Επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών – Αξιολόγηση εκπαιδευτικών συστημάτων

Η θέση του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη κοινωνία

«Αυτοί που δίνουν καλή εκπαίδευση στα παιδιά, πρέπει να τιμώνται περισσότερο από εκείνους που τα γέννησαν, γιατί οι γονείς τους έδωσαν μόνο τη ζωή, οι παιδαγωγοί όμως την ικανότητα να ζουν καλά.»

Αριστοτέλης

Όλες οι χώρες που θέλουν την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού τους συστήματος, φαίνεται να έχουν συνειδητοποιήσει ότι αυτή περνάει μέσα από την αναβάθμιση του ρόλου των εκπαιδευτικών.

Είναι χαρακτηριστικά τα αποσπάσματα από την παρουσίαση της έκθεσης παρακολούθησης για την εκπαίδευση και την κατάρτιση στην Ευρώπη 2019, στις 26/9/2019, από τον επίτροπο της ΕΕ για την Παιδεία κ. Tibor Navracsics στη σχετική διάσκεψη κορυφής : «…Η επιτυχία του έργου αυτού εξαρτάται κυρίως από έναν παράγοντα: τους εκπαιδευτικούς, την κατάρτιση τους, τα κίνητρά τους … αναζητούν κοινωνική αναγνώριση, λιγότεροι από το ένα πέμπτο από αυτούς θεωρούν ότι το επάγγελμά τους εκτιμάται από την υπόλοιπη κοινωνία. Πέρα από την αύξηση των μισθών, οι οποίοι παραμένουν χαμηλοί, η ενίσχυση του κύρους των εκπαιδευτικών είναι ανάγκη και όχι επιλογή… αυτά είναι μόνο μερικά από τα βασικά ευρήματα που προσφέρει η έκθεση στους πολιτικά ιθύνοντες και υπογραμμίζουν ένα προφανές αλλά μερικές φορές ξεχασμένο γεγονός: οι δάσκαλοι είναι οι ακρογωνιαίοι λίθοι των εκπαιδευτικών μας συστημάτων.»

Χαρακτηριστικό παράδειγμα βλέπουμε στη Φινλανδία όπου το κοινωνικό κύρος και η αίγλη που έχει προσδώσει η πολιτεία στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού ήταν ικανό να αναβαθμίσει την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου, να αδρανοποιήσει και να ελαχιστοποιήσει τις ανάγκες χρήσης των επιθεωρητικών δομών ελέγχου και να καθιερώσει το φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα ως ευρωπαϊκό πρότυπο. Δεν είναι οι υψηλές αμοιβές που ανύψωσαν το κύρος του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, αφού ο Φινλανδός εκπαιδευτικός αμείβεται με 28.811€ ως νεοεισερχόμενος στο επάγγελμα έως 49.342 € στο τέλος της επαγγελματικής του ζωής (Eurydice, στοιχεία σχολ. έτους 2016-2017). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι από τα πιο δημοφιλή στην Φινλανδία και χαίρει της εκτίμησης της φινλανδικής κοινωνίας. Οι Φινλανδοί εκτιμούν ότι η επιτυχία του εκπαιδευτικού τους συστήματος, οφείλεται στο μεγάλο της μέρος στην υψηλή ποιότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού. Το εκπαιδευτικό σύστημα της Φινλανδίας βασίζεται σε μια κουλτούρα εμπιστοσύνης μεταξύ του εκπαιδευτικού και της κοινωνίας. Στην Φινλανδία δίνεται μεγάλη βαρύτητα στην επιλογή των εκπαιδευτικών και περισσότερο των υποψήφιων εκπαιδευτικών ακόμα από το στάδιο της επιλογής τους για τις παιδαγωγικές σχολές. Δεν είναι τυχαίο, ότι οι παιδαγωγικές σχολές απαιτούν εκτός των άλλων προϋποθέσεων επιλογής των φοιτητών τους, όπως οι γραπτές εξετάσεις, επιπλέον πρακτική δοκιμασία απαιτούμενων δεξιοτήτων και προσωπική συνέντευξη. Οι επιλεχθέντες υποψήφιοι εκπαιδευτικοί προέρχονται από το καλύτερο 10% του φινλανδικού μαθητικού δυναμικού και μόνο το 13% των υποψηφίων εισάγονται τελικά στις παιδαγωγικές σχολές (σχολικό έτος 2017-2018). Όλοι οι Φινλανδοί εκπαιδευτικοί αποκτούν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στην παιδαγωγική. Απαραίτητα όλοι οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί στο πανεπιστημιακό πρόγραμμα σπουδών τους πραγματοποιούν πρακτικές διδασκαλίες σε συνεργαζόμενο με τα πανεπιστήμια δίκτυο σχολείων, οι οποίες παρακολουθούνται και αξιολογούνται. Η διάρκεια των σπουδών των εκπαιδευτικών υπερβαίνει τα 5 χρόνια.

Στο επίσης αρκετά πετυχημένο αυστριακό εκπαιδευτικό σύστημα, η πολιτεία δίνει μεγάλη βαρύτητα στην επιλογή και στην αρχική αξιολόγηση των υποψήφιων εκπαιδευτικών με την χρήση προ εισαγωγικών τεστ καταλληλότητας των αποφοίτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που δηλώνουν επιθυμία συνέχισης των σπουδών τους σε εκπαιδευτικές σχολές αλλά και στην απαραίτητα επιτυχή έκβαση των υποχρεωτικών εξετάσεων Steop στο τέλος του Α΄ εξαμήνου στις σχολές αυτές ως προϋπόθεση συνέχισης των σπουδών. Αντίστοιχα στην Γαλλία από το 2013 τέθηκε ως προαπαιτούμενο οι μεταπτυχιακές σπουδές MEEF στην Διδασκαλία, Εκπαίδευση και Κατάρτιση και η επιτυχής έκβαση ανταγωνιστικών σε επίπεδο Γαλλικής επικράτειας εξετάσεων στο τέλος του 1ου έτους τους, για την συνέχιση των σπουδών στο 2ο έτος του μεταπτυχιακού προγράμματος. Στη Δημοκρατία της Τσεχίας αναγνώρισαν το γεγονός ότι οι αποδοχές των εκπαιδευτικών δεν είναι ικανοποιητικές και προχώρησαν σε γενναίες αυξήσεις που αθροιστικά έφτασαν το 34% στο διάστημα 2017-2020. Οι Ολλανδοί εκπαιδευτικοί είναι από τους πολύ καλά αμειβόμενους σε ευρωπαϊκό επίπεδο με αποδοχές 34.760 € για το νεοεισερχόμενο στο επάγγελμα έως και 75.435 € στο τέλος της επαγγελματικής ζωή του εκπαιδευτικού (Eurydice, στοιχεία σχολικού έτους 2016-2017), αποδοχές που αντιστοιχούν στο 92% των αποδοχών των εργαζομένων απόφοιτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην υπόλοιπη αγορά εργασίας, όπως και των εργαζομένων με τα ίδια προσόντα. Στο γράφημα 1 που ακολουθεί φαίνονται οι αποδοχές εκπαιδευτικών ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Λύκειο), με 15 χρόνια υπηρεσία στις επιλεγμένες χώρες για το 2020 (σε χιλιάδες USD).

Γράφημα 1. Μισθοί εκπαιδευτικών 2020. Πηγή: ΟΟΣΑ

Στην Ελλάδα το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έχει οδηγηθεί από άποψη κύρους σχεδόν στο επίπεδο της απαξίωσης από την Ελληνική κοινωνία και αυτός είναι ένας από τους λόγους που οδηγούν μεγάλο μέρος των Ελλήνων εκπαιδευτικών στη ματαίωση. Σε σχετική έρευνα του ΟΟΣΑ, οι αμοιβές των Ελλήνων εκπαιδευτικών κινούνται στις 4 τελευταίες θέσεις μεταξύ του χωρών του ΟΟΣΑ ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας τους. Ταυτόχρονα ο Έλληνας εκπαιδευτικός είναι γερασμένος αφού μόνο το 0,4% των εκπαιδευτικών των Γυμνασίων είναι κάτω των 30 ετών, γεγονός που κατατάσσει την Ελλάδα στην τελευταία θέση μεταξύ των χωρών του ΟΟΣΑ που συμμετείχαν στην έρευνα (34^η θέση ανάμεσα σε 34 χώρες). Στα Δημοτικά και στα Λύκεια αντίστοιχα μόνο το 3,9% των εκπαιδευτικών είναι κάτω των 30 ετών, γεγονός που κατατάσσει την Ελλάδα στην 32^η θέση μεταξύ των 34 χωρών του ΟΟΣΑ που συμμετείχαν στην έρευνα. Σύμφωνα με την έκθεση της Ε.Ε. σχετικά με την Παρακολούθηση της Εκπαίδευσης και Κατάρτισης 2019, οι Έλληνες εκπαιδευτικοί πάνω των 50 ετών είναι το 43,1 % στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και το 52,6 % στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι την επόμενη δεκαετία οι μισοί περίπου εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αντικατασταθούν.

Δεν είναι δυνατή όμως η επιτυχία ακόμα και της πιο καλά σχεδιασμένης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης χωρίς την υποστήριξη του εκπαιδευτικού.

Ο εκπαιδευτικός είναι η ατμομηχανή του εκπαιδευτικού συστήματος και το τραίνο της εκπαίδευσης δεν κινείται χωρίς αυτόν. Αν θέλουμε μάλιστα να κινηθεί σε σύγχρονες εκπαιδευτικές διαδρομές τότε πρέπει να ληφθεί μέριμνα για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Συμπερασματικά, η πρώτη κατά προτεραιότητα απαραίτητη προϋπόθεση για το εκπαιδευτικό μέλλον της χώρας είναι η αλλαγή κουλτούρας της ελληνικής κοινωνίας απέναντι στον εκπαιδευτικό, η αποκατάσταση μιας σχέσης εμπιστοσύνης εκπαιδευτικού και κοινωνίας, η αναβάθμιση της κοινωνικής, επαγγελματικής και οικονομικής του θέσης και η απόδοση σε αυτόν πρωταγωνιστικού ρόλου στα εκπαιδευτικά δρώμενα.

Παράλληλα όμως ο Έλληνας εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι λειτουργός υψηλού επιπέδου, επιλεγμένος και εκπαιδευμένος κατάλληλα, στον οποίο θα δίνεται η δυνατότητα της συνεχιζόμενης επαγγελματικής του ανάπτυξης αλλά παράλληλα θα αποδίδεται μέσα από θεσμικούς μηχανισμούς και η αντίστοιχη αξία του έργου του. Άλλωστε, όπως πολύ σωστά ανέφερε ο MacBeth (2001), η ποιότητα ενός εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί να ξεπεράσει την ποιότητα των εκπαιδευτικών του.

Η αλλαγή της στάσης της ελληνικής κοινωνίας απέναντι στον εκπαιδευτικό, είναι ίσως η δυσκολότερη αλλαγή της απαραίτητης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, που η ίδια κοινωνία επιζητά. Οι αιτίες που δημιούργησαν αρρυθμίες στις σχέσεις εκπαιδευτικών και κοινωνίας στην Ελλάδα, πρέπει να αναζητηθούν χρονικά στις τελευταίες δεκαετίες, που κλονίστηκε η πίστη των πολιτών όχι μόνο στο εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά γενικότερα και στα υπόλοιπα υποσυστήματα του ελληνικού κράτους. Είναι γεγονός, ότι δεν υπάρχει ικανοποιητική σχέση εμπιστοσύνης και εκτίμησης ούτε μεταξύ πολιτών και πολιτικού συστήματος, ούτε μεταξύ πολιτών και δικαστικού συστήματος για παράδειγμα, αλλά και άλλων συστημάτων, ακόμα και μεταξύ των ίδιων των κοινωνικών ομάδων που απαρτίζουν την ελληνική κοινωνία. Στην πορεία της οικοδόμησης σχέσεων εμπιστοσύνης μεταξύ της κοινότητας των εκπαιδευτικών και της ελληνικής κοινωνίας, πρέπει να γίνουν βήματα από όλες τις πλευρές προς την ίδια κατεύθυνση. Πρέπει να αλλάξει και η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι σε πολλά ζητήματα που έχουν ταλαιπωρήσει και κουράσει τους πολίτες, ενώ ταυτόχρονα η πολιτεία πρέπει να σταθεί αρωγός σε αυτές τις αλλαγές. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το πρόβλημα της ενημέρωσης των γονέων για τις επιδόσεις των μαθητών. Είναι γεγονός ότι γονέας που θέλει και πρέπει να ενημερωθεί για την επίδοση του παιδιού του, ειδικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, θα πρέπει να επισκεφτεί το σχολείο δύο ή και τρεις μέρες για να συναντήσει το σύνολο των εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε ένα τμήμα, απουσιάζοντας πιθανά και από την εργασία του για αυτό το διάστημα και η ενημέρωση γίνεται πολλές φορές υπό πίεση χρόνου από τη πλευρά του εκπαιδευτικού, γιατί παράλληλα γίνεται η διδασκαλία ή η εφημερία κλπ. Πόσο ανέφικτο είναι τελικά, να υιοθετηθεί και στην Ελλάδα η ενημέρωση των γονέων δύο φορές ανά διδακτικό έτος, σε απογευματινές ώρες; (βραδιές γονέων ονομάζεται σε πολλές χώρες αυτές οι συναντήσεις). Πως θα επιδρούσε στην οικοδόμηση των σχέσεων εκπαιδευτικών και κοινωνίας, μια τέτοια πρωτοβουλία από την πλευρά των εκπαιδευτικών; Πόσο θα άλλαζε το κλίμα μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων μια σειρά παρόμοιων πρωτοβουλιών, από τη πλευρά του εκπαιδευτικού κόσμου; Δεν είναι αποδεκτό από κανέναν, να προβάλλουν οι εκπαιδευτικοί κάθετη και στείρα άρνηση απόδοσης αξίας στο έργο τους, δηλαδή της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, η οποία δεν αφορά προσωπικά τους ίδιους, αλλά το σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος. Είναι διεθνής πρακτική, είναι απαίτηση της κοινωνίας, και πρέπει να προσκληθούν και να προσέλθουν στο τραπέζι του σχεδιασμού της αξιολόγησης, όπου θα προσφέρουν θετικά την εμπειρία τους και θα βοηθήσουν στην επιτυχή εφαρμογή της. Η πολιτεία από τη πλευρά της θα πρέπει να σταματήσει να απαξιώνει και να εκθέτει τους εκπαιδευτικούς με διάφορους τρόπους. Γιατί απαξίωση είναι να μη δίνει τα απαραίτητα εργαλεία στον εκπαιδευτικό για να μπορέσει να αποδώσει και ο ίδιος ποιότητα στη διδασκαλία του. Το έργο του απαξιώνεται, όταν τα σχολικά κτίρια είναι ακατάλληλα, όταν στερούνται θέρμανσης, όταν οι υλικοτεχνικές υποδομές και τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας είναι υποτυπώδη, όταν ο ίδιος είναι υπαμειβόμενος, όταν απουσιάζει η στήριξη για την απαραίτητη συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξή του. Τέλος οι ίδιοι οι πολίτες πρέπει να κατανοήσουν ότι ο εκπαιδευτικός είναι από τη δική τους πλευρά και είναι αυτός που ασχολείται με το μυαλό και τα ψυχή των παιδιών τους και αξίζει την εκτίμηση και τον σεβασμό ειδικά στη χώρα του Αριστοτέλη.

Η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

(Continuing Professional Development – CPD)

«Όποιος τολμά να διδάσκει δεν πρέπει ποτέ να σταματήσει να μαθαίνει».

John Cotton Dana

Ο επίτροπος Παιδείας στην παρουσίαση της έκθεσης παρακολούθησης για την εκπαίδευση και την κατάρτιση στην Ευρώπη 2019 κ. Tibor Navracsics στη διάσκεψη κορυφής έθιξε το θέμα της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών αναφερόμενος στην κατάρτισή τους.

Είναι αυτονόητο ότι ο σύγχρονος εκπαιδευτικός για να μπορέσει να αποδώσει στο απαιτητικό περιβάλλον που μεταβάλλεται συνεχώς θα πρέπει να αναπτύσσεται και ο ίδιος συνεχώς και να αποκτά νέες γνώσεις και δεξιότητες, διαφορετικά θα ξεπεραστεί. Η επαγγελματική ανάπτυξη καθιστά τον εκπαιδευτικό ικανό να μαθαίνει, ενημερωμένο, αποδοτικό, αποτελεσματικό με καλή αντίληψη των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας του, ανταγωνιστικό και επικοινωνιακό, δηλαδή με λίγα λόγια εκπαιδευτικό.

Υπάρχει η άποψη ότι η επαγγελματική ανάπτυξη πρέπει πρωτίστως να είναι προσωπική ευθύνη του εκπαιδευτικού. Σίγουρα ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι ευαισθητοποιημένος σε ζητήματα επαγγελματικής ανάπτυξης αλλά αυτή πρέπει να παρέχεται από την πολιτεία σε ένα οργανωμένο πλαίσιο και να έχουν δημιουργηθεί όλοι αυτοί οι υποστηρικτικοί μηχανισμοί που θα επιτρέψουν την λειτουργία της.

Ακόμα και στο επιτυχημένο από πολλές απόψεις εκπαιδευτικό σύστημα της Φινλανδίας διαπιστώθηκε αδυναμία στο θέμα της επαγγελματικής ανάπτυξης των προσοντούχων κατά τα άλλα εκπαιδευτικών της, όπως επισήμανε και ο Yongjian Li, ερευνητής στο πανεπιστήμιο του Ελσίνκι και στο βιβλίο του «Continuing Professional Development of Teachers in Finland». Αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στη Φινλανδία είναι «…θύμα αντιφατικών αντιλήψεων και ενεργειών μεταξύ των υπευθύνων για τη λήψη αποφάσεων και των εκπαιδευτικών …..» (Yongjian Li, et al.). Το υψηλής ποιότητας εκπαιδευτικό προσωπικό στη Φινλανδία δεν φαίνεται να αναπτύσσεται επαγγελματικά όπως του αξίζει. Το πρόβλημα ίσως βρίσκεται στο γεγονός ότι στη Φινλανδία το θέμα της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών αφέθηκε στην ευθύνη της τοπικής αυτοδιοίκησης και προφανώς ξεπερνά τις δυνατότητες της. Καλύτερη επιλογή φαίνεται ότι είναι να διαχειρίζεται από την κεντρική εκπαιδευτική διοίκηση σε συνεργασία με φορείς και ειδικά με ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπως γίνεται σε πολλά ευρωπαϊκά συστήματα.

Στη χώρα μας καλή πρακτική λοιπόν στο θέμα της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, πιθανά είναι η επιμελώς σχεδιασμένη παροχή σε πανελλαδικό επίπεδο, με την ευθύνη του Ι.Ε.Π. που διαθέτει κατάλληλους πόρους και τεχνογνωσία, μιας σειράς επιμορφωτικών ενεργειών και δράσεων στους εκπαιδευτικούς, όπως:

Να έχουν οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί την υποστήριξη και καθοδήγηση ενός έμπειρου εκπαιδευτικού του σχολείου (mentoring).
Να πραγματοποιούν προγραμματισμένες συναντήσεις με το διευθυντή του σχολείου ή άλλους εκπαιδευτικούς, για να συζητήσουν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν ή να εκτιμήσουν την πρόοδο σε θέματα διδασκαλίας.
Να υποστηρίζονται με συστάσεις και βοήθεια από έμπειρους εκπαιδευτικούς για το σχεδιασμό και αξιολόγηση των μαθημάτων τους.
Να επιμορφώνονται υποχρεωτικά μέσω προγραμμάτων, σεμιναρίων και μαθημάτων που θα διοργανώνονται σε πανελλαδικό επίπεδο σε συνεργασία με ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Να παρακολουθούν μαθήματα ή δραστηριότητες σε εκπαιδευτικούς άλλων τάξεων.
Να αξιολογούνται από ομότιμους, ειδικά στα σχολεία της Ε.Ε.Κ..
Να δημιουργηθούν δίκτυα συνεργασίας σχολείων.
Να συμμετέχουν ενεργά στα ευρωπαϊκά προγράμματα κινητικότητας ειδικά αυτά των εκπαιδευτικών (Erasmus+ KA1).

Είναι γεγονός ότι η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Ανάπτυξη των Ελλήνων εκπαιδευτικών, αποτελεί πάγιο αίτημα της εκπαιδευτικής κοινότητας που δεν έχει ικανοποιηθεί με ευθύνη κυρίως της πολιτείας. Είναι λοιπόν θέμα κυρίως πολιτικής βούλησης η ανάπτυξη μιας λειτουργικής δομής στήριξης των εκπαιδευτικών σε αυτό το θέμα με φορέα το Ι.Ε.Π., όπως προτείνεται παραπάνω και εκτιμάται ότι θα γίνει αποδεκτό από την κοινότητα των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, πρέπει να αποτελέσει προαπαιτούμενο και για την επαγγελματική τους εξέλιξη στον διοικητικό μηχανισμό της εκπαίδευσης, αλλά και να αποτιμάται σε διαδικασίες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου τους.

Τι συμβαίνει όμως στα διάφορα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα σχετικά με την CPD των εκπαιδευτικών;

Αυστρία

Όπως και το εργασιακό καθεστώς έτσι και η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Ανάπτυξη των εκπαιδευτικών διαφοροποιείται στους εκπαιδευτικούς της προσχολικής ηλικίας (ISCED 0) και είναι ευθύνη της τοπικής αυτοδιοίκησης. Έτσι η συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση (Continuing Education and Training – CET) των εκπαιδευτικών της προσχολικής ηλικίας καθορίζεται ως υποχρέωση από την ομοσπονδιακή νομοθεσία αλλά ρυθμίζεται ανεξάρτητα από το κάθε κρατίδιο. Είναι ετήσια υποχρέωση κάθε εκπαιδευτικού να επιμορφώνεται σε προγράμματα που συνήθως υλοποιούνται στα πανεπιστημιακά κολέγια εκπαίδευσης εκπαιδευτικών και έχουν διάρκεια 3 έως 5 ημέρες τον χρόνο.

Η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Ανάπτυξη είναι καθοριστική για τους Αυστριακούς εκπαιδευτικούς που στοχεύουν στην επαγγελματική τους εξέλιξη, όπως φαίνεται στην εικόνα 2.3, που ακολουθεί.

Εικόνα 2.3: Κατάσταση της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Ανάπτυξης (CPD) των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη

Για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, έχει ψηφιστεί νέα εκπαιδευτική νομοθεσία με έναρξη ισχύος το σχολικό έτος 2019-2020, η οποία προβλέπει υποχρεωτική παρακολούθηση επιμορφωτικών προγραμμάτων διάρκειας 15 ωρών που συνήθως υλοποιούνται στα πανεπιστημιακά κολέγια εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Ο εκπαιδευτικός δεν αμείβεται για την παρακολούθηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων τα οποία διεξάγονται εκτός του εκπαιδευτικού ωραρίου του.

Εικόνα 2.4: Μέθοδοι προγραμμάτων επαγωγής νέων εκπαιδευτικών

Όπως δείχνει η εικόνα 2.4, οι Αυστριακοί εκπαιδευτικοί:

Έχουν υποχρεωτικά την υποστήριξη και καθοδήγηση ενός έμπειρου εκπαιδευτικού του σχολείου.
Μπορούν εφόσον το επιθυμούν να πραγματοποιήσουν προγραμματισμένες συναντήσεις με τον διευθυντή του σχολείου ή άλλους εκπαιδευτικούς, για να συζητήσουν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν ή να εκτιμήσουν την πρόοδο σε θέματα διδασκαλίας.
Δέχονται βοήθεια για το σχεδιασμό και αξιολόγηση των μαθημάτων τους.
Επιμορφώνονται υποχρεωτικά μέσω σεμιναρίων και μαθημάτων.
Παρακολουθούν υποχρεωτικά μαθήματα ή δραστηριότητες σε εκπαιδευτικούς άλλων τάξεων.

Μια σημαντική αλλαγή έχει δρομολογηθεί για τους Αυστριακούς εκπαιδευτικούς της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (ISCED 2 και 3). Από τον Σεπτέμβριο του 2019 ενσωματώθηκε στην Αρχική Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών (Initial Teacher Education – ITE) ένας χρόνος «επαγγελματικής εισόδου» ή δοκιμαστικής υπηρεσίας τον οποίο θα πρέπει να ολοκληρώνουν επιτυχώς ώστε να είναι σε θέση να διδάξουν. Για την επιτυχή ολοκλήρωση του χρόνου επαγγελματικής εισόδου κάθε εκπαιδευτικού καθοριστικός είναι ο ρόλος του μέντορα που τον αναλαμβάνει.

Εικόνα 2.5: Η κατάσταση των προγραμμάτων επαγωγής των νέων εκπαιδευτικών στα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα.

Ο ΟΟΣΑ διεξάγει τα τελευταία χρόνια τη Διεθνή Έρευνα Διδασκαλίας και Μάθησης (Teaching and Learning International Survey -TALIS). Στην διαχρονική αυτή έρευνα γίνεται μια προσπάθεια ευαισθητοποίησης εκπαιδευτικών και διευθυντών σχολείων ώστε να διευκρινίσουν τις συνθήκες εργασίας και τα περιβάλλοντα μάθησης στα σχολεία τους με σκοπό την αξιοποίηση των ευρημάτων για την αντιμετώπιση ποικίλων προκλήσεων στο χώρο της εκπαίδευσης. Στη νέα έρευνα TALIS 2018 συμμετείχαν περίπου 260.000 εκπαιδευτικοί από 15.000 σχολεία σε 48 χώρες.

Εικόνα 2.6: Έρευνα TALIS 2018 σχετικά με την αρχική και τη συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των Αυστριακών εκπαιδευτικών

Σύμφωνα με τα ευρήματα αυτής της έρευνας σε ότι αφορά την αρχική αλλά και την συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στην Αυστρία έχουμε τα εξής ευρήματα:

Το 76,6% των Αυστριακών εκπαιδευτικών δεν είχε αρχική επαγωγική κατάρτιση (initial and induction training of teachers), δηλαδή υποστήριξη και καθοδήγηση κατά το αρχικό στάδιο της σταδιοδρομίας τους, όπως τον προσανατολισμό στον χώρο του σχολείου από τη πλευρά του εκπαιδευτικού ή καθοδήγηση σε πρακτικές των εκπαιδευτικών. Ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 58,1% και η Αυστρία κατατάσσεται στην 5^η θέση από το τέλος (44^η).
Υποστήριξη με το θεσμό του μέντορα στα σχολεία που τοποθετήθηκαν είχε μόλις το 10,8% των νέων εκπαιδευτικών όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 21,9% και η Αυστρία κατατάσσεται στην 41^η θέση ανάμεσά τους.
Ένα αρκετά μεγάλο όμως ποσοστό των αυστριακών εκπαιδευτικών, το 98,7%, συμμετείχε σε δράσεις επαγγελματικής ανάπτυξης τον τελευταίο χρόνο πριν την έρευνα, όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 94,5% και η Αυστρία κατατάσσεται στην 4^η θέση ανάμεσά τους.
Επίσης ένα μεγάλο ποσοστό των αυστριακών εκπαιδευτικών, το 92,3%, παρακολούθησε μαθήματα και σεμινάρια δια ζώσης τον τελευταίο χρόνο πριν την έρευνα, όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 75,6% και η Αυστρία κατατάσσεται στην 6^η θέση ανάμεσά τους.
Αντίθετα πολύ μικρό ποσοστό των αυστριακών εκπαιδευτικών, το 22,3%, συμμετείχε σε δράσεις δικτύων διδασκόντων επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών τον τελευταίο χρόνο πριν την έρευνα, όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 39,9% και η Αυστρία κατατάσσεται στην 46^η θέση ανάμεσά τους.

Ολλανδία

Δεν υπάρχει κάποιο συγκεκριμένο σχέδιο επιμόρφωσης ή επαγγελματικής ανάπτυξης των ολλανδών εκπαιδευτικών είτε σε κεντρικό είτε σε τοπικό επίπεδο. Τα Σχολικά Συμβούλια, ανάλογα με τον προϋπολογισμό τους, έχουν τη δυνατότητα να παρέχουν στους εκπαιδευτικούς κάποιο πρόγραμμα ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης σε συνεργασία με κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα του δημοσίου ή του ιδιωτικού τομέα. Όμως, η ολλανδική κυβέρνηση κατανοώντας ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το επίπεδο του εκπαιδευτικού και της διδασκαλίας, αποφάσισε να βελτιώσει την επαγγελματική εξέλιξη και τις προοπτικές σταδιοδρομίας των εκπαιδευτικών.

Εικόνα 2.15: Η ιστοσελίδα του σχεδίου δράσης για τον δάσκαλο 2020

Το σχέδιο δράσης για το “δάσκαλο 2020” εισάγει διάφορα μέτρα για το σκοπό αυτό, μεταξύ των οποίων:

Επιχορήγηση για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, η οποία θα επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να παρακολουθούν μαθήματα πτυχίου ή μεταπτυχιακού τίτλου στο πλαίσιο της συνεχούς επαγγελματικής εξέλιξης. Η επιχορήγηση περιλαμβάνει κάλυψη των διδάκτρων (έως 7000 €) και των εξόδων υλικών μελέτης και μετακίνησης (έως 350 €). Στην περίπτωση σπουδών απόκτησης διδακτορικού τίτλου από εκπαιδευτικό, αυτός απαλλάσσεται από τα διδακτικά του καθήκοντα για δύο ημέρες την εβδομάδα, με αποδοχές, για περίοδο πέντε ετών, ώστε να μπορέσει να διεξάγει την έρευνά του. Το σχολείο λαμβάνει χρηματοδότηση για αναπληρωτή εκπαιδευτικό για τις εν λόγω ημέρες.
Διαφοροποιημένο σύστημα θέσεων και μισθών το οποίο προβλέπει οικονομικά κίνητρα στους εκπαιδευτικούς που συνεχίζουν να αναπτύσσονται επαγγελματικά και την προοπτική προώθησης σε ανώτερες θέσεις με υψηλότερους μισθούς.
Μητρώο των εκπαιδευτικών, στο οποίο θα καταγραφούν όλοι οι επιλέξιμοι εκπαιδευτικοί με καταγεγραμμένα τα προσόντα τους και τις δραστηριότητές της επαγγελματικής τους εξέλιξης για χρήση από τα σχολικά συμβούλια.

Η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Ανάπτυξη είναι προαιρετική για τους Ολλανδούς εκπαιδευτικούς, όπως φαίνεται στην εικόνα 2.16.

Εικόνα 2.16: Η κατάσταση της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη

Όπως φαίνεται και στην εικόνα 2.17 που ακολουθεί όλες οι δράσεις επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης των νέων εκπαιδευτικών στην Ολλανδία εναπόκεινται στις τυχόν πρωτοβουλίες των σχολικών συμβουλίων. Τα σχολικά συμβούλια δεν αφορούν ένα σχολείο αλλά ομάδες σχολείων, δημόσιων ή ιδιωτικών, συνήθως της ίδιας βαθμίδας και ομοειδών μεταξύ τους, δηλαδή ένα σχολικό συμβούλιο για παράδειγμα μπορεί να εποπτεύει 25 δημόσια Δημοτικά σχολεία.

Εικόνα 2.17: Μέθοδοι προγραμμάτων επαγωγής νέων εκπαιδευτικών

Εικόνα 2.18. Η κατάσταση των προγραμμάτων επαγωγής νέων εκπαιδευτικών

Εικόνα 2.19: Έρευνα TALIS 2018 σχετικά με την αρχική και τη συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των Ολλανδών εκπαιδευτικών

Σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας TALIS 2018, σε ότι αφορά την αρχική αλλά και την συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στην Ολλανδία έχουμε τα εξής ευρήματα:

Το 34,9% των Ολλανδών εκπαιδευτικών δεν είχε αρχική επαγωγική κατάρτιση (initial and induction training of teachers), δηλαδή υποστήριξη και καθοδήγηση κατά το αρχικό στάδιο της σταδιοδρομίας τους, όπως τον προσανατολισμό στον χώρο του σχολείου από τη πλευρά του εκπαιδευτικού ή καθοδήγηση σε πρακτικές των εκπαιδευτικών. Ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 58,1% και η Ολλανδία κατατάσσεται στην 8^η θέση από τις 48.
Υποστήριξη με το θεσμό του μέντορα στα σχολεία που τοποθετήθηκαν είχε το 40,8% των νέων εκπαιδευτικών όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 21,9% και η Ολλανδία κατατάσσεται στην 8^η θέση ανάμεσά τους.
Ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό των Ολλανδών εκπαιδευτικών, το 98,2%, συμμετείχε σε δράσεις επαγγελματικής ανάπτυξης τον τελευταίο χρόνο πριν την έρευνα, όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 94,5% και η Ολλανδία κατατάσσεται στην 10^η θέση ανάμεσά τους.
Επίσης ένα μεγάλο ποσοστό των Ολλανδών εκπαιδευτικών, το 88,5%, παρακολούθησε μαθήματα και σεμινάρια δια ζώσης τον τελευταίο χρόνο πριν την έρευνα, όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 75,6% και η Ολλανδία κατατάσσεται στην 9^η θέση ανάμεσά τους.

Γαλλία

Η Συνεχής Επαγγελματική Ανάπτυξη (Continuous Professional Development – CPD) των Γάλλων εκπαιδευτικών είναι κυρίως αντικείμενο των Écoles Supérieure du Professorat et de l’Éducation – ESPE (Ανώτατα Σχολεία Καθηγητών και Εκπαίδευσης), τα οποία διαμορφώνουν επιμορφωτικά προγράμματα προσαρμοσμένα στις ανάγκες των εκπαιδευτικών. Τα ESPE καταρτίζουν τα προγράμματα Académique de Formation (Ακαδημαϊκής Κατάρτισης) για την Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Τα προγράμματα αυτά είναι σύμφωνα με το Εθνικό Σχέδιο Κατάρτισης. Αν ο εκπαιδευτικός ενταχθεί σε πρόγραμμα επιμόρφωσης τότε αποζημιώνεται για την παρακολούθηση από 50% μέχρι και 85% του μισθού του (μπορεί και επιπλέον να του καταβληθεί και επίδομα διαμονής). Η παρακολούθηση επιμορφωτικών προγραμμάτων επηρεάζουν την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

Η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Ανάπτυξη είναι καθοριστική για τους Γάλλους εκπαιδευτικούς που στοχεύουν στην επαγγελματική τους εξέλιξη, όπως φαίνεται στην εικόνα 2.36, και υποχρεωτική μόνο για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Εικόνα 2.36: Η κατάσταση της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη

Όπως φαίνεται στην παρακάτω εικόνα 2.37, οι Γάλλοι εκπαιδευτικοί:

Έχουν υποχρεωτικά την υποστήριξη και καθοδήγηση ενός έμπειρου εκπαιδευτικού του σχολείου.
Μπορούν εφόσον το επιθυμούν να πραγματοποιήσουν προγραμματισμένες συναντήσεις με τον διευθυντή του σχολείου ή άλλους εκπαιδευτικούς, για να συζητήσουν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν ή να εκτιμήσουν την πρόοδο σε θέματα διδασκαλίας.
Δέχονται υποχρεωτικά συστάσεις και βοήθεια για το σχεδιασμό και αξιολόγηση των μαθημάτων τους.
Επιμορφώνονται υποχρεωτικά μέσω σεμιναρίων και μαθημάτων.
Παρακολουθούν υποχρεωτικά μαθήματα ή δραστηριότητες σε εκπαιδευτικούς άλλων τάξεων.
Αξιολογούνται από ομότιμους.
Συνεργάζονται με δίκτυα και άλλων σχολείων.

Εικόνα 2.37: Μέθοδοι προγραμμάτων επαγωγής νέων εκπαιδευτικών

Εικόνα 2.38: Η εφαρμογή των προγραμμάτων επαγωγής εκπαιδευτικών στα Ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα.

Σύμφωνα με τα ευρήματα αυτής της έρευνας TALIS 2018, σε ότι αφορά την αρχική αλλά και την συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στην Γαλλία έχουμε τα εξής ευρήματα:

Το 82,7% των Γάλλων εκπαιδευτικών δεν είχε αρχική επαγωγική κατάρτιση, δηλαδή υποστήριξη και καθοδήγηση κατά το αρχικό στάδιο της σταδιοδρομίας τους, όπως τον προσανατολισμό στον χώρο του σχολείου από τη πλευρά του εκπαιδευτικού ή καθοδήγηση σε πρακτικές των εκπαιδευτικών. Ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 58,1% και η Γαλλία κατατάσσεται στην 2^η θέση από το τέλος (47η).
Ένα μικρό ποσοστό των Γάλλων εκπαιδευτικών, το 82,6%, συμμετείχε σε δράσεις επαγγελματικής ανάπτυξης τον τελευταίο χρόνο πριν την έρευνα, όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 94,5% και η Γαλλία κατατάσσεται στην τελευταία (48^η) θέση ανάμεσά τους.
Επίσης ένα μικρό σχετικά ποσοστό των Γάλλων εκπαιδευτικών, το 50%, παρακολούθησε μαθήματα και σεμινάρια αυτοπροσώπως τον τελευταίο χρόνο πριν την έρευνα, όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 75,6% και η Γαλλία κατατάσσεται στην 46^η θέση ανάμεσά τους.
Μικρό ποσοστό των Γάλλων εκπαιδευτικών, το 26,5%, συμμετείχε σε δράσεις δικτύων διδασκόντων επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών τον τελευταίο χρόνο πριν την έρευνα, όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 39,9% και η Γαλλία κατατάσσεται στην 40^η θέση ανάμεσά τους.

Εικόνα 2.39: Έρευνα TALIS 2018 σχετικά με την αρχική και τη συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των Γάλλων εκπαιδευτικών

Τσεχία

Όπως μπορεί να παρατηρήσει κάποιος από τις παρακάτω εικόνες, δεν υπάρχει κάποια συγκεκριμένη, νομοθετημένη διαδικασία σχετικά με την συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη (Continuing Professional Development – CPD) των εκπαιδευτικών. Γενικότερα για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ο βασικός υπεύθυνος είναι ο διευθυντής του σχολείου, στις αρμοδιότητες του οποίου είναι και η εφαρμογή του θεσμού του μέντορα για τους νεοεισερχόμενους στο επάγγελμα εκπαιδευτικούς. Ο διευθυντής μπορεί να ορίσει είτε έναν έμπειρο εκπαιδευτικό είτε μια ομάδα εκπαιδευτικών του ίδιου ή συναφούς κλάδου με του νεοεισερχόμενου στο επάγγελμα εκπαιδευτικού, για την απαραίτητη αρχική υποστήριξή του. Μάλιστα είναι στη διακριτική ευχέρεια του διευθυντή η θέσπιση και κάποιου σχετικού επιδόματος για τον θεσμό. Συνήθως αυτό συμβαίνει, όπως προκύπτει και από την ετήσια έκθεση της Τσεχικής Σχολικής Επιθεώρησης για το σχολικό έτος 2016/17, στην οποία αναφέρεται ότι ο θεσμός του μέντορα λειτουργούσε στο 82% των βασικών σχολείων (Základní školy).

Εικόνα 2.107: Η εφαρμογή των προγραμμάτων επαγωγής εκπαιδευτικών στα Ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα.

Ο κάθε εκπαιδευτικός όμως μπορεί όταν αντιμετωπίζει προβλήματα στην διδασκαλία να ζητήσει βοήθεια από μια εξειδικευμένη μεθοδολογική ομάδα (metodický kabinet) ή από έναν σχολικό σύμβουλο (výchovný poradce). Στη Τσεχία το εκπαιδευτικό σύστημα τα τελευταία χρόνια έχει αλλάξει στάση απέναντι στους μαθητές που αντιμετωπίζουν μαθησιακά προβλήματα, τους οποίους παλαιότερα τους απομόνωνε σε ειδικά σχολεία. Τώρα γίνεται προσπάθεια διαχείρισης των μαθητών με μαθησιακά προβλήματα μέσα στις κανονικές τάξεις σχολείων, απλά σε τέτοιες περιπτώσεις οι διευθυντές των σχολείων έχουν την δυνατότητα να ιδρύσουν θέση βοηθού καθηγητή (asistent pedagoga), ο οποίος λειτουργεί επικουρικά και ταυτόχρονα στις διδασκαλίες μαζί με τον καθηγητή της τάξης.

Είναι αξιοσημείωτες οι αρμοδιότητες και οι υποχρεώσεις των διευθυντών σχολικών μονάδων στην Τσεχία. Αρχικά για να επιλεγεί κάποιος ως διευθυντής σχολικής μονάδας πρέπει να έχει τα τυπικά προσόντα ενός εκπαιδευτικού, να έχει εκπαιδευτική και διδακτική εμπειρία (από 3 έως 5 χρόνια ανάλογα τη βαθμίδα), να έχει φοιτήσει επιτυχώς σε αντίστοιχο πρόγραμμα σπουδών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ειδικά για διευθυντές σχολικών μονάδων και να επιλεγεί από το αρμόδιο συμβούλιο του φορέα διαχείρισης του σχολείου (Δημοτικό ή Περιφερειακό). Οι διευθυντές των σχολικών μονάδων στην Τσεχία, έχουν αυξημένες αρμοδιότητες και ευθύνες αφού έχουν την αποκλειστική ευθύνη για την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά και για τη δημοσιονομική διαχείριση των σχολείων, ακόμα και για την πρόσληψη και την απόλυση εκπαιδευτικών κλπ.

Η πρόσληψη των διευθυντών σχολείων γίνεται με εξαετή σύμβαση. Κατά τη διάρκεια αυτής της σύμβασης ο διευθυντής όμως, μπορεί να απολυθεί από το αντίστοιχο συμβούλιο. Αυτό θα συμβεί υποχρεωτικά για κάποιους λόγους, όπως τους προβλέπει σχετική νομοθεσία, για παράδειγμα η μη εκπόνηση προγράμματος σπουδών ή αποφάσεις που οδήγησαν σε συρρίκνωση του σχολείου. Επιπλέον είναι στην ευχέρεια των συμβουλίων να απολύσουν τον διευθυντή για άλλους λόγους όπως για παράδειγμα σχετική εισήγηση της Σχολικής Επιθεώρησης ή διαπίστωση πλημμελούς εκτέλεσης των καθηκόντων του κ.α. Ούτε οι διευθυντές σχολείων στην Τσεχία αμείβονται ικανοποιητικά, αφού ο μισθός τους είναι κατά περίπτωση από 15% έως το πολύ 60% μεγαλύτερος σε σχέση με το μισθό απλού εκπαιδευτικού. Επίσης αξιόλογο είναι ότι σύμφωνα με την έρευνα TALIS, το 37,4% των διευθυντών σχολικών μονάδων δεν έχει καμιά επιμόρφωση σε θέματα εκπαιδευτικής ηγεσίας γεγονός που κατατάσσει τη Τσεχία 44^η χώρα από τις 46 που έλαβαν μέρος στην έρευνα. Το γεγονός αυτό αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα αν υπολογιστεί το μέγεθος των ευθυνών αλλά και των εξουσιών που έχει ο Τσέχος διευθυντής σχολικής μονάδας.

Παρά του γεγονότος ότι υπάρχουν επιμορφωτικά προγράμματα για τους Τσέχους εκπαιδευτικούς, ειδικά σε ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, στην πραγματικότητα δεν παρέχονται σημαντικά κίνητρα για την παρακολούθησή τους. Η όποια διαδικασία επιμόρφωσής τους κινείται από το διευθυντή του σχολείου, από το προσωπικό ενδιαφέρον των ίδιων των εκπαιδευτικών και από την ύπαρξη της αξιολόγησής τους επίσης από τον διευθυντή του σχολείου.

Εικόνα 2.108: Η κατάσταση της Υποχρεωτικής Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη

Ο μεγαλύτερος επιμορφωτικός φορέας που είναι και ο επίσημος φορέας του υπουργείου Παιδείας είναι το Εθνικό Ινστιτούτο Επιμόρφωσης ( Národní Institut pro Další Vzdělávání, NIDV). Το NIDV έχει 13 επιμορφωτικά κέντρα στην Τσεχική επικράτεια και το καθένα από αυτά προσφέρει στα όρια της περιοχής ευθύνης του, μια σειρά επιμορφωτικών προγραμμάτων για τους εκπαιδευτικούς των διάφορων βαθμίδων, αξιοποιώντας πόρους από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο και συγκεκριμένα από το «Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Έρευνας, Ανάπτυξης και Παιδείας», οπότε αυτά είτε διατίθενται δωρεάν στους εκπαιδευτικούς είτε με την καταβολή συμβολικών διδάκτρων. Έχει αναπτυχθεί ένα πλήθος τέτοιων προγραμμάτων τα οποία όμως έχουν όλα πιστοποιηθεί και κατά φορέα και κατά πρόγραμμα από το υπουργείο Παιδείας, Νεολαίας και Αθλητισμού. Μάλιστα η ισχύς της πιστοποίησης διαρκεί 6 χρόνια για τον κάθε φορέα και 3 χρόνια για το κάθε πρόγραμμα. Τα επιμορφωτικά προγράμματα εκτός από εκπαιδευτικούς απευθύνονται και σε διευθυντές σχολικών μονάδων αλλά και σε βοηθούς καθηγητών. Ειδικά τα επιμορφωτικά προγράμματα των διευθυντών σχολείων είναι ιδιαίτερα απαιτητικά σε χρόνο, διάρκεια και πλήθος μαθημάτων και απαιτούν τελικές εξετάσεις και εκπόνηση διπλωματικής εργασίας για την απόδοση σχετικού πιστοποιητικού. Οι διευθυντές σχολείων έχουν τη δυνατότητα έγκρισης επιμορφωτικής άδειας με αποδοχές για τον κάθε εκπαιδευτικό μέχρι 12 ημέρες τον χρόνο.

Εικόνα 2.109: Μέθοδοι προγραμμάτων επαγωγής νέων εκπαιδευτικών

Σύμφωνα με τα ευρήματα αυτής της έρευνας σε ότι αφορά την αρχική αλλά και την συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στην Τσεχία έχουμε τα εξής ευρήματα:

Το 42,5% των Τσέχων εκπαιδευτικών δεν είχε αρχική επαγωγική κατάρτιση, δηλαδή υποστήριξη και καθοδήγηση κατά το αρχικό στάδιο της σταδιοδρομίας τους, όπως τον προσανατολισμό στον χώρο του σχολείου από τη πλευρά του εκπαιδευτικού ή καθοδήγηση σε πρακτικές των εκπαιδευτικών. Ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 58,1%.
Υποστήριξη με το θεσμό του μέντορα στα σχολεία που τοποθετήθηκαν είχε το 25,9% των νέων εκπαιδευτικών όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 21,9% και η Τσεχία κατατάσσεται στην 41^η θέση ανάμεσά τους.
Ένα αρκετά μεγάλο όμως ποσοστό των Τσέχων εκπαιδευτικών, το 97,3%, συμμετείχε σε δράσεις επαγγελματικής ανάπτυξης τον τελευταίο χρόνο πριν την έρευνα, όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 94,5%.
Επίσης ένα μεγάλο ποσοστό των Τσέχων εκπαιδευτικών, το 83,7%, παρακολούθησε μαθήματα και σεμινάρια αυτοπροσώπως τον τελευταίο χρόνο πριν την έρευνα, όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 75,6% και η Τσεχία κατατάσσεται στην 6^η θέση ανάμεσά τους.
Αντίθετα πολύ μικρό ποσοστό των Τσέχων εκπαιδευτικών, το 23,6%, συμμετείχε σε δράσεις δικτύων διδασκόντων επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών τον τελευταίο χρόνο πριν την έρευνα, όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 39,9%.

Εικόνα 2.110: Έρευνα TALIS 2018 σχετικά με την αρχική και τη συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των Τσέχων εκπαιδευτικών

Φινλανδία

Το κράτος χρηματοδοτεί εκπαιδευτικά προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, τα οποία όπως φαίνεται δεν καλύπτουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες στο σύνολό τους αφού ο αριθμός των αιτήσεων για προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης που επικεντρώνονται στις προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι σημαντικά υψηλότερος από την ικανότητα χρηματοδότησης τέτοιων προγραμμάτων.

Όπως μπορεί να παρατηρήσει κάποιος (εικόνες 2.89, 2.90, 2.91), δεν υπάρχει κάποια συγκεκριμένη, νομοθετημένη διαδικασία σχετικά με την συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη (Continuing Professional Development – CPD) των εκπαιδευτικών. Μοναδική υποχρέωση των εκπαιδευτικών είναι αυτή που απορρέει από τις συλλογικές τους συμβάσεις εργασίας με βάση τις οποίες είναι υποχρεωμένοι να συμμετέχουν σε δράσεις CPD από μία έως πέντε ημέρες τον χρόνο. Γενικότερα, για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών περισσότερο υπεύθυνη είναι η τοπική αυτοδιοίκηση και λιγότερο η κεντρική υπηρεσία.

Εικόνα 2.89: Η κατάσταση της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη

Δεν υπάρχουν κίνητρα για τους εκπαιδευτικούς ώστε να συμμετέχουν σε δραστηριότητες CPD, όπως προαγωγή ή μισθολογικά κίνητρα και κάποιες από αυτές τις δραστηριότητες υποχρεώνονται να τις παρακολουθήσουν. Μελέτες όμως δείχνουν ότι τελικά οι Φινλανδοί εκπαιδευτικοί συμμετέχουν πολύ περισσότερο από την τυπική τους υποχρέωση σε επιμορφωτικές διαδικασίες για λόγους ενημέρωσης, προσωπικής επαγγελματικής εξέλιξης και ευεξίας.

Εικόνα 2.90: Η κατάσταση των Μεθόδων Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Ανάπτυξης νέων εκπαιδευτικών

Εικόνα 2.91: Μέθοδοι προγραμμάτων επαγωγής νέων εκπαιδευτικών

Υπάρχουν απόψεις ότι η επιμόρφωση και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στην Φινλανδία υστερεί και είναι η «Αχίλλειος πτέρνα» του εκπαιδευτικού συστήματος (Yongjian Li, et al.). Ο Yongjian Li είναι ερευνητής στο πανεπιστήμιο του Ελσίνκι και στο βιβλίο του «Continuing Professional Development of Teachers in Finland» αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στη Φινλανδία είναι «…θύμα αντιφατικών αντιλήψεων και ενεργειών μεταξύ των υπευθύνων για τη λήψη αποφάσεων και των εκπαιδευτικών των εκπαιδευτικών…». Η μόνη εξέλιξη που μπορεί να έχουν οι Φινλανδοί εκπαιδευτικοί είναι η κατάληψη θέσης διευθυντή σχολείου.

Ενδεικτικά γίνεται αναφορά σε κάποιες επιμορφωτικές δράσεις:

ArkTORI (Αρκτική Επανάσταση), στο οποίο έγινε επιμόρφωση των διευθυντών σχολικών μονάδων, σχετικά με σύγχρονα ψηφιακά εργαλεία στη διεύθυνση των σχολείων (Πανεπιστήμιο Λαπωνίας).
INNOPLAY – Μάθηση και Τεχνολογία στην Παιδική Εκπαίδευση, στο οποίο αναπτύσσονται παιδαγωγικές μέθοδοι εκμάθησης Μαθηματικών, Τεχνολογικής και Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης μέσα από το παιχνίδι. (Πανεπιστήμια Helsingin, Turun, Tampereen).
KAJO – Ενίσχυση των Δεξιοτήτων Ηγεσίας στην Εκπαίδευση, το οποίο έχει στόχο τη βελτίωση της ηγεσίας στην εκπαίδευση μέσω χαρτογράφησης αναγκών, μοντελοποίησης και πειραματισμού. (Πανεπιστήμια JYU, JAMK, Gradia, Chydenius, Centria, KPEDU, Jyväskylä, Kokkola)

Στην προσπάθεια του να ενισχύσει την συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση, το υπουργείο Παιδείας ίδρυσε στον δικτυακό του τόπο, το φόρουμ για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, όπου μεταξύ άλλων παρουσιάζει τα προγράμματα επιμόρφωσης τους αλλά και σχετικές εκδηλώσεις. Συγκεκριμένα όπως αναφέρει η ιστοσελίδα, το 2017 λειτούργησαν 20 επιμορφωτικές δράσεις σε 9 πανεπιστήμια και 2 πολυτεχνεία, προϋπολογισμού 15 εκατομμυρίων €, ενώ το 2018 λειτούργησαν 25 επιμορφωτικές δράσεις σε 9 πανεπιστήμια, προϋπολογισμού 12,7 εκατομμυρίων €.

Εικόνα 2.92: Το φόρουμ του υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού για την Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

Σύμφωνα με τα στοιχεία του δικτύου TALIS (εικόνα 2.93) σε ότι αφορά την αρχική αλλά και την συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στην Φινλανδία έχουμε τα εξής ευρήματα:

Το 42,6% των Φινλανδών εκπαιδευτικών δεν είχε αρχική επαγωγική κατάρτιση, δηλαδή υποστήριξη και καθοδήγηση κατά το αρχικό στάδιο της σταδιοδρομίας τους, όπως τον προσανατολισμό στον χώρο του σχολείου από τη πλευρά του εκπαιδευτικού ή καθοδήγηση σε πρακτικές των εκπαιδευτικών. Ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 58,1%.
Υποστήριξη με το θεσμό του μέντορα στα σχολεία που τοποθετήθηκαν είχε μόλις το 9,7% των νέων εκπαιδευτικών όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 21,9% και η Φινλανδία κατατάσσεται στην 43^η θέση ανάμεσά τους.
Ένα μικρό σχετικά ποσοστό των Φινλανδών εκπαιδευτικών, το 92,7%, συμμετείχε σε δράσεις επαγγελματικής ανάπτυξης τον τελευταίο χρόνο πριν την έρευνα, όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 94,5%.

Εικόνα 2.93: Έρευνα TALIS 2018 σχετικά με την αρχική και τη συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των Φινλανδών εκπαιδευτικών

Επίσης ένα μικρό ποσοστό των Φινλανδών εκπαιδευτικών, το 68,0%, παρακολούθησε μαθήματα και σεμινάρια δια ζώσης τον τελευταίο χρόνο πριν την έρευνα, όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 75,6%.
Μικρό σχετικά ποσοστό των Φινλανδών εκπαιδευτικών, το 33,9%, συμμετείχε σε δράσεις δικτύων διδασκόντων επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών τον τελευταίο χρόνο πριν την έρευνα, όταν ο μέσος όρος των 48 χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα είναι 39,9%.