλογή δημόσιου σχολείου γίνεται ελεύθερα από τους γονείς. Συνήθως στις χώρες αυτές υπάρχει και λεπτομερής ενημέρωση από την πολιτεία στους γονείς σχετικά με την κατάσταση των σχολείων.

Στην κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση υπάρχει μεγαλύτερη ελευθερία επιλογής σχολείου αν και επικρατεί ο τρόπος εγγραφής με βάση γεωγραφικά κριτήρια. Στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση οι περισσότερες χώρες έχουν παραχωρήσει την επιλογή σχολείου στους γονείς και μαθητές.

Υπάρχει η άποψη ότι οι γονείς, όπως και σε πολλές άλλες επιλογές σε θέματα πχ υγείας ή πολιτιστικά, πρέπει να είναι ελεύθεροι να επιλέξουν το σχολείο που θεωρούν ότι είναι το καλύτερο για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Σύμφωνα με την άποψη αυτή η ελεύθερη επιλογή σχολείου θα λειτουργήσει προς όφελος της ποιότητας της εκπαίδευσης γιατί θα λειτουργήσει ο ανταγωνισμός μεταξύ των σχολείων για την προσέλκυση μαθητών. Ακόμα και οι εκπαιδευτικές ανισότητες θα αμβλυνθούν γιατί θεωρητικά ο μαθητής που μειονεκτεί κοινωνικά και οικονομικά θα μπορεί να επιλέξει ένα καλύτερο σχολείο, χωρίς τη γεωγραφική δέσμευση που συνήθως λειτουργεί αρνητικά γι’  αυτόν γιατί κατοικεί κατά κανόνα σε υποβαθμισμένες περιοχές.

Στον αντίποδα υπάρχει η άποψη ότι η ελεύθερη επιλογή σχολείου θα αυξήσει τις εκπαιδευτικές ανισότητες και θα οδηγήσει σε καταστάσεις σχολείων ελίτ από τη μία και γκετοποιημένων σχολείων από την άλλη. Αυτό θα συμβεί γιατί όπως είναι ευνόητο ότι ο κάθε γονέας θα προσπαθεί να επιλέξει το καλύτερο σχολείο για το παιδί του, συνήθως αυτό που φοιτούν παιδιά οικογενειών όμοιου ή υψηλότερου κοινωνικοοικονομικού υπόβαθρου. Όμως αυτή η δυνατότητα δε θα αξιοποιείται από τις οικογένειες με χαμηλό κοινωνικό και οικονομικό υπόβαθρo που δεν θα μπορούν να αντιμετωπίσουν περιορισμούς όπως ο τόπος κατοικίας, τα έξοδα και ο χρόνος μετακίνησης ή και πρόσβαση στην πληροφόρηση για την κατάσταση των σχολείων (Cornelisz, 2017 ; Echazarra & Radinger, 2019). Το αποτέλεσμα θα είναι η συγκέντρωση προνομιούχων μαθητών ή και υψηλών ικανοτήτων σε κάποια σχολεία και μειονεκτούντων μαθητών σε κάποια άλλα. Ο εκπαιδευτικός χάρτης τελικά θα αποτελείται από σχολεία έντονου εκπαιδευτικού αλλά και κοινωνικού διαχωρισμού. Επειδή η αλληλεπίδραση των συνομήλικων είναι γεγονός, λιγότερη ποικιλομορφία στα σχολεία ευνοεί τους προνομιούχους μαθητές, καθώς λιγότερη κοινωνική ποικιλομορφία φαίνεται να συσχετίζεται με καλύτερες επιδόσεις για τους προνομιούχους μαθητές και πολύ αρνητικές επιδόσεις για τους μειονεκτούντες μαθητές (OECD, 2019).

Αυτό που συμβαίνει σήμερα σχετικά με την τοποθέτηση μαθητών σε σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας (κατώτερης και ανώτερης) με γεωγραφικό κριτήριο κατοικίας, φαίνεται στο γράφημα που ακολουθεί. Οι κίτρινες και πορτοκαλί κουκίδες δείχνουν ότι συνήθως δεν υπάρχει αλλαγή σε συγκεκριμένο επίπεδο, εξαιτίας περιορισμών που επιβάλλει κυρίως η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος .

Γράφημα 4. Εγγραφή μαθητών σε σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με γεωγραφικό κριτήριο κατοικίας. Πηγή: Ευρυδίκη

Σύμφωνα με το δίκτυο Ευρυδίκη στατιστικά στα περισσότερα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα, οι μαθητές στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση, τουλάχιστον στο αρχικό στάδιο, τοποθετούνται σε δημοτικά σχολεία με βάση γεωγραφικά κριτήρια του τόπου κατοικίας. Υπάρχουν όμως 11 εκπαιδευτικά συστήματα (όλες οι κοινότητες του Βελγίου, η Ιρλανδία, η Ιταλία, οι Κάτω Χώρες, η Πορτογαλία, η Σουηδία και το Ηνωμένο Βασίλειο – Αγγλία, Ουαλία και Βόρεια Ιρλανδία), όπου οι γονείς έχουν το δικαίωμα ή πρέπει να επιλέξουν (δημόσιο ή ιδιωτικό) σχολείο στη πρωτοβάθμια, κατώτερη και ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση για τα παιδιά τους. Όμως τα κριτήρια εισαγωγής στις σχολικές μονάδες καθορίζονται και από το σχολείο στο οποίο θα γίνει τελικά δεκτός ο μαθητής (θα το εξετάσουμε παρακάτω).

Στη κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, λιγότερες χώρες χρησιμοποιούν τον μηχανισμό κατανομής με γεωγραφικό κριτήριο του τόπου κατοικίας σε σύγκριση με τη πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Υπάρχουν 18 εκπαιδευτικά συστήματα ιδιαίτερης δομής με ενιαία πρωτοβάθμια και κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, γεγονός που σημαίνει ότι οι περισσότεροι μαθητές, κατά κανόνα συνεχίζουν στο ίδιο σχολείο μεταξύ πρωτοβάθμιας και κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή στη διάρκεια της κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (αυτά σημειώνονται με κίτρινες κουκκίδες στο σχετικό γράφημα). Από τα 24 εκπαιδευτικά συστήματα όπου οι μαθητές συνήθως αλλάζουν σχολείο, μόνο στα 12 συστήματα οι μαθητές τοποθετούνται αρχικά σε σχολείο της γειτονιάς τους. Στις υπόλοιπες χώρες (στη Γερμανία και το Λουξεμβούργο, επιπλέον των συστημάτων που αναφέρθηκαν στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση), οι γονείς και οι μαθητές είναι ελεύθεροι να επιλέξουν το σχολείο κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που επιθυμούν.
Στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι οικογένειες είναι ελεύθερες να επιλέξουν σχολείο στις περισσότερες χώρες. Μόνο έξι χώρες (Δανία, Ελλάδα, Γαλλία, Κύπρος, Μάλτα και Τουρκία) τοποθετούν μαθητές σε σχολεία με γεωγραφικό κριτήριο του τόπου κατοικίας τους.

Η ελεύθερη επιλογή σχολείου στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στο συντριπτικό ποσοστό των ευρωπαϊκών χωρών συμβαίνει κυρίως για δύο λόγους:

• Υπάρχει πολυμορφία των σχολικών μονάδων της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (σχολεία Γενικής εκπαίδευσης, Επαγγελματικής εκπαίδευσης διαφόρων μορφών κλπ).
• Το εκπαιδευτικό επίπεδο αυτό (ISCED 3) δεν ανήκει κατά κανόνα στην υποχρεωτική εκπαίδευση, άρα δεν προσφέρεται για περιορισμούς.

Οι τέσσερις πορτοκαλί κουκίδες που υπάρχουν στο σχετικό γράφημα υποδηλώνουν περιορισμό αλλαγής σχολείου σε ισάριθμα εκπαιδευτικά συστήματα (Ισπανία, Ιρλανδία, Κάτω Χώρες και το Ηνωμένο Βασίλειο – Σκωτία). Αυτό συμβαίνει γιατί τα σχολεία είναι ενιαία, δηλαδή έχουν ενιαία δομή και συνέχεια στα εκπαιδευτικά τους προγράμματα που καταλαμβάνουν το εύρος ISCED 2 και ISCED 3 συνεχόμενα.

Στο γράφημα που ακολουθεί φαίνεται ποια ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα παρέχουν δυνατότητα αλλαγής σχολείου μετά την αρχική εγγραφή και σε ποιο εκπαιδευτικό επίπεδο είναι αποδεκτή.

Γράφημα 5. Δυνατότητα αλλαγής σχολείου ανά εκπαιδευτικό επίπεδο. Πηγή: Ευρυδίκη

Το παραπάνω γράφημα αφορά μόνο τα δημόσια σχολεία και όχι τα ιδιωτικά, ανεξάρτητα αν αυτά είναι κρατικά εξαρτώμενα ή όχι.

Στο σημείο αυτό πρέπει να γίνει αναφορά στο καθεστώς λειτουργίας των ιδιωτικών σχολείων στην Ευρώπη γιατί είναι σε πολλές περιπτώσεις διαφορετικό από το αντίστοιχο στην Ελλάδα, η οποία είναι από τις χώρες που η ιδιωτική εκπαίδευση δεν χρηματοδοτείται από κρατικούς πόρους, ενώ σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες αυτό συνηθίζεται. Η εκτίμηση είναι ότι το ποσοστό λειτουργίας της ιδιωτικής εκπαίδευσης παράλληλα με την δημόσια είναι από μόνο του ένας δείκτης εκπαιδευτικής ανισότητας.

Υπάρχει διάκριση των ιδιωτικών σχολείων στην Ευρώπη σε αυτά που είναι κρατικά εξαρτώμενα και στα ανεξάρτητα. Σύμφωνα με την UNESCO oι όροι «κρατικά εξαρτώμενο» και «ανεξάρτητο» ιδιωτικό σχολείο αναφέρονται μόνο στον βαθμό εξάρτησης ενός ιδιωτικού ιδρύματος από τη χρηματοδότηση από κυβερνητικές πηγές. Δεν αναφέρονται στον βαθμό ανάμειξης της κυβέρνησης στη διοίκηση ή το ρυθμιστικό πλαίσιο λειτουργίας του. Έτσι ένα ιδιωτικό εκπαιδευτικό ίδρυμα χαρακτηρίζεται ως κρατικά εξαρτώμενο είτε όταν λαμβάνει τουλάχιστον το 50% της βασικής χρηματοδότησής του από κρατικές υπηρεσίες είτε όταν το εκπαιδευτικό προσωπικό του αμείβεται με κρατικούς πόρους.  Σε άλλη περίπτωση το ιδιωτικό εκπαιδευτικό ίδρυμα χαρακτηρίζεται ως ανεξάρτητο (UNESCO-UIS/OECD/Eurostat, 2018).

Η συγκριτική έρευνα έχει διαπιστώσει ότι ο αντίκτυπος του κοινωνικοοικονομικού υπόβαθρου στο μαθησιακό επίτευγμα τείνει να είναι μεγαλύτερος σε συστήματα με υψηλότερα επίπεδα ιδιωτικής δαπάνης ως αναλογία της συνολικής εκπαιδευτικής δαπάνης (Schütz, Ursprung και Wößmann, 2008). Με άλλα λόγια, το μέγεθος της ιδιωτικής συνδρομής των γονέων (για παράδειγμα υπό μορφή καταβολής διδάκτρων σε ιδιωτικά σχολεία) μπορεί να έχει αρνητικό αντίκτυπο στην ισότητα. Στα σχετικά γραφήματα φαίνεται η αναλογία των μαθητών που φοιτούν σε ιδιωτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα στην πρωτοβάθμια, την κατώτερη και ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ISCED 1-3), διακρίνοντας όπου είναι δυνατό τον κρατικά εξαρτώμενο και τον ανεξάρτητο τομέα.

Γράφημα 6. Ποσοστό μαθητών που φοιτούν σε ιδιωτικά σχολεία . Πηγή: Eurostat

Από το σχετικό γράφημα φαίνεται ότι το ποσοστό των μαθητών που φοιτούν σε ιδιωτικά σχολεία είναι μεγαλύτερο στην κατώτερη και ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με επτά και οκτώ χώρες αντιστοίχως να καταγράφουν πάνω από 20% των μαθητών σε ιδιωτικά ιδρύματα. Εντυπωσιακό είναι το γεγονός ότι στο Ηνωμένο Βασίλειο φοιτούν λιγότεροι μαθητές στα δημόσια σχολεία στην κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και περισσότεροι στα ιδιωτικά.

Κριτήρια εισαγωγής μαθητών στην εκπαίδευση

Σε συνέχεια της προηγούμενης ενότητας στο θέμα της ελευθερίας επιλογής σχολείου από τους γονείς, υπάρχει συμπληρωματικά και εξαρτώμενα το θέμα της επιλογής των μαθητών από τα σχολεία. Όση περισσότερη ελευθερία παρέχεται στους γονείς και μαθητές να επιλέγουν σχολείο τόσο πιο σημαντικός είναι ο ρόλος των κριτηρίων επιλογής των μαθητών από τα σχολεία. Η σχολική αυτονομία στον ορισμό των κριτηρίων και της βαρύτητάς τους  στην επιλογή μαθητών είναι καθοριστική. Αδιαμφισβήτητα τα θέματα αυτά καθορίζουν εκπαιδευτικές ανισότητες στην εκπαίδευση.

Σύμφωνα με το δίκτυο Ευρυδίκη στην πλειοψηφία των ευρωπαϊκών κρατών, η πολιτική της εισαγωγής των μαθητών είναι αρμοδιότητα της κεντρικής πολιτικής εκπαιδευτικής ηγεσίας, η οποία νομοθετεί τους κανόνες και αποφασίζει την παραχώρηση δικαιώματος καθορισμού κριτηρίων από τα σχολεία. Στο ένα τρίτο των ευρωπαϊκών χωρών έχουν παραχωρηθεί σχετικές αρμοδιότητες στα σχολεία τα οποία καθορίζουν τα κριτήρια επιλογής των μαθητών ή συμπληρώνουν τα υπάρχοντα κριτήρια. Γενικά στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση τα κριτήρια επιλογής όπου καθορίζονται δεν είναι ακαδημαϊκά, σε αντίθεση με τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου κυριαρχούν οι επιδόσεις των μαθητών για την είσοδό τους στα σχολεία, ειδικά της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Υπάρχει η άποψη ότι η εφαρμογή ακαδημαϊκών κριτηρίων για την είσοδο μαθητών σε σχολεία, εξαρτάται κατ’ επέκταση από το κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο, άρα προκαλεί και διευρύνει εκπαιδευτικές ανισότητες. Μάλιστα σε όσο πιο μικρές ηλικίες και εκπαιδευτικές βαθμίδες συμβαίνει αυτό, τόσο πιο έντονη ανισότητα προκαλεί. Στο γράφημα που ακολουθεί φαίνονται οι πολιτικές που ακολουθούν τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα στο θέμα της εισαγωγής μαθητών στα σχολεία. Σχεδόν στα μισά ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα, τα σχολεία δεν μπορούν να επιλέγουν μαθητές στην πρωτοβάθμια και την κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όλα τα συστήματα επιτρέπουν τη χρήση κάποιων κριτηρίων εισαγωγής, εκτός των περιπτώσεων Κύπρου, Μάλτας, Αλβανίας και Τουρκίας, που αυτό είναι δυνατό μόνο σε κάποιους τύπους σχολείων.

Γράφημα 7. Πολιτικές ευρωπαϊκών χωρών στην εισαγωγή μαθητών στα σχολεία. Πηγή: Ευρυδίκη

Ποιος αποφασίζει τελικά για τα κριτήρια εισαγωγής των μαθητών στα σχολεία; Φαίνεται ότι η απάντηση σε αυτή την ερώτηση είναι και ένας δείκτης αποκέντρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων. Σύμφωνα με το δίκτυο Ευρυδίκη σε ευρωπαϊκό επίπεδο υπάρχουν τέσσερις πολιτικές γι’  αυτό το θέμα:

• Ο καθορισμός κριτηρίων γίνεται κεντρικά σε ανώτατο διοικητικό επίπεδο της εκπαίδευσης.
• Ο καθορισμός κριτηρίων γίνεται από τοπική αρχή (συνήθως σε επίπεδο δήμου).
• Υπάρχει κεντρικός καθορισμός κριτηρίων αλλά τα σχολεία μπορούν να συμπληρώσουν με τα δικά τους κριτήρια
•  Παρέχεται πλήρης αυτονομία στο σχολείο να καθορίσει τα δικά του κριτήρια επιλογής μαθητών.

Στο γράφημα που ακολουθεί φαίνονται οι πολιτικές που ακολουθούν τα ευρωπαϊκά κράτη στο θέμα της αρμοδιότητας καθορισμού κριτηρίων εγγραφής των μαθητών στα σχολεία.

Γράφημα 8. Πολιτικές ευρωπαϊκών χωρών καθορισμού αρμοδιότητας λήψης αποφάσεων καθορισμού κριτηρίων για την εισαγωγή μαθητών στα σχολεία. Πηγή: Ευρυδίκη

Όπως εξάγεται από τη μελέτη του σχετικού γραφήματος οι ανώτατες αρχές της εκπαίδευσης θεσπίζουν τα κριτήρια στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε 12 από τα 27 εκπαιδευτικά συστήματα που επιτρέπουν τη χρήση κριτηρίων εισαγωγής. Στη Βουλγαρία, τη Δανία και τη Φινλανδία, οι τοπικές αρχές έχουν την αρμοδιότητα να καταρτίσουν κριτήρια εισαγωγής, ενώ σε 11 συστήματα, τα σχολεία έχουν περισσότερη αυτονομία στον καθορισμό των κριτηρίων εισαγωγής και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.  Στη Γερμανία και την Πολωνία, τα σχολεία είναι ελεύθερα να καθορίσουν τα δικά τους κριτήρια εισαγωγής. Περίπου τα ίδια δεδομένα ισχύουν και για την κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όχι όμως και στην ανώτερη, όπου οι ανώτατες εκπαιδευτικές αρχές είτε θεσπίζουν όλα τα κριτήρια (18 συστήματα) είτε θεσπίζουν κάποια κριτήρια αφήνοντας στα σχολεία το περιθώριο να προσθέσουν και άλλα (14 συστήματα). Μόνο σε μερικές χώρες οι τοπικές αρχές (Φινλανδία) ή τα σχολεία (Γερμανία και Ισλανδία) καταρτίζουν όλα τα κριτήρια εισαγωγής στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Οι πολιτικές που ακολουθούν τα επιλεγμένα ευρωπαϊκά συστήματα σχετικά με το επίπεδο λήψης των αποφάσεων για τα κριτήρια εισαγωγής των μαθητών στις τρεις εκπαιδευτικές βαθμίδες (ISCED 1-3), φαίνονται στο παρακάτω γράφημα.

Πίνακας 3. Πολιτικές ευρωπαϊκών χωρών καθορισμού αρμοδιότητας λήψης αποφάσεων καθορισμού κριτηρίων για την εισαγωγή μαθητών στα σχολεία. Πηγή: Ευρυδίκη

Ποια κριτήρια όμως χρησιμοποιούνται για την επιλογή των μαθητών στα διάφορα εκπαιδευτικά επίπεδα; Γενικά τα κριτήρια διακρίνονται σε δύο κατηγορίες: τα ακαδημαϊκά και τα μη ακαδημαϊκά ως εξής:

Μη ακαδημαϊκά κριτήρια 

• Κοινωνικοοικονομικά κριτήρια (οικογενειακό εισόδημα, το επάγγελμα των γονέων, μονογονεϊκή οικογένεια κλπ)
• Γεωγραφικό κριτήριο κατοικίας
• Μεγαλύτερα αδέλφια ήδη εγγεγραμμένα στο σχολείο
• Θρησκευτικός ή παιδαγωγικός προσανατολισμός

Ακαδημαϊκά κριτήρια (ή αξιολογήσεις)

• Εθνικές δοκιμασίες/τυποποιημένες δοκιμασίες
• Εισαγωγικές εξετάσεις, οι οποίες διοργανώνονται από το ίδιο το σχολείο.
• Προηγούμενες ακαδημαϊκές επιδόσεις (απολυτήριο προηγούμενης βαθμίδας, βαθμοί σε συγκεκριμένα μαθήματα κλπ)
• Συστάσεις από προηγούμενα σχολεία ή εκπαιδευτικούς(σχολική γνώμη).

Ο στόχος των κοινωνικοοικονομικών κριτηρίων είναι είτε να γίνει θετική διάκριση
προς όφελος των μειονεκτούντων μαθητών, δηλαδή να έχουν προτεραιότητα εγγραφής στο σχολείο. Στα γραφήματα που ακολουθούν φαίνονται οι πολιτικές που ακολουθούν στο θέμα καθορισμού κριτηρίων εισαγωγής σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης οι ευρωπαϊκές χώρες.

 Γράφημα 9. Πολιτικές ευρωπαϊκών χωρών καθορισμού κριτηρίων για την εισαγωγή μαθητών στα σχολεία. Πηγή: Ευρυδίκη

Η μελέτη των παραπάνω γραφημάτων εξάγει κάποια συμπεράσματα:

• Μόνο επτά εκπαιδευτικά συστήματα χρησιμοποιούν κοινωνικοοικονομικά κριτήρια στη διαδικασία εισαγωγής στις σχολικές μονάδες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (ISCED1).
• Στη Γαλλία, τα διεθνή σχολεία επιλέγουν μαθητές στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση με ανεξάρτητες εισαγωγικές εξετάσεις.
• Στην κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ISCED2), στα μισά εκπαιδευτικά συστήματα, τα σχολεία έχουν τη δυνατότητα ή  την υποχρέωση να χρησιμοποιούν κριτήρια εισαγωγής. Στο 25% περίπου των εκπαιδευτικών συστημάτων χρησιμοποιούν μόνο μη ακαδημαϊκά κριτήρια, δεκαπέντε συστήματα θεσπίζουν ακαδημαϊκά κριτήρια για εισαγωγή μαθητών, ενώ δεκατρία λαμβάνουν υπόψη μη ακαδημαϊκά κριτήρια (κοινωνικοοικονομικά κριτήρια, γεωγραφικό κατοικίας, εγγραφή αδελφιών, θρησκευτικό – παιδαγωγικό προσανατολισμό).
• Στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ISCED3), σχεδόν όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν καθορίσει ακαδημαϊκά κριτήρια και μόνο το ένα τέταρτο των συστημάτων χρησιμοποιούν μη ακαδημαϊκά κριτήρια σε αυτό το επίπεδο. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι εκτός της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (σε 24 εκπαιδευτικά συστήματα). Σε έξι μόνο εκπαιδευτικά συστήματα (Ισπανία, Κροατία, Πορτογαλία και Ηνωμένο Βασίλειο – Αγγλία, Ουαλία και Βόρεια Ιρλανδία) χρησιμοποιούνται κοινωνικοοικονομικά κριτήρια εισαγωγής (σε όλα με θετική διάκριση προς όφελος των υποψηφίων που προέρχονται από μειονεκτικό κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο).

Οι πολιτικές που ακολουθούν τα επιλεγμένα ευρωπαϊκά συστήματα σχετικά με τα κριτήρια εισαγωγής των μαθητών στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ISCED3), φαίνονται στο παρακάτω γράφημα.

Πίνακας 4. Τα κριτήρια για την εισαγωγή μαθητών στα σχολεία της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πηγή: Ευρυδίκη

Κατηγοριοποίηση μαθητών 

Σε όλα τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα σε κάποιο σημείο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παρατηρείται κατηγοριοποίηση των μαθητών. Η κατηγοριοποίηση αναφέρεται στην πρακτική διαχωρισμού των μαθητών σε διαφορετικές κατευθύνσεις, ομάδες ή διαδρομές με διαφορετικά αναλυτικά προγράμματα σπουδών (Checchi at al., 2014). Με απλά λόγια με η έννοια της κατηγοριοποίησης των μαθητών είναι η τοποθέτησή τους σε τύπο σχολείου συνήθως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έπειτα από κάποια διαδικασία επιλογής. Συνήθως αυτός ο διαχωρισμός γίνεται μεταξύ σχολείων Γενικής και Επαγγελματικής εκπαίδευσης χωρίς να αποκλείονται υποκατηγορίες κατά περίπτωση. Βέβαια η κατηγοριοποίηση έχει παρατηρηθεί και εντός του ίδιου τύπου σχολείου σε διάφορα μαθήματα (πχ διάκριση τμημάτων αρχαρίων και προχωρημένων).

Η κατηγοριοποίηση μαθητών είναι μια πρακτική που έχει υποστηρικτές αλλά και πολέμιους. Από τη μία πλευρά οι υποστηρικτές της κατηγοριοποίησης υποστηρίζουν ότι δημιουργεί ομοιογενείς τάξεις, άρα και προσαρμοσμένη διδασκαλία, οπότε μεγιστοποιούνται τα οφέλη της και οι επιδόσεις των μαθητών και επιπλέον μειώνονται οι πιθανότητες πρόωρης εγκατάλειψης της εκπαίδευσης εξαιτίας μη προσαρμοσμένης διδασκαλίας. Μάλιστα το εκπαιδευτικό σύστημα εμφανίζεται συνολικά πιο αποδοτικό, ενώ παράλληλα είναι και πιο δίκαιο αφού ο κάθε μαθητής είναι σε μια τάξη του δικού του επιπέδου. Από την άλλη πλευρά προβάλλονται επιχειρήματα κατά της κατηγοριοποίησης όπως τα αποτελέσματα ερευνών που δείχνουν ότι σε ομάδες μαθητών με ποικιλομορφία οι επιδόσεις των μαθητών με χαμηλές ικανότητες επηρεάζονται περισσότερο από τη σύνθεση της τάξης και την αλληλεπίδραση με μαθητές υψηλών ικανοτήτων (Hanushek & Wößmann, 2006, Zimmer & Toma, 2000) και αυτό μπορεί να αποφέρει κέρδη τόσο στην αποδοτικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος όσο και στην ισότητα. Ο παράγοντας “αλληλεπίδραση συνομήλικων” είναι καθοριστικός για τη βελτίωση των μαθητών χαμηλών επιδόσεων.

Τελικά το συμπέρασμα είναι ότι η κατηγοριοποίηση από μόνη της σαν πράξη δεν είναι αυτή που θα προκαλέσει εκπαιδευτικές ανισότητες αλλά ο τρόπος εφαρμογής της και η διαχείριση των παραμέτρων της, όπως:

• Η ηλικία που θα κατηγοριοποιηθούν οι μαθητές
• Οι επιλογές (τύπος και πλήθος) σχολείων που τους προσφέρονται, αλλά και η σχέση τους με την αγορά εργασίας
• Οι διαδικασίες κατηγοριοποίησης
• Η οριζόντια κινητικότητα μεταξύ των τύπων σχολείων

Η κατηγοριοποίηση σε μικρή ηλικία (κάτω των 15 ετών) έχει κατηγορηθεί ως σημαντικός δείκτης εκπαιδευτικής ανισότητας γιατί επηρεάζει και άλλους δείκτες όπως τη πρόσβαση στην εκπαίδευση χωρίς περιορισμούς και τη δικαιοσύνη στην εκπαίδευση, διευρύνει το χάσμα μεταξύ υψηλών και χαμηλών επιδόσεων των μαθητών, μειώνει τις προσδοκίες των μειονεκτούντων μαθητών και αυξάνει τον αρνητικό αντίκτυπο στις επιδόσεις μαθητών εξαιτίας του κοινωνικοοικονομικού τους υπόβαθρου (Buchmann & Park, 2009; OECD 2012).

Στο γράφημα που ακολουθεί φαίνονται οι ηλικίες που τα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα στην Ευρώπη κατηγοριοποιούν τους μαθητές τους αλλά και τα χρόνια φοίτησης που έπονται αυτής, είτε εντός της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είτε και έπειτα από αυτή.

Γράφημα 10. Ηλικίες κατηγοριοποίησης μαθητών και χρόνια φοίτησης κατηγοριοποιημένης εκπαιδευτικής δομής . Πηγή: Ευρυδίκη

Οι διαδικασίες εισαγωγής των μαθητών στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες εξετάστηκαν παραπάνω.

Σε ότι αφορά την ηλικία στην Ευρώπη τα εκπαιδευτικά συστήματα κατηγοριοποιούν τους μαθητές τους το αργότερο σε ηλικία 16 ετών με τα μισά εκπαιδευτικά συστήματα να την εκτελούν περίπου στην ηλικία των 15 ετών. Η μικρότερη ηλικία πρώτης κατηγοριοποίησης είναι τα 10 έτη και ισχύει σε τρεις χώρες (Γερμανία, Ουγγαρία και Αυστρία). Αντίθετα στις σκανδιναβικές και βαλτικές χώρες (Δανία, Εσθονία, Φινλανδία, Σουηδία και Ισλανδία) καθώς και στο Ηνωμένο Βασίλειο αυτή συμβαίνει στην ηλικία των 16 ετών (Ευρυδίκη, 2020). 

Η παράμετρος του πλήθους των επιλογών που έχουν οι μαθητές κατά τη φάση της κατηγοριοποίησής τους, διχάζει σε σχέση με τις εκπαιδευτικές ανισότητες που προκαλεί. Έχει διατυπωθεί η άποψη ότι όσο μεγαλύτερο είναι το πλήθος των σχολικών τύπων ή και των κατευθύνσεων σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα, τόσο μεγαλύτερος ο αντίκτυπος του κοινωνικοοικονομικού υπόβαθρου στην επιλογή και στις εκπαιδευτικές επιδόσεις που θα ακολουθήσουν. Από την άλλη όσο μεγαλύτερο είναι το πλήθος των σχολικών τύπων ή και των κατευθύνσεων που μπορεί να επιλέξει ένας μαθητής τόσο περισσότερες είναι οι πιθανότητες να επιλέξει αυτή που ταιριάζει στις κλίσεις και τις δεξιότητές του.

Στο γράφημα που ακολουθεί φαίνεται ο αριθμός των εκπαιδευτικών επιλογών κατά τη κατηγοριοποίηση μαθητών στην Ευρώπη.

Γράφημα 11.  Ο αριθμός των εκπαιδευτικών επιλογών κατά τη κατηγοριοποίηση μαθητών στην Ευρώπη (ISCED2 & ISCED3). Πηγή: Ευρυδίκη

Μία παράμετρος που μπορεί να αμβλύνει τις εκπαιδευτικές ανισότητες που μπορεί να προκαλέσει η κατηγοριοποίηση των μαθητών, ειδικά σε πρώιμες ηλικίες, είναι η δυνατότητα οριζόντιας κινητικότητας κατά τη διάρκεια της φοίτησης. Εξαιτίας της δομής της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συνήθως η οριζόντια κινητικότητα έχει την τάση και την κατεύθυνση από έναν από τις πολλούς τύπους σχολείων της Επαγγελματικής εκπαίδευσης προς τη Γενική εκπαίδευση. Ακόμα και εδώ όμως υπάρχει ο ρόλος του υψηλού κοινωνικοοικονομικού υπόβαθρου που κάνει αυτή τη κινητικότητα ευκολότερη γιατί μπορεί να αντιμετωπίσει τις απώλειες (πχ ποινή ενός έτους φοίτησης). Στο γράφημα που ακολουθεί φαίνεται η κατάσταση που επικρατεί στο θέμα της κινητικότητας στις ευρωπαϊκές χώρες μεταξύ τύπων σχολείων της Επαγγελματικής εκπαίδευσης προς τη Γενική εκπαίδευση στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ISCED3).

Γράφημα 12. Kινητικότητα στις ευρωπαϊκές χώρες μεταξύ τύπων σχολείων της Επαγγελματικής εκπαίδευσης προς τη Γενική εκπαίδευση στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ISCED3). Πηγή: Ευρυδίκη

Στο γράφημα και τον πίνακα που ακολουθούν φαίνεται για τα επιλεγμένα εκπαιδευτικά συστήματα η ηλικία κατηγοριοποίησης, το πλήθος επιλογών που έχουν οι μαθητές (στο επίπεδο ISCED 3- ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, καθώς και οι συνθήκες κινητικότητας μεταξύ δομών της Επαγγελματικής εκπαίδευσης προς τη Γενική εκπαίδευση.

Γράφημα 13. Ηλικία κατηγοριοποίησης μαθητών και αριθμός εκπαιδευτικών επιλογών (ISCED3). Πηγή: Ευρυδίκη

Πίνακας 5. Kινητικότητα στις ευρωπαϊκές χώρες μεταξύ τύπων σχολείων της Επαγγελματικής εκπαίδευσης προς τη Γενική εκπαίδευση στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ISCED3). Πηγή: Ευρυδίκη

 

Επιδόσεις σε σχέση με το κοινωνικοοικονομικό και μεταναστευτικό υπόβαθρο

«Η κατεύθυνση προς την οποία ξεκινά η εκπαίδευση ενός ανθρώπου θα καθορίσει τη μελλοντική του ζωή».

Πλάτων

Ένα δίκαιο εκπαιδευτικό σύστημα πολλές φορές ισοδυναμεί με μια δίκαια κοινωνία. Έχει γίνει κατανοητό ότι οι μεγάλες ευκαιρίες που θα συναντήσει το μη προνομιούχο μέρος του πληθυσμού για να έχει προοπτική στην κοινωνικοοικονομική κινητικότητα υπάρχουν ή πρέπει να υπάρχουν μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα και λιγότερες στη ζωή του μετά την αποχώρηση από την εκπαίδευση.

Μια σειρά χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών συστημάτων σκιαγραφεί το προφίλ προσέγγισης τους στην προοπτική της δίκαιης πρόσβασης στο σύνολο των εκπαιδευτικών πόρων και των ίσων ευκαιριών στους μαθητές με βασικό κριτήριο τις ικανότητες τους ανεξάρτητα από την οικονομική, κοινωνική, πολιτισμική τους θέση και προέλευση, όπως:

• Οι επιδόσεις των κοινωνικά – οικονομικά ασθενέστερων μαθητών
• Οι επιδόσεις των μαθητών με μεταναστευτικό υπόβαθρο
• Η ακαδημαϊκή ανθεκτικότητα των μειονεκτούντων μαθητών και των μαθητών με μεταναστευτικό υπόβαθρο
• Η απομόνωση των μειονεκτούντων μαθητών απέναντι στην πρόσβαση των εκπαιδευτικών πόρων.
• Ο βαθμός κοινωνικοποίησης και ουσιαστικής ένταξης των μαθητών στη σχολική κοινότητα
• Η σχολική βία και σχολικός εκφοβισμός

Η οικονομική, κοινωνική και πολιτιστική κατάσταση των μαθητών διαπιστώνεται από τον αντίστοιχο δείκτη ESCS (Economic, Social and Cultural Status) σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ.

Ο ΟΟΣΑ μετρά τον δείκτη ESCS λαμβάνοντας υπόψη ένα πλήθος μεταβλητών που σχετίζονται και με το οικογενειακό υπόβαθρο των μαθητών, όπως για παράδειγμα το εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων, το επάγγελμα των γονέων, τα περιουσιακά στοιχεία του σπιτιού, την κατοχή αυτοκινήτου της οικογένειας, τους διατιθέμενους στην οικία εκπαιδευτικούς πόρους (πχ αριθμός βιβλίων), την ύπαρξη ανεξάρτητου χώρου μελέτης του μαθητή, την ύπαρξη Η/Υ για μελέτη του μαθητή, την εγκατάσταση σε αυτόν εκπαιδευτικού λογισμικού, κ.α.

Ο δείκτης ESCS καθιστά δυνατή τη σύγκριση μεταξύ μαθητών και σχολείων με διαφορετικά κοινωνικοοικονομικά προφίλ. Στο γράφημα που θα ακολουθήσει, οι μαθητές θεωρούνται κοινωνικοοικονομικά-πολιτιστικά προνομιούχοι, εάν συγκαταλέγονται στο 25% των μαθητών με τις υψηλότερες τιμές στον δείκτη ESCS στη χώρα τους (top quarter). Οι μαθητές ταξινομούνται ως κοινωνικοοικονομικά-πολιτιστικά μειονεκτούντες εάν οι τιμές τους στον δείκτη συγκαταλέγονται στο κατώτερο 25% στη χώρα τους (bottom quarter). Οι μαθητές των οποίων οι τιμές στον δείκτη ESCS είναι στο μεσαίο 50% εντός της χώρας ή της οικονομίας τους ταξινομούνται ως με μέση κοινωνικοοικονομική–πολιτιστική κατάσταση. Ακολουθώντας την ίδια λογική, τα σχολεία ταξινομούνται ως κοινωνικοοικονομικά-πολιτιστικά ευνοημένα, μειονεκτούντα ή μέτρια σε κάθε χώρα ή οικονομία, με βάση τις μέσες τιμές των μαθητών τους στον δείκτη ESCS.

Στα γράφημα που ακολουθεί φαίνεται η επίδραση του δείκτη ESCS στις επιδόσεις των μαθητών και συγκεκριμένα στις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών.

Γράφημα 14. Ο δείκτης ESCS (Economic, Social and Cultural Status) και η επίδρασή του στις επιδόσεις των μαθητών

Από τη σχετική έρευνα προέκυψε ότι οι γονείς των κοινωνικοοικονομικά προνομιούχων μαθητών:

• Είναι υψηλού μορφωτικού επιπέδου, συγκεκριμένα είναι απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε ποσοστό 98%.
• Εργάζονται σε ένα εξειδικευμένο επάγγελμα σε ποσοστό 72%

Οι γονείς των κοινωνικοοικονομικά μειονεκτούντων μαθητών

• Είναι χαμηλότερου μορφωτικού επιπέδου και συγκεκριμένα μόνο το 14% ολοκλήρωσε την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ποσοστό 53% των γονέων κατέχει κάποιο πιστοποιητικό  μεταδευτεροβάθμιας μη τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ως το υψηλότερο επίπεδο της τυπικής εκπαίδευσης τους, ενώ το 33% ολοκλήρωσε την κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ή ακόμα και την πρωτοβάθμια εκπαίδευση ή ούτε και αυτή, και
• Εργάζονται σε ένα εξειδικευμένο επάγγελμα σε ποσοστό 5% ενώ το 84% εργάζεται σε στοιχειώδη επαγγέλματα ή σε ημιειδικευμένα τα επαγγέλματα.

Οι προνομιούχοι μαθητές:

• Έχουν πάνω από 200 βιβλία στο σπίτι σε ποσοστό 46%, έναντι του 6% των μειονεκτούντων μαθητών
• Έχουν ένα ήσυχο μέρος με Η/Υ για να διαβάσουν στο σπίτι σε ποσοστό 90% έναντι του 69% των μειονεκτούντων μαθητών

Η ακαδημαϊκή ανθεκτικότητα μαθητών με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο

Έχει παρατηρηθεί το φαινόμενο οι μειονεκτούντες με βάση τον δείκτη ESCS μαθητές (αρκετοί εξ αυτών μετανάστες), σε κάποιες χώρες να παρουσιάζουν υψηλές επιδόσεις και να κατατάσσονται στην κλίμακα των αριστούχων μαθητών (κλίμακες 5 και 6 PISA), αντιμετωπίζοντας τις αντιξοότητες και διαψεύδοντας τις πιθανότητες που είναι εναντίον τους.

Η ισχυρή ικανότητα που παρουσιάζουν μειονεκτούντες μαθητές να ξεπεράσουν τις προκλήσεις και τις αντιξοότητες που τους προκαλεί το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρό τους παρουσιάζοντας υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις, έχοντας θετικές στάσεις και διαθέσεις, λέγεται ακαδημαϊκή ανθεκτικότητα (academic resilience).

Ακαδημαϊκή ανθεκτικότητα χαρακτηρίζει έναν στους δέκα μαθητές περίπου (μέσος όρος χωρών ΟΟΣΑ).

Το γεγονός αυτό τελικά δεν είναι τυχαίο αλλά καθορίζεται από διάφορα χαρακτηριστικά του κοινωνικού αλλά και του σχολικού περιβάλλοντος  ( Mostafa, Gambaro and Joshi, 2018) και απαντάται σε εκπαιδευτικά συστήματα που παρέχουν ισχυρή υποστήριξη στους μειονεκτούντες μαθητές  από γονείς και εκπαιδευτικούς ( Yeager and Dweck, 2012).

Τα χαρακτηριστικά αυτά φαίνεται ότι είναι:

• Το αίσθημα του «ανήκειν» στο σχολείο
• Το θετικό σχολικό κλίμα καθώς και το κλίμα τάξης και πειθαρχίας στο σχολείο
• Η ευημερία και η ευεξία των μαθητών στο σχολείο
• Η υποστήριξη από τους εκπαιδευτικούς
• Η υποστήριξη από τους γονείς
• Η πεποίθηση των μαθητών για τις ικανότητές τους

Στο γράφημα που ακολουθεί φαίνεται για καθένα από τα επιλεγμένα εκπαιδευτικά συστήματα το ποσοστό των μεταναστών μαθητών με ακαδημαϊκή ανθεκτικότητα, και ταυτόχρονα το συνολικό ποσοστό των μεταναστών μαθητών που είναι ενταγμένο σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα

Γράφημα 15. Μετανάστες και ακαδημαϊκά ανθεκτικοί μαθητές

ενώ στο παρακάτω γράφημα φαίνεται το ποσοστό των μειονεκτούντων μαθητών που διαθέτουν ακαδημαϊκή ανθεκτικότητα.

Γράφημα 16. Ποσοστά μειονεκτούντων μαθητών που διαθέτουν ακαδημαϊκή ανθεκτικότητα

Είναι γεγονός ότι οι μειονεκτούντες και οι μετανάστες μαθητές:

• Έχουν συχνά γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο που εργάζονται σε θέσεις εργασίας με χαμηλότερα αμειβόμενα και λιγότερο κύρος.
• Συχνά δεν έχουν επαρκείς εκπαιδευτικούς και υλικούς πόρους στο σπίτι.
• Είναι πιθανό να φοιτούν σε μειονεκτούντα σχολεία που είναι ανεπαρκώς εξοπλισμένα και στελεχωμένα.
• Είναι πιθανό να μιλούν στο σπίτι μια γλώσσα διαφορετική από τη γλώσσα που διδάσκονται τα μαθήματα στο σχολείο (OECD, 2017).

Αρκετά κατατοπιστικό είναι το γράφημα που ακολουθεί, όπου φαίνονται οι επιδόσεις των γηγενών μαθητών και των μαθητών μεταναστευτικού υπόβαθρου στην Ανάγνωση στον διαγωνισμό PISA 2018. Mε μια πρώτη μελέτη του φαίνεται ότι οι χώρες που αντιμετωπίζουν ικανοποιητικά την ένταξη και αφομοίωση των μεταναστευτικών ροών στο εκπαιδευτικό τους σύστημα, όπως η Εσθονία, παρουσιάζουν γενικά καλύτερη εικόνα.

Γράφημα 17. Επιδόσεις γηγενών και μεταναστών στην Ανάγνωση (PISA 2018)

Στις χώρες του ΟΟΣΑ, το 13% των μαθητών το 2018 είχαν μεταναστευτικό υπόβαθρο, από 10% το 2009. Στις περισσότερες χώρες, οι μετανάστες μαθητές είναι κοινωνικοοικονομικά μειονεκτούντες, για παράδειγμα στην Αυστρία, τη Δανία, τη Φινλανδία, τη Γαλλία, τη Γερμανία, την Ελλάδα, την Ισλανδία, την Ολλανδία, τη Νορβηγία, τη Σλοβενία ​​και τη Σουηδία, τουλάχιστον δύο στους πέντε μετανάστες μαθητές είναι σε μειονεκτική θέση. Η βελτίωση των χαμηλών επιδόσεων μεταξύ των κοινωνικοοικονομικά μειονεκτούντων μαθητών είναι το κριτήριο για τη βελτίωση της συνολικής απόδοσης των εκπαιδευτικών συστημάτων. Μόνο το 2,9% των μειονεκτούντων μαθητών κατάφεραν να αριστεύσουν (κατάταξη στην κλίμακα 5 και 6 PISA), σε σύγκριση με το 17,4% των προνομιούχων μαθητών που αρίστευσαν, κατά μέσο όρο στις χώρες του ΟΟΣΑ.

Στο γράφημα που ακολουθεί φαίνεται το ποσοστό μαθητών με χαμηλές επιδόσεις στην Ανάγνωση στην Ευρώπη συγκριτικά με το ίδιο ποσοστό των γηγενών μαθητών.

Γράφημα 18. Χαμηλές επιδόσεις στην Ανάγνωση Επιδόσεις γηγενών και μεταναστών μαθητών (PISA 2018)

Δείκτης απομόνωσης μειονεκτούντων μαθητών από σχολεία υψηλών επιδόσεων

Δημιουργήθηκε ένας δείκτης για τη μέτρηση του βαθμού στον οποίο ένας τυπικός μαθητής σε μειονεκτική θέση σε μια χώρα είναι απίθανο να φοιτήσει σε σχολείο που εγγράφει μαθητές με υψηλές επιδόσεις. Ο δείκτης έχει τιμή κοντά στο 1 όταν οι μειονεκτούντες μαθητές συγκεντρώνονται σε σχολεία που δεν εγγράφουν μαθητές με υψηλές επιδόσεις, ενώ έχει χαμηλότερες τιμές όταν οι μειονεκτούντες μαθητές και οι μαθητές υψηλών επιδόσεων κατανέμονται σχετικά ομοιόμορφα στα σχολεία.

Ο κοινωνικός διαχωρισμός μπορεί επίσης να έχει συνέπειες για τον βαθμό στον οποίο οι μειονεκτούντες μαθητές συγχρωτίζονται με μαθητές με υψηλές επιδόσεις στο PISA (που ορίζονται ως μαθητές που βαθμολογούνται στο ανώτερο τεταρτημόριο απόδοσης).

Το γράφημα που  ακολουθεί δείχνει τις τιμές του δείκτη απομόνωσης στα επιλεγμένα εκπαιδευτικά συστήματα.

Γράφημα 19. Τιμές δείκτη απομόνωσης

 

Σχολική διαρροή

Η παιδεία, καθάπερ ευδαίμων χώρα, πάντα τ’ αγαθά φέρει.

Σωκράτης

Η πρόωρη εγκατάλειψη της εκπαιδευτικής ζωής είναι ένας αρνητικός δείκτης για τα εκπαιδευτικά συστήματα. Η ΕΕ έχει αντιληφθεί τη σοβαρότητά του και είχε θέσει στόχο για το 2020 να μειωθεί η σχολική διαρροή κάτω από ποσοστό 10% κάτι που έγινε εφικτό οριακά, όπως φαίνεται στην εικόνα 2 που ακολουθεί. Οι μαθητές με μεταναστευτικό υπόβαθρο είναι πάλι πιο ευάλωτοι στην πρόωρη εγκατάλειψη της εκπαίδευσης. Τα στοιχεία αφορούν ηλικίες από 18 έως 24 ετών απόφοιτων των βαθμίδων ISCED 0-2 (υποχρεωτική εκπαίδευση, Δημοτικό και Γυμνάσιο):

Εικόνα 2. Η σχολική διαρροή στην ΕΕ

Στο γράφημα που ακολουθεί φαίνεται η πορεία της μαθητικής διαρροής στις επιλεγμένες χώρες την δεκαετία 2009-2019. Η Ελλάδα κατέχει πολύ καλή θέση στον δείκτη αυτό την δεκαετία της οικονομικής κρίσης. Πιθανά η οικονομική κρίση να κράτησε εντός της εκπαίδευσης μαθητικό δυναμικό εξαιτίας της έξαρσης της ανεργίας αυτό το διάστημα.

Γράφημα 20. Η εξέλιξη της μαθητικής διαρροής

Συμμετοχή στην Προσχολική Αγωγή και Φροντίδα (ΠΑΦ)

Έχει παρατηρηθεί τις τελευταίες δεκαετίες σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες να θεσμοθετούνται μέτρα για την ενίσχυση της προσχολικής εκπαίδευσης. Η ΕΕ είχε θέσει στόχο για το 2020 η συμμετοχή στην ΠΑΦ να είναι 95% για παιδιά ηλικίας 4 ετών και άνω, ενώ ο στόχος αναθεωρήθηκε και τουλάχιστον το 96% των παιδιών μεταξύ 3 ετών και ηλικίας έναρξης υποχρεωτικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης  θα πρέπει να συμμετέχουν στην προσχολική εκπαίδευση και φροντίδα έως το 2030.

Εικόνα 3. Συμμετοχή στην ΠΑΦ και στόχος 2020 για την ΕΕ. 

Σε πρώτη ανάγνωση φαίνεται να είναι μέτρο που διευκολύνει τους εργαζόμενους γονείς μικρών παιδιών. Όμως έχει γίνει κατανοητό ότι η ένταξη του ατόμου στην προσχολική αγωγή αποδίδει πολλαπλά οφέλη σε αυτό, είναι προϋπόθεση για τη συνολική ανάπτυξή του και ειδικότερα για τις ακαδημαϊκές επιδόσεις του και αποτελεί τη βάση για τη διά βίου εκπαίδευση και κατάρτιση. Οι διαπιστώσεις αυτές ισχύουν ακόμη περισσότερο για τους μειονεκτούντες μαθητές, γι’ αυτό η ΠΑΦ είναι εργαλείο καταπολέμησης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων και πλέον εντάσσεται σαν βαθμίδα ως αναπόσπαστο κομμάτι των εκπαιδευτικών συστημάτων.

Η συμμετοχή του μαθητή σε δομές ΠΑΦ υψηλής ποιότητας συσχετίζεται με καλύτερη κοινωνική και συναισθηματική ευημερία, μειώνοντας τους κινδύνους εγκατάλειψης του σχολείου και συμβάλλοντας σε καλύτερα ακαδημαϊκά αποτελέσματα και προοπτικές απασχόλησης αργότερα στη ζωή. Η θετική του συμβολή αποδεικνύεται ιδιαίτερα επωφελής για παιδιά από μειονεκτικά κοινωνικοοικονομικά περιβάλλοντα. Ένα δίκαιο σύστημα ΠΑΦ με υψηλά ποσοστά κάλυψης αυξάνει τις ίσες ευκαιρίες και την κοινωνική κινητικότητα (OECD, 2017; OECD, 2020). Σύμφωνα με τη UNICEF (2019) Οι Στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης (ΟΗΕ) περιέχουν μια τολμηρή πρόκληση: Την παροχή σε όλα τα παιδιά ποιοτικής φροντίδας και προσχολικής εκπαίδευσης έως το 2030. Οι λόγοι για αυτή τη φιλοδοξία είναι ξεκάθαροι γιατί όλα δείχνουν  ότι τα θεμέλια για μάθηση χτίζονται σε μεγάλο βαθμό στα πρώτα χρόνια της ζωής, πριν το παιδί περάσει το κατώφλι του δημοτικού σχολείου. Τα παιδιά που μένουν πίσω σε αυτά τα πρώτα χρόνια συχνά δεν φτάνουν ποτέ τους συνομηλίκους τους, διαιωνίζοντας έναν κύκλο ανεπαρκών επιδόσεων και υψηλών ποσοστών εγκατάλειψης των στόχων της μάθησης αλλά και του σχολείου που συνεχίζουν να βλάπτουν τους ευάλωτους, τους μειονεκτούντες  νέους. Ωστόσο, παρά τα αποδεδειγμένα και δια βίου οφέλη της προσχολικής εκπαίδευσης, τα μισά από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας στον κόσμο σήμερα το 2022, δηλαδή τουλάχιστον 175 εκατομμύρια παιδιά, δεν είναι εγγεγραμμένα στην προσχολική εκπαίδευση κατά τη διάρκεια αυτών των ζωτικών ετών. Η θετική συμβολή συμμετοχής στην ΠΑΦ αποδεικνύεται ιδιαίτερα επωφελής για παιδιά από μειονεκτικά κοινωνικοοικονομικά περιβάλλοντα. Ένα δίκαιο σύστημα ΠΑΦ με υψηλά ποσοστά κάλυψης αυξάνει τις ίσες ευκαιρίες και την κοινωνικοοικονομική κινητικότητα.

Φυσικά, τα οφέλη της ΠΑΦ εξαρτώνται από την ποιότητα της παροχής της. Η ποιότητα της έχει αναδειχθεί τα τελευταία χρόνια ως σημαντικός άξονας πολιτικής σε πολλά κράτη μέλη, αλλά εξακολουθεί συχνά να διαφέρει ανάλογα με την πολιτική της κάθε χώρας αλλά και με την ηλικία των παιδιών. Περισσότερες από τις μισές χώρες της ΕΕ-27 δεν απαιτούν πτυχίο πανεπιστημίου για το προσωπικό που εργάζεται με παιδιά κάτω των 3 ετών, όπως φαίνεται και στο σχετικό γράφημα.

Γράφημα 21. Προσόντα προσωπικού μονάδων ΠΑΦ. Πηγή: Ευρυδίκη

Τα ποσοστά συμμετοχής στην ΠΑΦ στις ηλικίες 3,4 και 5 ετών ανά επιλεγμένη χώρα φαίνονται στον πίνακα 1.

Πίνακας 6. Ποσοστό συμμετοχής μαθητών στην ΠΑΦ στις ηλικίες 3,4 και 5 ετών. Πηγή: OECD EAG, 2021

Η πρόσβαση στην Προσχολική Αγωγή και Φροντίδα

Οι ευρωπαϊκές χώρες έχουν στη διάθεσή τους δυο τρόπους για να ρυθμίσουν την πρόσβαση στην ΠΑΦ:

• Να καταστήσουν τη φοίτηση υποχρεωτική.
• Να διασφαλίσουν το “νόμιμο δικαίωμα θέσης” για τα παιδιά που οι γονείς επιθυμούν να τα εγγράψουν στις μονάδες Προσχολικής Αγωγής και Φροντίδας.

Σε πολλές περιπτώσεις εφαρμόζεται συνδυασμός των δύο τρόπων.

Στο γράφημα που ακολουθεί φαίνεται η ευρωπαϊκή κατάσταση στην ΠΑΦ σχετικά με την ηλικία που η πολιτεία εξασφαλίζει θέση για τους υποψήφιους μαθητές.

Γράφημα 22. Ηλικία εξασφάλισης θέσης ΠΑΦ στην Ευρώπη. Πηγή: Ευρυδίκη, 2020

Τα εμπόδια που περιορίζουν τη συμμετοχή στην ΠΑΦ (δίκτυο Ευρυδίκη, 2020) συνοψίζονται στα εξής:

• στο κόστος (δίδακτρα),
• στη γεωγραφική πρόσβαση,
• στις μη ευέλικτες ώρες λειτουργίας,
• στην ανεπαρκή υποδομή μονάδων ΠΑΦ για παιδιά με ειδικές ανάγκες,
• στους πολιτισμικούς και γλωσσικούς φραγμούς,
• στις διακρίσεις και
• στην έλλειψη ενημέρωσης των γονέων.

Είναι φανερό ότι τα εμπόδια αυτά είναι πολλές φορές ανυπέρβλητα για τις οικογένειες μεινεκτούντων μαθητών. 

Η έρευνα PISA 2018 έδωσε σημαντικά ευρήματα που σχετίζουν την κοινωνικοοικονομική και πολιτιστική κατάσταση με τη συμμετοχή στην Προσχολική Αγωγή και Φροντίδα. Υψηλές διαφορές (πάνω από 20%) υπέρ των προνομιούχων και έναντι των μειονεκτούντων μαθητών που καταγράφτηκαν στην Κροατία, την Πολωνία, τη Βοσνία-Ερζεγοβίνη και την Τουρκία. Όμως, καταγράφεται και μια διαφορά (πάνω από 10%) μεταξύ αυτών των δύο ομάδων στην Ιρλανδία, τη Λιθουανία, την Πορτογαλία, τη Φινλανδία, το Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία και Ουαλία) και το Μαυροβούνιο. Αυτά τα στοιχεία επιβεβαιώνουν ότι οι μαθητές από μειονεκτικό υπόβαθρο συμμετέχουν λιγότερο σε δομές ΠΑΦ, παρά τη γενική παραδοχή ότι η φοίτηση στην ΠΑΦ έχει θετικό αντίκτυπο στις εκπαιδευτικές επιδόσεις. Αυτό πιθανά οφείλεται στη δυσκολία υπέρβασης των εμποδίων που αναφέρθηκαν πιο πάνω. Στο παρακάτω γράφημα φαίνονται εποπτικά τα ποσοστά συμμετοχής στην ΠΑΦ των επιλεγμένων εκπαιδευτικών συστημάτων για τις ηλικίες 3,4 και 5 ετών.

Γράφημα 23. Ποσοστά συμμετοχής στην ΠΑΦ. Πηγή: OECD EAG, 2021

Βιβλιογραφία

Ευρωπαϊκή Επιτροπή/EACEA/Ευρυδίκη, 2020. Ισότητα και σχολική εκπαίδευση στην Ευρώπη: Δομές, πολιτικές και επιδόσεις των μαθητών. Έκθεση Δικτύου «Ευρυδίκη». Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Εκδόσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Allen, A., and Goddard, R., 2017. Education and Philosophy. London: Sage.

Barone, C., 2019. Towards an education-based meritocracy? ISA ESymposium for Sociology, 9(1), pp. 1-8.

Buchmann, C. and Park, H., 2009. Stratification and the formation of expectations in highly differentiated educational systems. Research in Social Stratification and Mobility, 27 (2009), pp. 245- 267.

Busemayer, M., 2015. Skills and Inequality. Cambridge: Cambridge University Press.

Checchi, D., van de Werfhorst, H., Braga, M. and Meschi, E., 2014. The Policy Response to Educational Inequalities. In: Salverda, W., Nolan, B., Checchi, D., Marx, I., McKnight, A., Tóth, I.Gy. and van de Werfhorst, H., eds. Changing Inequalities in Rich Countries. Oxford: Oxford University Press, pp. 294-327.

Cornelisz, I. 2017. Theory versus empirics: a review of the international school choice literature. In Johnes, G., Johnes J. Gasisti, T. and Lopez-Torres, L., eds. Handbook of Contemporary Education Economics. Cheltenham: Edward Elgar, pp. 289-317.

Echazarra και Radinger, 2019. Learning in rural schools: insights from PISA, TALIS and the literature. OECD Education Working Paper No. 196. Μη έγκυρη διεύθυνση URL για PDF. Retrieved 24-8-2022 from:  https://doi.org/10.1787/8b1a5cb9-en

Education statistics – UOE (UNESCO-UIS / OECD / EUROSTAT) data collection. Retrieved 24-8-2022 from: https://ec.europa.eu/eurostat/cros/content/education-statistics-uoe-unesco-uis-oecd-eurostat-data-collection_en

Hanushek, E. A. and Wößmann, L., 2006. Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries. The Economic Journal, 116(March), pp. C63-C76.

OECD, 2012. Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. Paris: OECD Publishing. Retrieved 22 August 2022 from: http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en

OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264267510-en.

OECD (2017). Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care, Starting Strong

OECD (2017), How’s Life? 2017: Measuring Well-being, OECD Publishing, Paris,

OECD, 2019. Balancing School Choice and Equity. An International Perspective Based on PISA. PISA, Paris: OECD Publishing. Retrieved 22 August 2022 from: https://doi.org/10.1787/2592c974-en

OECD (2020). Early Childhood Education: Equity, Quality and Transitions Report for the G20 Education Working Group

OECD (2022), Public spending on education (indicator). doi: 10.1787/f99b45d0-en (Accessed on 23 August 2022)

Roser, M. and Ortiz-Ospina, E., 2016. Financing Education. [online] Retrieved 22 August 2022 from: https://ourworldindata.org/financing-education

Schütz, G., Ursprung, H.W. and Wößmann, L., 2008. Education Policy and Equality of Opportunity. KYKLOS, 61(2), pp. 279-308.

UNICEF (2019). A World Ready to Learn: Prioritizing Quality Early Childhood Education.

Zimmer, R.W. and Toma, E.F., 2000. Peer effects in private and public schools across countries. Journal of Policy Analysis and Management, 19(1), pp. 75-92.