Οι “πολιτισμικές ανακολουθίες” στη (μουσική & όχι μόνον) εκπαίδευση

από Δημήτρης Σαρρής στο 10, Ιούνιος, 2010 στις 3:09 μμ · Κάτω από: μουσικοκινητική αγωγή και με ετικέτα: αξιολόγηση, εκπαίδευση, κουλτούρα, μουσική, πολιτισμική ανακολουθία

Ένας από τους στόχους των αναλυτικών προγραμμάτων είναι να διατηρούν μια συνέχεια και συνέπεια στην ύλη και τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης. Όταν ένα αναλυτικό πρόγραμμα αναθεωρεί τις αρχές και τη διάρθρωση των γνώσεων ενός προηγούμενου προγράμματος, αναπόφευκτα υπάρχουν συνέπειες στον μαθητή.

Οι συνέπειες αυτές, είναι προβλεπτές και συνειδητές, και πιθανόν το πρόγραμμα να έχει επεξηγήσεις και μεταβατικά στάδια γι’ αυτές. Όταν οι «ανακολουθίες» στη διάρθρωση των προγραμμάτων σπουδών είναι σε επίπεδο διάρθρωσης γνώσεων, εύκολα μπορούν να διευθετηθούν. Όταν όμως η εκπαίδευση οδηγεί σε ένα πολιτισμικό βίωμα, τι γίνεται αν η εκπαίδευση και πάλι αλλά με άλλη μορφή προτείνει ένα βίωμα διαφορετικό, ίσως και αντιθετικό;
Τότε δημιουργείται μια ανακολουθία, όχι γνώσεων αλλά κουλτούρας, μια «πολιτισμική ανακολουθία». Αυτή είναι επώδυνη για τον μαθητή, και δυσχεραίνει την εκπαιδευτική διαδικασία. Μπορούν αυτές οι «πολιτισμικές ανακολουθίες» της εκπαίδευσης να εντοπιστούν; Ίσως και να αντιμετωπιστούν; Αν βέβαια υπάρχει λόγος γι’ αυτό…
Από το Νηπιαγωγείο μέχρι το Λύκειο, υπάρχει πιθανότητα να δημιουργηθεί μια διδακτική ανακολουθία, απέναντι σε αυτό που διδάσκεται ο μαθητής. Στο δημοτικό – για παράδειγμα – μπορεί να οδηγείται σε έναν διαχωρισμό των τεχνών με αυστηρά στεγανά: γλωσσική έκφραση (Γλώσσα), μουσική έκφραση (Μουσική), κινητική έκφραση (Μουσική, Φυσική Αγωγή). Στο Λύκειο, προκειμένου να κατανοήσει, π.χ., την αρχαιοελληνική δραματική τέχνη, διδάσκεται ότι οι μορφές αυτές ενοποιούνται. Έτσι μέσα στην πορεία της βασικής του εκπαίδευσης, ο μαθητής βιώνει με διαφορετικό τρόπο τις μορφές έκφρασης του πολιτισμού του, χωρίς όμως να διασαφηνίζεται στον ίδιο ή σε κάποιο σημείο των σπουδών του ότι αυτή η διαφοροποίηση στη διδασκόμενη κουλτούρα είναι «στοιχείο» του προγράμματος.
Ποιο συγκεκριμένα βλέπουμε αυτή την «ανακολουθία» όταν διδασκόμαστε την ελληνική γλώσσα: μαθαίνουμε ότι στην αρχαιότητα ο ρυθμός (μετρική) και η μελωδία (τόνοι και πνεύματα) ήταν αναπόσπαστο κομμάτι της γλώσσας, ενώ σήμερα πασχίζουμε για μια γλώσσα που απλά περιέχει πληροφορίες (μονοτονικό, φωνητική γραφή, greeklish, τεχνολογίες  TTS κ.λπ.), χωρίς το μέλος και ο ρυθμός της να μας ενδιαφέρουν. Ανάμεσα στα δύο αυτά άκρα, ανάλογα το διδακτικό αντικείμενο οι βιωματικές προσεγγίσεις της γλώσσας ποικίλουν: για την λογοτεχνία (Γλώσσα – Νέα Ελληνικά), ο ρυθμός και το μέτρο που δημιουργεί η γλώσσα έχουν σημασία, ενώ συχνά για τη μουσική (Μουσική – Αισθητική Αγωγή) αυτό το ζήτημα δεν υπάρχει.
Στη νηπιακή εκπαίδευση θεωρούμε δεδομένο και διδακτό ότι η ομιλία, η κίνηση και το τραγούδι είναι διακριτές μορφές έκφρασης, παρόλο που τα βρέφη εγγενώς δε τις διαχωρίζουν. Αργότερα, κοντά στην ενηλικίωση, σε ένα βιωματικό εργαστήριο δραματοποιημένης έκφρασης θα επιχειρήσουμε να «επανενώσουμε» αυτά που διασπάσαμε στη νηπιακή ηλικία.
Στα ενδιάμεσα ηλικιακά στάδια, σπάνια τα διδακτικά αντικείμενα θα παίρνουν θέση στο ζήτημα αυτό, στη σχέση, δηλαδή, γλώσσας – μουσικής – κίνησης. Για παράδειγμα, τραγούδι και χορός πάνε μαζί στη λαϊκή διασκέδαση; (τραγουδούν οι χορευτές; Χορεύουν οι τραγουδιστές; ) μουσική και τραγούδι διδάσκονται ταυτόχρονα; (πως συνοδεύει το τραγούδι του ένας τραγουδιστής; Γιατί έχουμε ξεχωριστά ορχήστρες και χορωδίες; Ποια είναι τα όρια της «πολύτεχνης» έκφρασης;)
Υπάρχει περίπτωση, λοιπόν, ο δάσκαλος να κατέβαλε κόπο να για τραγουδήσει ο μαθητής ακίνητος, να χορέψει σιωπηλός, να μιλήσει τη γλώσσα επιστημονικά – ίσως τεχνοεπιστημονικά – και όχι ολιστικά δημιουργικά, με τις κραυγές τις αυξομοιώσεις και την σύνθεση που μόνο σε ένα νήπιο αρμόζουν. Δέκα χρόνια μετά, ένας άλλος δάσκαλος θα ζητήσει από το μαθητή να χορέψει και να τραγουδήσει, να μιλήσει τραγουδιστά, και να εκφραστεί γλωσσικά με την κίνηση, ή – πολύ πιθανό – να συνδυάσει όλα αυτά σε μια φυσική ενότητα, παροτρύνοντάς τον να κινηθεί «σαν παιδί», με την αρχετυπικότητα της έκφρασης που χαρακτηρίζει την νηπιακή ηλικία.
Μεταξύ των δύο δασκάλων έχει δημιουργηθεί μια “πολιτισμική ανακολουθία”. Πολλές τέτοιες “ανακολουθίες” ίσως βρούμε σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Σε άλλη κουλτούρα εντρυφά ο μαθητής τη μια φορά, και σε άλλη – ίσως διαμετρικά διαφορετική – καλείται να εντρυφήσει λίγα ή περισσότερα χρόνια μετά. Ένα αναλυτικό πρόγραμμα δε μπορεί να προλάβει όλες αυτές τις “ανακολουθίες” ή να προβλέψει “μεταβατικές” ιδέες ανάμεσα σε προγράμματα και επίπεδα. Μπορεί όμως ένα πρόγραμμα  να δίνει στην ύλη του ένα κομμάτι με αναστοχαστική διάσταση. Ένα κομμάτι που θα εξηγεί την ανάγκη κριτικής αντιμετώπισης των γνώσεων όχι μόνο από τον εκπαιδευτικό, αλλά και από τον εκπαιδευόμενο. Η εύστοχη κριτική διάθεση που θα εμπνέει ένα πρόγραμμα διάρθρωσης των σπουδών θα είναι και μια ισχυρή αυτοπροστασία, μια διασφάλιση της αποτελεσματικότητάς του μέσα από τις δυνατότητες (αυτό)ελέγχου του.

Σχόλια