Επιδόσεις μαθητών και σχολική ζωή

Τρία πράγματα χρειάζονται για την εκπαίδευση: η φύση, η μάθηση και η άσκηση.

Αριστοτέλης

Πολλές φορές λησμονούμε ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν πρωταρχικό σκοπό τον μαθητή, χωρίς βέβαια να αγνοούνται οι υπόλοιποι συντελεστές της εκπαιδευτικής κοινότητας. Το να αξιολογήσει κάποιος τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης παραμένει μια δύσκολη διαδικασία, γιατί οι αριθμητικές επιδόσεις των μαθητών πάνω στα διάφορα αντικείμενα είναι μόνο η μια πλευρά στην προσπάθεια δημιουργίας ενεργών, σκεπτόμενων και επιτυχημένων πολιτών. Πλήθος παραμέτρων λαμβάνει χώρα στην επίτευξη του στόχου της ποιοτικής εκροής ενός εκπαιδευτικού συστήματος. Ακόμα όμως και η ποσοτική εκτίμηση ή ποσοτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος δεν είναι μια εύκολη διαπίστωση μέσων όρων. Στη πιο απλή εκδοχή θα πρέπει να εξεταστούν τα αποτελέσματα που διαθέτουν το στοιχείο της συγκρισιμότητας, σε τοπικό, εθνικό αλλά και διεθνές επίπεδο. Αν δεν εξασφαλιστεί αξιόπιστη συγκρισιμότητα στα αριθμητικά μεγέθη τότε δεν μπορεί να επιτευχθεί έγκυρη εκτίμηση, ούτε καν ποσοτική. Αυτή η διαπίστωση ήταν ένας από τους λόγους της διοργάνωσης από το 2000   του διεθνούς διαγωνισμού PISA (Programme for International Student Assessment). Ο διαγωνισμός PISA μετρά την ικανότητα των 15χρονων μαθητών να εφαρμόζουν γνώσεις και κυρίως δεξιότητες στις Φυσικές Επιστήμες, τα Μαθηματικά και την Κατανόηση Κειμένου ώστε να είναι σε θέση να συμμετέχουν ενεργά στη σύγχρονη κοινωνία. Ο στόχος του PISA δεν είναι να συγκρίνει και να αξιολογήσει τα Αναλυτικά Προγράμματα των χωρών, αλλά να αξιολογήσει τις γνώσεις και τις δεξιότητες οι οποίες θεωρούνται – από ειδικούς από τις συμμετέχουσες χώρες – οι πλέον σημαντικές για την επιτυχή ένταξη των μαθητών στη σύγχρονη κοινωνία. Ο PISA έδωσε το στοιχείο της διεθνούς συγκρισιμότητας στην αξιολόγηση των μαθητών. Πραγματοποιήθηκε για πρώτη φορά το 2000 και επαναλαμβάνεται κάθε τρία χρόνια, με μοναδική εξαίρεση το 2021 όπου αναβλήθηκε εξαιτίας της πανδημίας.

Στον διαγωνισμό PISA 2015 συμμετείχαν 72 χώρες/οικονομίες (35 χώρες του ΟΟΣΑ και 37 συνεργαζόμενες χώρες/οικονομίες) και αξιολογήθηκαν περίπου 540.000 μαθητές οι οποίοι αποτελούν αντιπροσωπευτικό δείγμα 29 εκατομμυρίων 15χρονων μαθητών από τα σχολεία των 72 αυτών χωρών. Από την Ελλάδα συμμετείχαν περίπου 5.500 15χρονοι μαθητές, από 212 δημόσια και ιδιωτικά σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ο φορέας υλοποίησης του PISA στην Ελλάδα είναι το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.).

Στο διαγωνισμό PISA 2018 πήραν μέρος περίπου 600.000 μαθητές ηλικίας 15 ετών, που είναι δείγμα του συνόλου 32 εκατομμυρίων δεκαπεντάχρονων από σχολεία των 79 χωρών που συμμετείχαν στον διαγωνισμό.

Στην Ελλάδα πήραν μέρος 6.403 μαθητές Γ΄ Γυμνασίου που είναι δείγμα επί συνόλου 95.370 μαθητών της Γ΄ Γυμνασίου στην επικράτεια (αποτελούν το 93% των 15χρονων).

Ο διαγωνισμός PISA 2018, είχε ως κύριο αντικείμενο την Κατανόηση Κειμένου, ενώ ο διαγωνισμοί PISA 2021 (αναβλήθηκε λόγω πανδημίας και πραγματοποιήθηκε τον Μάιο του 2022 ενώ τα αποτελέσματα δημοσιοποιούνται τον Δεκέμβριο του 2023) και PISA 2024 έχουν αντίστοιχα ως κύριο αντικείμενο τα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες.

Το κριτήριο “Επιδόσεις μαθητών και χαρακτηριστικά σχολικής ζωής” μπορεί να αξιολογηθεί στα ποσοτικά αλλά και στα ποιοτικά χαρακτηριστικά του. Συγκεκριμένα θα μελετηθεί και θα αξιολογηθεί στα εξής υποκριτήρια:

• Μέσος όρος επιδόσεων (στον διεθνή διαγωνισμό PISA)
• Ποσοστό μαθητών με υψηλές επιδόσεις
• Ποσοστό μαθητών με χαμηλές επιδόσεις
• Σχολικός εκφοβισμός και επιπτώσεις στις επιδόσεις
• Κοινωνικοποίηση στο σχολείο και επιπτώσεις στις επιδόσεις

Επιδόσεις μαθητών στον διαγωνισμό PISA

Κρίνεται σκόπιμο να μελετηθούν οι επιδόσεις των μαθητών στα τρία βασικά γνωστικά αντικείμενα (Μαθηματικά, Γλώσσα, Φυσικές Επιστήμες) σε βάθος χρόνου μιας δεκαετίας ώστε να εκτιμηθεί και η πορεία του κάθε εκπαιδευτικού συστήματος. Επιλέχθηκε έτσι ο διαγωνισμός PISA 2018 και ο αντίστοιχος του 2009. Στα γραφήματα που ακολουθούν διαπιστώνονται συγκριτικά οι επιδόσεις των μαθητών των έξι επιλεγμένων χωρών (και επιπλέον της Ελλάδας) σε αυτούς τους διαγωνισμούς.

Γράφημα 1. Επιδόσεις μαθητών διαγωνισμού PISA στην Ανάγνωση (PISA 2009-2018)

 

Γράφημα 2. Επιδόσεις μαθητών διαγωνισμού PISA στα Μαθηματικά.(PISA 2009-2018)

 

Γράφημα 3. Επιδόσεις μαθητών διαγωνισμού PISA στις Φυσικές Επιστήμες (PISA 2009-2018).

 

Ποσοστό μαθητών με υψηλές επιδόσεις

«Δεν υπάρχει τίποτα πιο άνισο από την ίση μεταχείριση των άνισων».

 Αριστοτέλης

Οι μαθητές υψηλών επιδόσεων (αριστούχοι μαθητές) είναι ένα κεφάλαιο που η κάθε χώρα πρέπει να αξιοποιεί. Στη χώρα μας αντιμετωπίζεται πολλές φορές με σκεπτικισμό το φαινόμενο της αριστείας, ενώ αυτό δεν είναι το πρόβλημα. Ένα καλά σχεδιασμένο εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να δίνει ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από κάθε συνθήκη που μπορεί να λειτουργήσει αρνητικά για αυτούς (κοινωνικό – οικονομικό – μεταναστευτικό υπόβαθρο κλπ). Από εκεί και πέρα είναι αναμενόμενο ότι οι επιδόσεις των μαθητών δεν θα είναι όλες στο ίδιο επίπεδο.

Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ και λαμβάνοντας υπόψη τις επιδόσεις των μαθητών στους διαγωνισμούς PISA μαθητές με υψηλές επιδόσεις στην Ανάγνωση, στα Μαθηματικά και στις Φυσικές Επιστήμες αντίστοιχα  χαρακτηρίζονται αυτοί που:

• Είναι σε θέση να μπορούν να κατανοήσουν μεγάλα και αφηρημένα κείμενα στα οποία οι πληροφορίες που ενδιαφέρουν είναι βαθιά ενσωματωμένες σε αυτά και σχετίζονται μόνο έμμεσα μεταξύ τους. Μπορούν να συγκρίνουν, να αντιπαραβάλουν και να ενσωματώσουν πληροφορίες που αντιπροσωπεύουν πολλαπλές και δυνητικά αντικρουόμενες προοπτικές, χρησιμοποιώντας πολλαπλά κριτήρια. Μπορούν να απαντήσουν σε έμμεσες ερωτήσεις συνδέοντας τη σχέση μεταξύ της ερώτησης και ενός ή περισσότερων πληροφοριών που διανέμονται μέσα ή σε πολλά κείμενα και πηγές.
• Είναι σε θέση να μπορούν να συλλάβουν, να γενικεύσουν και να χρησιμοποιήσουν πληροφορίες με βάση αποτελέσματα ερευνών. Μπορούν να μοντελοποιήσουν περίπλοκες προβληματικές και να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις τους σε σχετικά μη τυποποιημένα πλαίσια. Οι μαθητές σε αυτό το επίπεδο είναι ικανοί για προχωρημένη μαθηματική σκέψη και συλλογισμό. Μπορούν να αναπτύξουν και να εργαστούν με μοντέλα για πολύπλοκες καταστάσεις, εντοπίζοντας περιορισμούς και προσδιορίζοντας υποθέσεις. Μπορούν να επιλέξουν, να συγκρίνουν και να αξιολογήσουν κατάλληλες στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων για την αντιμετώπιση σύνθετων προβλημάτων που σχετίζονται με αυτά τα μοντέλα.
• Είναι σε θέση να μπορούν να βασιστούν σε μια σειρά αλληλένδετων επιστημονικών ιδεών και εννοιών από τις επιστήμες της Φυσικής, της ζωής, της Γης και του διαστήματος και να χρησιμοποιήσουν περιεχόμενο, διαδικαστικές και γνωσιολογικές γνώσεις για να προσφέρουν επεξηγηματικές υποθέσεις για νέα επιστημονικά φαινόμενα, γεγονότα και διαδικασίες ή να κάνουν προβλέψεις γι αυτά. Κατά την ερμηνεία δεδομένων και αποδεικτικών στοιχείων, μπορούν να κάνουν διάκριση μεταξύ σχετικών και άσχετων πληροφοριών. Να μπορούν να χρησιμοποιήσουν αφηρημένες επιστημονικές ιδέες ή έννοιες για να εξηγήσουν άγνωστα και πιο περίπλοκα φαινόμενα. Να μπορούν να αξιολογήσουν τρόπους επιστημονικής διερεύνησης μιας δεδομένης ερώτησης και να εντοπίσουν περιορισμούς στις ερμηνείες των δεδομένων, συμπεριλαμβανομένων των πηγών και των επιπτώσεων της αβεβαιότητας στα επιστημονικά δεδομένα.

Στις παραπάνω περιπτώσεις κατατάσσονται στις δύο υψηλότερες θέσεις της κλίμακας του διαγωνισμού PISA (επίπεδα 5 και 6).

Μαθητής υψηλών επιδόσεων θεωρείται εκείνος που κατατάχτηκε στα επίπεδα 5 ή 6 σε ένα τουλάχιστον γνωστικό αντικείμενο.

Κρίθηκε σκόπιμο και στην περίπτωση των μαθητών με υψηλές επιδόσεις να μελετηθούν αυτές συγκριτικά στους διαγωνισμούς PISA 2015 και PISA 2018, όπως παρουσιάζονται  στα γραφήματα που ακολουθούν ώστε να εκτιμηθεί η πορεία του κάθε εκπαιδευτικού συστήματος σε αυτό το υποκριτήριο.

Γράφημα 4. Ποσοστά μαθητών με υψηλές επιδόσεις διαγωνισμού PISA στην Ανάγνωση (PISA 2015-2018)

 

Γράφημα 5. Ποσοστά μαθητών με υψηλές επιδόσεις διαγωνισμού PISA στα Μαθηματικά. (PISA 2015-2018)

 

Γράφημα 6. Ποσοστά μαθητών με υψηλές επιδόσεις διαγωνισμού PISA στις Φυσικές Επιστήμες. (PISA 2015-2018)

Ποσοστό μαθητών με χαμηλές επιδόσεις

Στον αντίποδα το ποσοστό των μαθητών που παρουσιάζουν χαμηλές επιδόσεις αντιμετωπίζεται με μεγάλη προσοχή, γιατί υποδηλώνει πιθανά ποσοστό πολιτών που μπορεί να χαρακτηριστεί λειτουργικά αναλφάβητο. Η Ευρωπαϊκή Ένωση για το λόγο αυτό έθεσε ιδιαίτερο στόχο τη μείωση αυτού του ποσοστού στο 15% του μαθητικού πληθυσμού των μαθητών που λαμβάνουν μέρος στο διαγωνισμό PISA έως το 2020 (δηλ στον PISA 2018). Πολλές χώρες όμως (μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα σε ανησυχητικό ποσοστό) δεν κατάφεραν να ικανοποιήσουν το στόχο της ΕΕ η οποία με τη σειρά της  δεν κατάφερε ούτε σαν μέσο όρο να τον ικανοποιήσει.

Εικόνα 1. Ο στόχος της ΕΕ για το 2020 του ποσοστού μαθητών χαμηλών επιδόσεων και οι μέσοι όροι που επιτεύχθηκαν

Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ, λαμβάνοντας υπόψη τις επιδόσεις των μαθητών στους διαγωνισμούς PISA μαθητές με χαμηλές επιδόσεις στην Ανάγνωση, στα Μαθηματικά και στις Φυσικές Επιστήμες αντίστοιχα χαρακτηρίζονται αυτοί που:

• Δεν είναι σε θέση να προσδιορίσουν την κύρια ιδέα σε ένα κείμενο μέτριας έκτασης, να βρουν πληροφορίες βασισμένες σε ρητά, αν και μερικές φορές πολύπλοκα, κριτήρια και να προβληματιστούν σχετικά με τον σκοπό και τη μορφή των κειμένων.
• Δεν μπορούν να ερμηνεύσουν και να αναγνωρίσουν, χωρίς άμεσες οδηγίες, πώς μια απλή κατάσταση μπορεί να αναπαρασταθεί μαθηματικά για παράδειγμα μια σύγκριση της συνολικής απόστασης μεταξύ δύο εναλλακτικών διαδρομών ή μετατροπή τιμών σε διαφορετικό νόμισμα.
• Δεν μπορούν να αναγνωρίσουν τη σωστή εξήγηση για οικεία επιστημονικά φαινόμενα και δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν αυτές τις γνώσεις για να προσδιορίσουν, σε απλές περιπτώσεις, εάν ένα συμπέρασμα είναι έγκυρο με βάση τα δεδομένα που παρέχονται.

Στις παραπάνω περιπτώσεις οι μαθητές κατατάσσονται κάτω από το επίπεδο 2 της κλίμακας του διαγωνισμού PISA και συγκεντρώνουν μεγάλες πιθανότητες λειτουργικού αναλφαβητισμού.

Μαθητής χαμηλών επιδόσεων θεωρείται εκείνος που κατατάχτηκε κάτω από το επίπεδο 2 και στα τρία γνωστικά αντικείμενα.

Κρίθηκε σκόπιμο και στην περίπτωση των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις να μελετηθούν αυτές συγκριτικά σε βάθος δεκαετίας στους διαγωνισμούς PISA 2009 και PISA 2018, όπως παρουσιάζονται  στα γραφήματα που ακολουθούν ώστε να εκτιμηθεί η πορεία του κάθε εκπαιδευτικού συστήματος σε αυτό το υποκριτήριο.

Γράφημα 7. Ποσοστά μαθητών με χαμηλές επιδόσεις διαγωνισμού PISA στην Ανάγνωση

 

Γράφημα 8. Ποσοστά μαθητών με χαμηλές επιδόσεις διαγωνισμού PISA στα Μαθηματικά

 

Γράφημα 9. Ποσοστά μαθητών με χαμηλές επιδόσεις διαγωνισμού PISA στις Φυσικές Επιστήμες

Το παρακάτω συγκεντρωτικό γράφημα δίνει μια καλή εικόνα των επιλεγμένων εκπαιδευτικών συστημάτων στα υποκριτήρια χαμηλών και υψηλών επιδόσεων των μαθητών

Γράφημα 10. Ποσοστά μαθητών με υψηλές και χαμηλές επιδόσεις διαγωνισμού PISA 2018

Η κοινωνικοποίηση μαθητών στο σχολείο και η σχέση της με τις επιδόσεις

Σε κοινωνικό επίπεδο, η εκπαίδευση διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση και  καλλιέργεια του αισθήματος ότι ανήκουμε σε μια κοινότητα, τη δημιουργία συλλογικής ταυτότητας και πολιτισμού και την κοινή πεποίθηση ότι το βιοτικό επίπεδο αναβαθμίζεται συνολικά για όλους. Με άλλα λόγια η εκπαίδευση είναι δομικό υλικό της κοινωνίας. Η αίσθηση του ανήκειν είναι η «ανάγκη να διαμορφωθεί και να διατηρηθεί τουλάχιστον ένας ελάχιστος αριθμός διαπροσωπικών σχέσεων που βασίζεται στην εμπιστοσύνη, την αποδοχή, την αγάπη και την υποστήριξη» (Baumeister and Leary, 1995 & Maslow, 1943). Οι κοινωνικοοικονομικά προνομιούχοι μαθητές (υψηλός δείκτης ESCS) εκδηλώνουν υψηλότερο αίσθημα του «ανήκειν» στο σχολικό περιβάλλον (OECD, 2017).

Πρακτικά στη σχολική καθημερινότητα η αποδοχή των μαθητών από τη σχολική κοινότητα και η αίσθηση του «ανήκειν» έχει αποτέλεσμα τις καλύτερες σχολικές επιδόσεις αλλά και την ομαλή κοινωνικοποίηση του ατόμου στη πορεία μετά το σχολείο.

Οι μαθητές που αναφέρουν μεγαλύτερη αίσθηση του «ανήκειν» στο σχολείο:

• Τείνουν να εμφανίζουν υψηλότερα ακαδημαϊκά κίνητρα, αυτοεκτίμηση και επιτεύγματα (OECD, 2013 & Wang & Holcombe, 2010).
• Είναι λιγότερο πιθανό να εμπλακούν σε ριψοκίνδυνες και αντικοινωνικές συμπεριφορές (Catalano et al., 2004) και
• Δεν συμβάλουν στη μαθητική διαρροή και έχουν υψηλότερες εκπαιδευτικές προσδοκίες, όπως σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (OECD, 2017).

Μεταξύ της αίσθησης του «ανήκειν» και των επιδόσεων των μαθητών υπάρχει μια κυκλική θετική σχέση και συγκεκριμένα  η αίσθηση του «ανήκειν» στο σχολείο οδηγεί σε υψηλότερα ακαδημαϊκά επιτεύγματα και η υψηλή ακαδημαϊκή επίδοση οδηγεί σε μεγαλύτερη κοινωνική αποδοχή και αίσθηση του «ανήκειν» (Wentzel, 1998).

Ο δείκτης του «ανήκειν» στο σχολείο δημιουργήθηκε από το ποσοστό των μαθητών που:

• Δεν ένιωθαν ξένοι στο σχολείο
• Έκαναν εύκολα φίλους στο σχολείο
• Δεν ένιωθαν άβολα και παράταιρα στο σχολείο
• Ένιωθαν συμπαθείς από τους συμμαθητές τους
• Δεν ένιωθαν μοναξιά στο σχολείο
• Είχαν υψηλό αίσθημα του «ανήκειν» στο σχολείο

Στα γραφήματα που ακολουθούν αποτυπώνεται η αίσθηση του «ανήκειν» στα επιλεγμένα εκπαιδευτικά συστήματα ανά παράγοντα που τη διαμορφώνει (γράφημα 17), σαν τελική τιμή (γράφημα 18, μέγιστη τιμή 300) και η επίδρασή του στις επιδόσεις των μαθητών (γράφημα 19) λαμβάνοντας υπόψη το κοινωνικό και οικονομικό  τους υπόβαθρο ή χωρίς αυτό.

Γράφημα 17. Η διαμόρφωση του δείκτη “ανήκειν” στα σχολεία

Γράφημα 18. Τιμές του δείκτη “ανήκειν” στα σχολεία

 

Γράφημα 19. Η επίδραση του δείκτη “ανήκειν” στις επιδόσεις των μαθητών (Ανάγνωση).

Κάποιες παρατηρήσεις:

• Ο δείκτης “ανήκειν” όπως και ο δείκτης απομόνωσης, οι επιδόσεις των μειονεκτούντων μαθητών (χαμηλές τιμές δείκτη ESCS)  και ο βαθμός ακαδημαϊκής ανθεκτικότητάς τους καθώς και άλλοι σχετικοί δείκτες ( πχ σχολικής βίας), είναι χαρακτηριστικοί και άμεσα ή έμμεσα διαμορφώνουν το πλαίσιο των εκπαιδευτικών ανισοτήτων που χαρακτηρίζει το κάθε εκπαιδευτικό σύστημα.
• Στην πλειονότητα των χωρών οι 15χρονοι μαθητές που ανέφεραν ισχυρότερη αίσθηση του «ανήκειν» στο σχολείο σημείωσαν υψηλότερη βαθμολογία στην Ανάγνωση, ακόμη και μετά τη συνεκτίμηση του κοινωνικοοικονομικού προφίλ των μαθητών και των σχολείων φοίτησης τους.
• Οι χώρες με χαμηλό ποσοστό χαμηλών επιδόσεων στην Ανάγνωση τείνουν επίσης να έχουν μικρότερη διαφορά στα ποσοστά των χαμηλών επιδόσεων λόγω του δείκτη ESCS (όπως η Εσθονία και η Φινλανδία).
• Κατά μέσο όρο στις χώρες του ΟΟΣΑ, μια αύξηση κατά μία μονάδα στον δείκτη αίσθησης του «ανήκειν» στο σχολείο συσχετίστηκε με αύξηση τεσσάρων βαθμών στην Ανάγνωση, αφού ληφθεί υπόψη το κοινωνικο-οικονομικό προφίλ των μαθητών και των σχολείων φοίτησης τους.
• Η αίσθηση του «ανήκειν» είναι ισχυρότερη ανάμεσα στους κοινωνικοοικονομικά προνομιούχους μαθητές και αντίστοιχα σε κοινωνικοοικονομικά προνομιούχα σχολεία, ενώ βρίσκεται σε αντίστροφα ανάλογη σχέση και με το μεταναστευτικό υπόβαθρο των μαθητών.

Σχολικός εκφοβισμός και σχολική βία

Θα μπορούσαμε να τη χαρακτηρίσουμε μάστιγα της σύγχρονης σχολικής ζωής. Ο εκφοβισμός είναι ένας συγκεκριμένος τύπος επιθετικής συμπεριφοράς που περιλαμβάνει ανεπιθύμητες, αρνητικές ενέργειες στις οποίες κάποιος σκόπιμα και επανειλημμένα βλάπτει και ενοχλεί ένα άλλο άτομο που δυσκολεύεται να υπερασπιστεί τον εαυτό του (Olweus, 1993). Ο εκφοβισμός μπορεί να είναι σωματικός, για παράδειγμα χτυπήματα, λεκτικός, για παράδειγμα κοροϊδία και σχεσιακός για παράδειγμα διασπορά κουτσομπολιού και άλλες μορφές δημόσιας ταπείνωσης, ντροπής και κοινωνικού αποκλεισμού (Woods & Wolke, 2004). Με την ευρεία χρήση των τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνιών (ΤΠΕ), ο διαδικτυακός εκφοβισμός έχει γίνει ένας άλλος τύπος παρενόχλησης μεταξύ των μαθητών που λαμβάνει χώρα μέσω ψηφιακών συσκευών και εργαλείων (Hinduja & Patchin, 2010; Smith et al., 2008 )

Ο ΟΟΣΑ με τη βοήθεια σχετικών ερευνών, κατασκεύασε έναν δείκτη του σχολικού εκφοβισμού με τιμές από 0 έως 1.

Η προσωπική ασφάλεια είναι βασικό στοιχείο της ευημερίας και σημαντικός δείκτης χρηστής διακυβέρνησης στις κοινωνίες (OECD, 2011; OECD, 2017). Ένα ασφαλές και υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης μεγιστοποιεί την εκπαιδευτική αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα. Όταν οι μαθητές αισθάνονται ασφαλείς στο σχολείο, τείνουν να έχουν καλύτερα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Αντίθετα, ένα περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από έλλειψη σεβασμού, εκφοβισμό, θυματοποίηση ή βία μπορεί να λειτουργήσει ως εμπόδιο στη μάθηση. Ο εκφοβισμός στο σχολείο μπορεί να έχει μακροχρόνιες αρνητικές συνέπειες για την ψυχολογική ευεξία των μαθητών και αυξάνει την πιθανότητα εγκατάλειψης του σχολείου (Burns & Köster, 2019; OECD, 2017) .

Οι μαθητές σε σχολεία χωρίς υποστηρικτικά πρότυπα, δομές και σχέσεις είναι πιο πιθανό να βιώσουν βία και θυματοποίηση που συχνά συνδέεται με μειωμένη ακαδημαϊκή επίδοση (Astor, Guerra & Van Acker, 2010) .

Στα γραφήματα που ακολουθούν φαίνεται το ποσοστό της σχολικής βίας που εντοπίστηκε στα επιλεγμένα εκπαιδευτικά συστήματα (γράφημα 20) καθώς και η επίδρασή της στις επιδόσεις των μαθητών και συγκεκριμένα στην Ανάγνωση (γράφημα 21).

Γράφημα 20. Ποσοστά σχολικής βίας

 

Γράφημα 21. Η επίδραση του δείκτη “εκφοβισμού” στις επιδόσεις των μαθητών (Ανάγνωση).

Βιβλιογραφία

• Astor, R., N. Guerra & R. Van Acker (2010), “How can we improve school safety research?”, Educational Researcher, Vol. 39/1, pp. 69-78, http://dx.doi.org/10.3102/0013189×09357619.
• Baumeister, R. and M. Leary (1995), «The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation», Psychological Bulletin , Vol. 117/3, pp. 497-529.
• Burns, T. & F. Köster (eds.) (2016), Governing Education in a Complex World, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264255364-en.
• Catalano, R. et al. (2004), “The importance of bonding to school for healthy development: Findings from the social development research group”, Journal of School Health, Vol. 74/7, pp. 252-261, http://dx.doi.org/10.1111/j.1746-1561.2004.tb08281.x.
• European Commission (2019). Education and Training Monitor 2020 Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2019.
• European Commission (2020). Education and Training Monitor 2020 Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2020.
• European Commission (2021). Education and Training Monitor 2020 Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2021.
• Hinduja, S. & J. Patchin (2010), “Bullying, cyberbullying, and suicide”, Archives of Suicide Research: Official Journal of the International Academy for Suicide Research, Vol. 14/3, pp. 206-221, http://dx.doi.org/10.1080/13811118.2010.494133.
• OECD (2013), PISA 2012 Results: Ready to Learn (Τόμος III): Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs, PISA, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1
• OECD (2017), How’s Life? 2017: Measuring Well-being, OECD Publishing, Paris.
• Olweus, D. (1993), Bullying at School: What We Know and What We Can Do, Blackwell Publishers, Oxford, UK.
• UNESCO, (2018). Handbook on Measuring Equity in Education. Montreal: UNESCO Institute for Statistics.
• Wang, M. & R. Holcombe (2010), “Adolescents’ perceptions of school environment, engagement, and academic achievement in middle school”, American Educational Research Journal, Vol. 47/3, pp. 633-662, http://dx.doi.org/10.3102/0002831209361209.
• Woods, S. & D. Wolke (2004), “Direct and relational bullying among primary school children and academic achievement”, Journal of School Psychology, Vol. 42/2, pp. 135-155, http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2003.12.002.