↑ Επιστροφή σε Αξιολόγηση

Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή (Portfolio)

Portfolio (Φάκελος Εργασιών Μαθητή) (Τήρηση Φακέλου Εργασιών Μαθητή – Αξιολόγηση ΟΕΠΕΚ, έργο «Παροχή εξειδικευμένων υπηρεσιών για την εκπόνηση μελετών» Νοέμβριος 2007)

Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή (Portfolio) είναι μια από τις πιο διαδεδομένες και θεωρούμενες αξιόπιστες εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης. Στον ορισμό που δόθηκε από τους Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρα (2004) δίνεται έμφαση στη συλλογή των έργων ενός μαθητή τα οποία επιδεικνύουν κάτι που ο ίδιος επιτέλεσε. Αυτό το χαρακτηριστικό του Φ.Ε.Μ. είναι διεθνώς αποδεκτό (Brady, 2001). Έτσι, ο Φ.Ε.Μ. χαρακτηρίζεται «ως χώρος φύλαξης – συλλογής έργων» (Wolf, 1991), ως  «συλλογή υλικών που μάζεψαν οι μαθητές για να επιδείξουν κάτι που επιτέλεσαν» (Freema & Lewis, 1998), ως «συλλογή των έργων του μαθητή που επιδεικνύουν στοιχεία μάθησης» (Padgham, 2001) και ως «συστηματική και επιλεκτική συλλογή έργων του μαθητή που επιδεικνύει την απόκτηση γνώσης ή ανάπτυξης… σε μια χρονική περίοδο» (Walther- Thomas & Brownell 2001).

Είδη Portfolio

Υπάρχουν πολλές απόψεις στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία ως προς τη συγκρότηση, το περιεχόμενο και τα αξιολογητικά κριτήρια για το περιεχόμενο του Φ.Ε.Μ. Σύμφωνα με τους Valencia & Place (1994), εντοπίζονται τέσσερις διαφορετικές  κατηγορίες Φ.Ε.Μ.:

  • Ο Φάκελος Επίδειξης που περιλαμβάνει ένα συνοπτικό υλικό που πρέπει να περιέχει την καλύτερη εργασία του μαθητή/τριας
  • Ο Φάκελος Αξιολόγησης που περιλαμβάνει καθορισμένες και αξιολογημένες εργασίες του μαθητή/τριας
  • Ο Φάκελος Τεκμηρίωσης που περιλαμβάνει εργασίες του μαθητή/τριας που συστηματικά κρατά ο εκπαιδευτικός αλλά δεν τις αξιολογεί
  • Ο Εξελικτικός Φάκελος που περιλαμβάνει δείγματα της εργασίας του μαθητή/τριας που δείχνουν τη μάθησή και την ανάπτυξή του.

Ο Stiggins (2001), πάλι,  ταξινομεί το Φ.Ε.Μ.:

  • Σε Φάκελο που εξυμνεί το μαθητή/τρια
  • Σε Φάκελο που επιδεικνύει την ανάπτυξη του μαθητή/τριας
  • Σε Φάκελο project
  • Σε Φάκελο που περιλαμβάνει εκθέσεις για το μαθητή/τρια

Ο Γεωργούσης (1998) υποστηρίζει την ταξινόμηση που προκρίνει ο Richter (1997) και αναφέρει ακόμα  πέντε κατηγορίες Φ.Ε.Μ.:

  • Τον διεπιστημονικό Φ.Ε.Μ.
  • Τον Φ.Ε.Μ. από μια μόνο επιστημονική περιοχή
  • Τον διαρκή Φ.Ε.Μ. που μεταβιβάζεται στους διδάσκοντες του μαθητή/τριας κατά  το επόμενο σχολικό έτος
  • Τον Φ.Ε.Μ. αποφοίτησης
  • Τον σύνθετο Φ.Ε.Μ. ο οποίος στην απλούστερη περίπτωση περιέχει εργασίες περισσότερων τον ενός μαθητών/τριών

Οι Smith & Tillema (2003), αναφέρουν τέσσερις διαφορετικούς τύπους Φ.Ε.Μ. και  υποστηρίζουν ότι τα δύο πρώτα είδη πρέπει να είναι υποχρεωτικά, ενώ τα άλλα δύο  μπορούν να γίνονται κατ’ επιλογή του μαθητή/τριας.

  • Τον Φ.Ε.Μ. ντοσιέ που περιλαμβάνει τεκμήρια από εργασία που επιτέλεσε ο μαθητής/τρια
  • Τον εκπαιδευτικό Φ.Ε.Μ. που παρουσιάζει την προσπάθεια κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους
  • Τον ανατροφοδοτικό Φ.Ε.Μ. που παρουσιάζει την ανάπτυξη και τα επιτεύγματα του μαθητή/τριας
  • Τον προσωπικό Φ.Ε.Μ. ανάπτυξης που περιέχει στοιχεία προσωπικής αξιολόγησης σε μία μεγάλη χρονική περίοδο.

Τέλος, οι Mason, Pegler & Weller, (2004) υποστηρίζουν ότι οι Φ.Ε.Μ. είναι αυτοί που:

  • απαντούν στην ανάγκη για μια ολοκληρωμένη εικόνα του μαθητή/τριας, προκειμένου να καθορίσει τους επιμέρους στόχους του
  • παρουσιάζουν τη συνολική πρόοδο και εργασία κάθε μαθητή/τριας, έτσι ώστε να διαμορφωθεί το προσωπικό βιογραφικό.

Η εγγενής αποτίμηση της συνολικής του/της επάρκειας (προσαρμοστικότητα, επικοινωνία, επεξήγηση, επίλυση προβλημάτων, αυτοεκτίμηση και αυτονομία) αποτελεί μια σημαίνουσα διάσταση στη φυσιογνωμία του μαθητή/τριας και μπορεί να αξιολογηθεί με τη χρήση του Φ.Ε.Μ.

  • Θα οικοδομήσουν μια στέρεη αποτύπωση της μαθησιακής διαδικασίας, όπως αυτή θα απεικονίζεται στις επιμέρους εφαρμογές των δραστηριοτήτων
  • Παρέχουν ένα αυθεντικό αποτέλεσμα αξιολόγησης του μαθητή/τριας.

Ο Φ.Ε.Μ. συνεπώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί

  • για να επιδεικνύει την ανάπτυξη κατά τη διάρκεια ενός χρονικού διαστήματος (Politano et al., 1997; Tierney et al., 1991),
  • για να παρέχει πληροφορίες για την αξιολόγηση ώστε να καθοδηγείται η διδασκαλία (Alter & Spandel,  1992; LeMahieu & Eresh, 1996),
  • για να επιδεικνύει την εξέλιξη και τα αποτελέσματά της σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα κατά τη διάρκεια ενός χρονικού διαστήματος (Biggs, 1995; Gipps 1994),
  • για να επιδεικνύει την πορεία της μάθησης συμπεριλαμβάνοντας την εξέλιξη κατά τη διάρκεια ενός χρονικού διαστήματος (Costa & Kallick, 2000), αλλά και
  • για να  συγκεντρώνονται ποσοτικά στοιχεία για την αξιολόγηση (Fritz, 2001; Willis, 2000).

Περιεχόμενο Portfolio

Είναι κατανοητό ότι από τη στιγμή που υπάρχουν τόσες διαφορετικές μορφές portfolio υπάρχουν και άλλες τόσες προτάσεις για το περιεχόμενό του. Ωστόσο είναι αναγκαίο να περιλαμβάνει τέτοιες δραστηριότητες και εργασίες που να βοηθούν τους μαθητές/τριες να μαθαίνουν (Βοσνιάδου, 2001) και οι οποίες.

  • Θα επιτρέπουν και θα υποστηρίζουν την ενεργό και εποικοδομητική συμμετοχή του μαθητή/τριας, θα επιβάλλουν την κοινωνική δραστηριότητα και τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή του σχολείου μέσω ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων.
  • Θα θεωρούνται από τους μαθητές/τριες χρήσιμες για την πραγματική ζωή και θα έχουν σχέση με τον πολιτισμό τους,  θα οδηγούν στην απόκτηση νέων γνώσεων, οι οποίες θα δομούνται πάνω στη βάση των όσων ήδη καταλαβαίνουν και πιστεύουν οι μαθητές/τριες.
  • Θα οδηγούν στη χρήση αποτελεσματικών και ευέλικτων στρατηγικών.
  • Θα βοηθούν το μαθητή/τρια να σχεδιάζει και να παρακολουθεί τη μάθησή του, να θέτει στόχους και να διορθώνει τα λάθη του/της.
  • Θα καθοδηγούν τους μαθητές/τριες να επιλύουν εσωτερικές αντιφάσεις  και να αναδομούν τις υπάρχουσες γνώσεις τους όταν αυτό είναι αναγκαίο.
  • Θα έχουν στόχο την κατανόηση και όχι την απομνημόνευση.
  • Θα επιτρέπουν στους μαθητές/τριες να ερευνούν και να εφαρμόζουν τις γνώσεις του.
  • Θα παρέχουν ευέλικτο χρόνο στους μαθητές/τριες για να εργαστούν και να εξασκηθούν χωρίς να είναι πιεστικές θα βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν περισσότερα κίνητρα για μάθηση.

Σχεδιασμός Portfolio

Τα στάδια δημιουργίας ενός Φ.Ε.Μ. σύμφωνα με τους Rolheiser et al., (2000), Παμουκτσόγλου, (2003), Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρα, (2004) είναι τα ακόλουθα:

  1. Ο μαθητής σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό σχεδιάζει τους σκοπούς και το είδος του Φ.Ε.Μ.
  2. Συλλέγει στοιχεία  (μόνος του ή σε συνεργασία με τον εκπαδευτικό)
  3. Επιλέγει αυτά που τον αντιπροσωπεύουν
  4. Σκέπτεται και αξιολογεί
  5. Συνδέει – συσχετίζει τα προηγούμενα στοιχεία με άλλα πιο πρόσφατα
  6. Συζητάει για αυτά
  7. Απορρίπτει ό,τι δεν ισχύει πλέον και τον ανανεώνει με καινούργια στοιχεία

Σύμφωνα με τους Τσακίρη κ. α., (2007), τα στάδια εξέλιξης ενός Φ.Ε.Μ. είναι τα ακόλουθα:

  1. Ο προγραμματισμός.
  2. Η συλλογή και επιλογή των στοιχείων
  3. Ο αναστοχασμός

Η αξιολόγηση του Portfolio

Η αξιολόγηση του περιεχομένου του Φ.Ε.Μ. αποτελεί την ολοκλήρωση της διαδικασίας του Φ.Ε.Μ.

Ο Φ.Ε.Μ. μπορεί να αποτελεί πρόσθετη τεχνική αξιολόγησης, είτε αξιολόγηση που αντικαθιστά άλλες τεχνικές. Η αξιολόγηση του Φ.Ε.Μ. αρχίζει από τη στιγμή που οι μαθητές/τριες εμπλέκονται  στη διαδικασία της  χρήσης του. Αξιολογούνται κάποια χαρακτηριστικά του, καθορίζονται  τα κριτήρια αξιολόγησης, η κλίμακα αξιολόγησης, οι υπεύθυνοι για την αξιολόγηση και η βαθμολόγηση

Το σύστημα αξιολόγησης που έχει επικρατήσει είναι αυτό με τη χρήση κριτηρίων αξιολόγησης. Στο Διεθνές Απολυτήριο (International Baccalaureate, (IB) για παράδειγμα στα μαθηματικά αξιολογούνται:

  1. η χρήση της ορολογίας και του συμβολισμού
  2. η επικοινωνία
  3. το μαθηματικό περιεχόμενο
  4. τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα
  5. το αν προκύπτουν συμπεράσματα με βάση υποθέσεις και
  6. η χρήση της τεχνολογίας (ΙΒ 2004).

Κάθε ένα από αυτά τα κριτήρια αξιολογείται με συγκεκριμένα «Στάδια επίτευξης».

Ας  αναλύσουμε το τρίτο κριτήριο -του μαθηματικού περιεχομένου- ως παράδειγμα. Ο μαθητής, λοιπόν, βαθμολογείται με:

  • 0 (μηδέν), αν αναγνωρίζει ότι δεν υπάρχει καθόλου μαθηματικό περιεχόμενο που να σχετίζεται με τη δραστηριότητα.
  • 1 (ένα), αν αναγνωρίζει μαθηματικό περιεχόμενο ή επιλέγει μία μαθηματική στρατηγική που να σχετίζεται με τη δραστηριότητα
  • 2 (δύο), αν αναγνωρίζει μαθηματικό περιεχόμενο και προσπαθεί να χρησιμοποιήσει μία μαθηματική στρατηγική που να σχετίζεται με τη δραστηριότητα και είναι σύμφωνη με το επίπεδο του προγράμματος.
  • 3 (τρία), αν αναγνωρίζει μαθηματικό περιεχόμενο και χρησιμοποιεί μία μαθηματική στρατηγική που να σχετίζεται με τη δραστηριότητα και είναι σύμφωνη με το επίπεδο του προγράμματος και κάνει μερικά λάθη στην εφαρμογή μαθηματικών τεχνικών.
  • 4 (τέσσερα), αν αναγνωρίζει μαθηματικό εριεχόμενο και επιτυχώς χρησιμοποιεί μία μαθηματική στρατηγική που να σχετίζεται με τη δραστηριότητα και είναι σύμφωνη με το επίπεδο του προγράμματος και εφαρμόζει μαθηματικές τεχνικές σωστά σε κάθε σημείο της δραστηριότητας.
  • 5 (πέντε), αν επιδεικνύει εργασία που να διακρίνεται για την ακρίβεια, τη βαθιά γνώση και το πνευματικά καλό επίπεδο μαθηματικής κατανόησης.

Σε γενικές γραμμές τα στάδια επίτευξης μπορούν να περιγραφούν ως εξής :

  • 0 Δεν κατανοεί την οδηγία και αδυνατεί να ανταποκριθεί στην εργασία
  • 1 Κατανοεί την οδηγία και αδυνατεί να ανταποκριθεί στην εργασία
  • 2 Κατανοεί την οδηγία και ανταποκρίνεται μερικώς στην εργασία
  • 3 κατανοεί την οδηγία ανταποκρίνεται στην εργασία με ελάχιστα λάθη
  • 4 κατανοεί την οδηγία, ανταποκρίνεται στην εργασία επιτυχημένα εφαρμόζοντας σωστές τεχνικές σε όλα τα στάδιά της
  • 5 η εργασία του διακρίνεται για την ακρίβεια τη βαθιά γνώση και το καλό επίπεδο κατανόησης

Αντίστοιχη πρόταση στη Φυσική Αγωγή για  το τρίτο κριτήριο του IB αυτό του περιεχομένου (του αθλητικού περιεχομένου) σε ομαδική εργασία με θέμα «μεταφορά μπάλας από σημείο Α σε σημείο Β χωρίς να ακουμπήσει στο έδαφος χρησιμοποιώντας οποιοδήποτε μέλος του σώματος», τα αποτελέσματα της οποίας βρίσκονται μέσα στον Φ.Ε.Μ..

Ο μαθητής, λοιπόν, βαθμολογείται με:

  • 0 (μηδέν), αν δεν αναγνωρίζει ότι υπάρχει αθλητικό περιεχόμενο που να σχετίζεται με τη δραστηριότητα.
  • 1 (ένα), αν αναγνωρίζει αθλητικό περιεχόμενο αλλά δεν επιλέγει μία αθλητική στρατηγική που να σχετίζεται με τη δραστηριότητα
  • 2 (δύο), αν αναγνωρίζει αθλητικό περιεχόμενο και προσπαθεί να χρησιμοποιήσει μία σωματική στρατηγική που να σχετίζεται με τη δραστηριότητα και είναι σύμφωνη με το επίπεδο του προγράμματος.
  • 3 (τρία), αν αναγνωρίζει αθλητικό περιεχόμενο και χρησιμοποιεί μία σωματική στρατηγική που να σχετίζεται με τη δραστηριότητα και είναι σύμφωνη με το επίπεδο του προγράμματος και κάνει μερικά λάθη στην εφαρμογή μαθηματικών τεχνικών.
  • 4 (τέσσερα), αν αναγνωρίζει αθλητικό περιεχόμενο και επιτυχώς χρησιμοποιεί μία σωματική στρατηγική που να σχετίζεται με τη δραστηριότητα και είναι σύμφωνη με το επίπεδο του προγράμματος και εφαρμόζει σωματικές τεχνικές σωστά σε κάθε σημείο της δραστηριότητας.
  • 5 (πέντε), αν επιδεικνύει εργασία που να διακρίνεται για την ακρίβεια, τη βαθιά γνώση και το πνευματικά καλό επίπεδο αθλητικής κατανόησης.

Τα δυνατά σημεία του portfolio

  • ΟΙ μαθητές αναλμβάνουν την ευθύνη για τη μάθηση και την προσωπική τους ανάπτυξη
  • Ο εκπαιδευτικός που εργάζεται με Φ.Ε.Μ. εστιάζει στις προσωπικές κλισεις και αδυναμίες κάθε μαθητή και διερυύνει το φάσμα των διδακτικών προσεγγίσεων ώστε να συμβάλει στην ποιοτικήα και αποτελεσματική εκπαίδευση των μαθητών
  • Αποφεύγεται ο χαρακτηρισμός του μαθητή ως «καλού» «κακού» «αδύνατου» , «αδιάφορου» και μέσω της συμμετοχής του στην αυτοαξιολόγησή του επιτυγχάνεται καλύτερα η βελτίωσή του
  • Αποτυπώνεται η δημιουργική και κριτική σκέψη του μαθητή αφού επιλέγει ο ίδιο τα πως και τα τι στον Φ.Ε.Μ.
  • Η πληρέστερη ενημέρωση των γονέων δημιουργεί μια κουλτούρα συνεργασίας σχολείου γονέων.

Αδύνατα σημεία portfolio

  • Χρονοβόρα διαδικασία
  • Ανάγκη καλής θεωρητικής τεκμηρίωσης
  • Πολύ καλή οργάνωση από εκπαιδευτικό
  • Ανάγκη τεκμηρίωσης αξιολόγησης

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/meniek64/?page_id=83

Αφήστε μια απάντηση

Top
 
Μετάβαση σε γραμμή εργαλείων