Ηχολόγιο – echologium – ɯnıƃoloɥɔǝ – οιγόλοχΗ
Ηχητικό ιστολόγιο του Δημήτρη Σαρρή, Εκπαιδευτικού (ΠΕ 16), ΒΑ Οικονομίας, ΒΑ, ΜΑ ΠολιτισμούΑρχεία για μουσικοκινητική αγωγή
Μουσικά Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας
Είναι γνωστό ότι πολλοί γονείς συνδέουν τα όνειρά τους να μάθουν τα παιδιά τους μουσική, με τη δική τους παιδική ηλικία. Ένας γονιός που δεν κατάφερε να μάθει ένα μουσικό όργανο, ίσως θέλει να μάθει το παιδί του. Ο ίδιος, μητέρα ή πατέρας, θεωρεί ότι γι’ αυτόν η ευκαιρία πια χάθηκε, ότι δεν πρόκειται ποτέ πια να μάθει έστω και ένα τραγούδι. Οπότε οι ελπίδες του πηγαίνουν… στα παιδιά του τα οποία δεν θα πρέπει να συνεχίσουν τη δική του “αποτυχημένη πορεία”, απορρίπτοντας την δυνατότητα εκμάθησης. Πόσο μάλιστα όταν έχουν στη διάθεσή τους δασκάλους, όργανα και – γιατί όχι – και χρόνο!
Η κατάσταση αυτή κρύβει πολλά ατοπήματα. Κατ΄ αρχάς, η μουσική πλέον δεν είναι ό,τι ήταν στην εποχή των γονιών. Μουσική φτιάχνεται και με έναν υπολογιστή, ένα “Player”, με το σώμα, το στόμα, τα αντικείμενα, τα υλικά, τις λέξεις, τους ήχους, ό,τι τέλος πάντων βάζει ο νους του ανθρώπου. Γνωρίζετε εσείς να μαθαίνει κάποιο παιδί “beatboxing”, ή έστω “body percussion”; Κι όμως τα μουσικά αυτά είδη είναι ευρέως διαδεδομένα, δημοφιλή στα παιδία, με διαγωνισμούς, φεστιβάλ, ρεπερτόριο και μεγάλο εύρος τεχνικών. Γιατί λοιπόν το παιδί πρέπει “σώνει και καλά” να μάθει ένα από τα μουσικά όργανα που ήταν διαθέσιμα τον καιρό που οι γονείς του γνώριζαν τη “μουσική”;
Ένα δεύτερο μεγάλο ατόπημα είναι η σύγχυση ανάμεσα στο “ταλέντο” και τη “μεθοδικότητα”. Οι μεγάλοι δημιουργοί μελετούν τακτικά, επίμονα και αδιάλειπτα. Αλλιώς το “ταλέντο”, ό,τι κι αν σημαίνει αυτό, μπορεί να οδηγήσει το μαθητή στην αδράνεια, το γρήγορο “κάψιμο”, είτε γιατί χάρη στο “ταλέντο” του “βαριέται”, αδιαφορεί και δεν τον έλκουν απλά καθημερινά ζητήματα μάθησης, είτε γιατί το “ταλέντο”, τον απομακρύνει από τη ζωογόνο άσκηση. Η άσκηση και η υπομονετική μελέτη ανοίγει δρόμους και δυνατότητες υπερ-πολλαπλάσια ευχάριστες από τη λίγη δυσφορία που δημιουργείται λόγω της αναγκαστικής (στην αρχή) σπουδής. Το ταλέντο χωρίς την σύνεση της άσκησης αποσυντονίζει, αποπροσανατολίζει, “καίει” το θύμα του, και εσωτερικά, με κακή ψυχολογία και εξωτερικά, με καταπόνηση του σώματος.
Και φτάνουμε τώρα στους αρχικούς μας αποδέκτες, τους ενήλικες που δοκίμασαν μια φορά να “μάθουν” μουσική, και καθώς δεν τα κατάφεραν, παραιτήθηκαν. Ισχύουν όλα τα προηγούμενα και γι’ αυτούς. Αφενός, μουσική έκφραση δεν είναι ό,τι νόμιζαν στα παιδικά τους χρόνια. Είναι πολύ πιθανόν, πολλές – πολλές παραδρομές να τους έδωσαν λάθος εντύπωση για τις μουσικές τους ικανότητες. Αν π.χ. η επιμονή στις “νότες” και την “παρτιτούρα” τους αποθάρρυναν ίσως ξεχνούν ότι στη μεγάλους πλειονότητα οι λαϊκοί μας μουσικοί διέσωσαν την τέχνη τους προφορικά, από στήθους, μέσα από την τριβή με τα ακούσματα και το ζωντανό παίξιμο. Αφετέρου, όλα όσα αναφέρθηκαν περί μεθοδικότητας, που υπερσκελίζει πιθανή έλλειψη “ταλέντου” ισχύουν σε κάθε ηλικία. Δηλαδή κάθε στιγμή και καθένας μπορεί να ασκήσει τη μουσική του έκφραση (“να μάθει μουσική” που λέγαμε λοιπόν παλιά). Απλά η ηλικία, η φυσική και πνευματική κατάσταση, διαμορφώνουν κάθε φορά τον τρόπο της άσκησης.
Ας φανταστούμε ένα μουσικό σχολείο, για όσους είτε δεν διάπρεψαν την πρώτη φορά στη μουσική, είτε δεν είχαν ποτέ τη δυνατότητα σαν παιδιά να έρθουν πιο συστηματικά σε επαφή με τρόπους μουσικής έκφρασης. Όποιος περνά το κατώφλι του σχολείου αυτού, θα πρέπει να έχει κατανοήσει ότι βρίσκεται πραγματικά μπροστά στη δυνατότητα να μάθει, και δεν κάνει κάποιας μορφής πείραμα. Σε αυτό το σχολείο:
>>υπάρχει η δυνατότητα να αξιοποιηθούν διάσπαρτες γνώσεις, ακούσματα, δεξιότητες, που ο μαθητής έχει λόγω της ηλικίας του και δε θα είχε αν ήταν παιδί.
>> υπάρχει η ωριμότητα να μοιραστεί δίκαια ο χρόνος που αφορά στην “από στήθους” μάθηση και στην εγγράμματη ανάγνωση. Οι αβλεψίες της παιδαγωγικής μεθόδου στην παιδική ηλικία, που αποθάρρυναν το παιδί και δεν απέδωσαν γενικά τα μέγιστα, τώρα μπορούν να ελεγχθούν για να έχουμε το καταλληλότερο “μίγμα μεθόδων”, προκειμένου να διδαχτεί ο ενήλικας.
>> η μουσική έκφραση μέσα από τη διαδικασία της μάθησης θα πρέπει να είναι στο επίκεντρο, ακόμη περισσότερο, γιατί για τον ενήλικα «δεν υπάρχει χρόνος». Φυσικά ο ενήλικας μπορεί καλύτερα να εκτιμήσει την ανάγκη της μεθοδικότητας και της υπομονής. Υπάρχει όμως πάντα και η «εναλλακτική», να είναι οι ασκήσεις άμεσα αποδοτικές σαν «τραγούδια». Είναι απίθανο με τόσο μουσικό πλούτο γύρω μας να μην μπορεί κάθε φορά να επινοηθεί μια “άσκηση” που να μην μοιάζει “άσκηση” για το μαθητή, αλλά και να βελτιώνει κάποια δεξιότητά του. Η δημιουργικότητα κατά το σχεδιασμό του μαθήματος θα μπορούσε να είναι βασικό χαρακτηριστικό σε αυτό το μουσικό σχολείο δεύτερης ευκαιρίας.
>> ένα μέρος της εκπαίδευσης θα μπορούσε να αφιερωθεί στην αυτοκριτική αυτής της ίδιας της εκπαίδευσης: πως φτάσαμε να διαμορφώνουμε ένα “μουσικό σχολείο”; μια μουσική; ποιος ορίζει τις έννοιες του “οργανοπαίχτη”, του μουσικού, του επιτυχημένου, το αποτυχημένου, της δόκιμης και της αδόκιμης μουσικής πρακτικής; Η επίγνωση του μαθητή, τι είναι αυτό που κάνει και γιατί το κάνει, σε μια τέτοια ηλικία ενδυναμώνει κατάλληλα τα εσωτερικά κίνητρα για μάθηση.
Και δύο παρατηρήσεις πριν την ολοκλήρωση της σημερινής καταγραφής στο ηχολόγιο: Το μουσικό σχολείο δεύτερης ευκαιρίας πρεσβεύει όλες εκείνες τις διάσπαρτες αξιώσεις για “αναδιαρθρώσεις” στη μουσική εκπαίδευση, που επισήμαναν μια κρίση σε αυτή, πολλά χρόνια πριν οποιαδήποτε άλλη “κρίση”. Τέλος, η λέξη “ταλέντο” έμπαινε διαρκώς σε εισαγωγικά, αφενός, γιατί δεν έχει κανένα πραγματικό νόημα στη συλλογιστική αυτού του κειμένου, αφετέρου γιατί διεθνώς τα τελευταία χρόνια όλο και πιο πολύ απομυθοποιούμε την έννοια αυτή, και επισημαίνουμε πότε την αξία της μεθοδικότητας, πότε τις παθολογικές αποκλίσεις, όπου συγκεκριμένα βιολογικά χαρακτηριστικά, κυρίως στον εγκέφαλο, μπορεί να προσδώσουν ακραίες δυνατότητες σε έναν άνθρωπο. Μήπως έχετε ακόμη την απορία αν υπάρχει ή δεν υπάρχει «ταλέντο»; Τι ζήτημα δεν είναι να πούμε ένα «ναι» ή ένα «όχι», για μια έννοια που δεν έχει – όπως προσπάθησα να δείξω – την ίδια έννοια για όλους, και δεν έχει αποδομηθεί (απομυθοποιηθεί αν προτιμάτε) επαρκώς στη μουσική εκπαίδευση.
τι σημαίνει ντο-ρε-μι-φα-σολ-λα-σι ;;;;
1. Ρε! μη φας σολα “sido”!
(του γράφοντος)
2. O λατίνος στρατιώτης λέει (λατινικά: fa), δίνοντας όρκο στον Βασιλιά του (λατινικά: “re”) Do, ότι όσο ο ήλιος (Sol) βρίσκεται ψηλά (άρθρο la) ναι! (si) του είναι πιστός:
Do re! Mi Fa, SOL la! Si!!!
παραδοσιακό
3. “Εγώ ξέρω για μια άλλη ιστορία με δύο αδέλφια, τον Ντορέ και τον Γιαννάκη… Ο Ντορέ έτρωγε όλο το φαί του και μετά έτρωγε και το φαί του Γιαννάκη που ήταν ο κακόμοιρος ασθενικός… Η μαμά τους θύμωγνε και φώναζε στον Ντορέ:
“Ντορέ μη φας όλα συ! Άφησε και λίγα για τον Γιαννάκη!”
μαρτυρία: Θανάσης Μαριολόπουλος
4.” Εμεις που παιζουμε κυριως με τα μικρα παιδακια εχουμε παντα κοντα μας για βοηθους και συνεργατες δυο απο τα παιδια της κυριας Μουσικης:τον Ντορεμη και τον Φασολαση.
Αυτοι οι δυο, απο την αρχη της γνωριμιας μας, μας αποκαλυπτουν πως υπαρχει μια μαγικη Πυλη για να μπει κανεις στον Κοσμο της Μουσικης και για να την ξεκλειδωσεις πρεπει οπωσδηποτε να γνωριζεις την μαγικη λεξη-κωδικο! Αυτη προκυπτει (πλησιασε να σου πω στο αυτι) αν ενωσεις τα ονοματα των βοηθων μας : ντορεμι φασολασι! Ωπ! Μπήκες!”
Μαριέτα Μαργαρίτη
Η “ειδική μουσική”, και οι πολιτισμικές αναπηρίες
Αν υπήρχε «ειδική µουσική» πως θα ήταν; Μια µουσική προορισµένη να συγκινήσει και να θεραπεύσει το σώµα, να κραυγάσει το συναίσθηµα της στιγµής, να παρασύρει την οµάδα στην οµορρυθµία; Μια µουσική της κίνησης, του παιχνιδιού, της αισθητικής απόλαυσης, της επικοινωνίας;
Θεωρούµε κάποια είδη µουσικής «θεραπευτικά». ∆ηµιουργούµε εξαιρέσεις, και δίνουµε χαρακτηρισµούς στις µουσικές που προορίζονται για «θεραπευτικούς σκοπούς». Για παράδειγµα αποδεχόµαστε το φάλτσο και την παραφωνία σε ένα οµαδικό τραγούδι, γιατί εκεί σηµασία έχει η συµµετοχή, όχι το «τέλειο» αποτέλεσµα. Όταν η µουσική δεν είναι «ειδική», το φάλτσο δεν είναι αποδεκτό. Αποτρέπουµε το άτοµο να τραγουδήσει. Επιλέγουµε τα παιδιά για την «σχολική χορωδία», χωρίς να τους ξεκαθαρίζουµε ότι απλά, ως παιδαγωγοί, διαλέξαµε το «αποκαρδιωτικό» παιχνίδι να «ορίσουµε το ΄τέλειο’» · και – αναπόφευκτα – ότι «ορίζει», «αφ-ορίζει»…
πολλοί ενήλικες
– και παιδιά –
παραδέχονται ότι
«δεν τραγουδούν καλά»
και σιωπούν.
Ποιος ευθύνεται για αυτή την εµµονή τους στην «αλαλία»; ∆εν µπορούµε πάντα να πούµε µε ακρίβεια. Κι όµως είναι παραδεκτό ότι για την «αναπηρία» τους αυτή δεν ευθύνεται κάποια παθολογία αλλά µια βαθιά ριζωµένη αναστολή, όπως και τόσες άλλες, που συνοδεύουν τα άτοµα στη ζωή τους. Άνθρωποι που δεν χορεύουν, δεν κινούνται έχοντας την «αποδοχή» και αυτοπεποίθηση για το σώµα και την κίνησή τους. Άνθρωποι που αρνούνται να πλάσουν ένα παραµύθι, να γράψουν ένα ποίηµα, να κάνουν µια ζωγραφιά.
Αµέτρητες
λανθάνουσες
«πολιτισµικές αναπηρίες»
πλανούνται στην καθηµερινότητά µας, αποκόπτοντας µας από την φαντασία, την δηµιουργικότητα, την οµορφιά, από µια ανθρώπινη πλευρά του βίου µας. Αν είναι έτσι, στερηθήκαµε τελικά πασχίζοντας για την µοντέρνα, «επιτυχηµένη» και αποδεκτή εικόνας µας, τη δική µας µουσική και την κίνηση, το δικό µας µύθο και την εικόνα; Αφεθήκαµε στην οθόνη, το ηχείο, την αφίσα, στην ατέλειωτη «µυθολογία των µαζικών µέσων», όπως λέγεται, και των προκατασκευασµένων εικόνων;
Και τώρα που η επιστήµη κάνει το «άλµα»; Τώρα που συνειδητοποίησε τις αστοχίες της ως τεχνο-επιστήµη και ξαναγίνεται επιστήµη; τώρα που ξανάρχεται η µουσική, η κίνηση, ο µύθος, η εικόνα, ανθρώπινα, απλά, κατανοητά, ζωογόνα, µήπως τα βαφτίζουµε «παιδαγωγικά», «σοβαρά», «επιστηµονικά», «ειδικά»; Τα βγάζουµε πάλι «µε τρόπο» από την καθηµερινότητά µας; Αν ναι, γιατί; Ίσως για να µην παραδεχτούµε τις καθηµερινές µας «πολιτισµικές» αναπηρίες; Αυτό θα ήταν, κατ’αρχάς καλό, γιατί έστω και αν «αγνοούσαµε» συνειδητά το ατόπηµα της µοντέρνας κουλτούρας µας, τουλάχιστο θα είχαµε την επίγνωσή του. Αν όµως δεν έχουµε ούτε αυτή; Φτιάχνουµε «ειδική µουσική», «ειδική ζωγραφική», «ειδικό µύθο». Όµως η Μουσική, η Ζωγραφική, ο Μύθος αδιαφορούν γι’ αυτό µέσα στην «αλήθεια» τους. Μειδιούν µπροστά στο σχηµατικό χώρισµα αυτό. Και ο πολιτισµός µας νοιώθει στο βάθος κάτι «ανεκπλήρωτο»:
Μήπως χωρίσαµε
την µουσική σε «γενική» και «ειδική»,
γιατί χωρίσαµε την εκπαίδευση
σε γενική και ειδική,
παρασυρόµενοι από τον, επίσης,
«γενικό» και «ειδικό» Κόσµο µας;
Με την ωριµότητα της επιστηµονικής και της ευρύτερης κοινότητας µπορούµε να αντλήσουµε από το «κεφάλαιο» της Ειδικής Εκπαίδευσης, τα ερεθίσµατα για συνολικά εύστοχη εκπαίδευση και αγωγή. Το κεφάλαιο αυτό διαχωρίζεται σχηµατικά, είναι η σύµβαση ανάµεσα σε τόσες άλλες σχηµατικές συµβάσεις της επιστήµης και της ζωής, που πραγµατικά µας διευκολύνουν, έτσι όπως δοµούµε τον πολιτισµό µας. Όµως η ωριµότητα αυτή πάντα µας οπλίζει µε την βαθιά επίγνωση πως από «εκεί» απλά ξεκινάµε για µια γνώση και ένα βίωµα που πραγµατικά βρίσκεται «αλλού».
Από το Αργυρίου, Μ., Σαρρής, Δ. (επ.) (2007). Μουσική και Ειδική Αγωγή. Περιλήψεις Πρακτικών. Επιστημονική Ημερίδα. Πειραιάς: Ένωση Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. σ. 5.
ISBN: 978-960-89479-4-8
Bίντεο για το πρώτο μάθημα μουσικής…
Είναι πολύ σημαντικό να κάνουμε σαφές στους μαθητές μας “που βρίσκεται η μουσική”.
Βρίσκεται πρωτίστως μέσα μας και έπειτα μορφοποιείται στο μουσικό όργανο.
Επίσης, ο ρυθμός είναι κάτι που υπερβαίνει τον ήχο, καθώς έχει να κάνει με την ίδια την έννοια της ζωής και της ύπαρξης (η θεωρία των χορδών της Φυσικής, ο παλμός των ηλεκτρονίων που δημιουργούν τα άτομα και άλλα τέτοια περιοδικά φαινόμενα συνδέουν την πραγματικότητα με τη ρυθμικότητα.
Το παρακάτω βίντεο είναι πολύ χαρακτηριστικό για να μας εισάγει στην “ουσία” της δημιουργίας με ήχους:
– ––
Ένα άλλο κεφαλαιώδες ζήτημα, η αντίληψη των περιβαλλοντικών ήχων ως μουσικών ήχων προκύπτει από το παρακάτω βίντεο. Εκτός της απόλαυσης που προσφέρει, μπορεί να αποτελέσει αφορμή για να παρατηρήσουμε τη ρυθμικότητα – μελωδικότητα – μουσικότητα των περιβαλλοντικών ήχων.
ήχοι και αυτοσχέδια όργανα στο ρεμπέτικο
Αυτοσχέδια Όργανα* και Ήχοι στο Ρεμπέτικο
Ο πίνακας που ακολουθεί είναι επιλεγμένος από τον πίνακα – ερευνητικό ερωτηματολόγιο που συμπληρώσαμε με τη βοήθεια των μελών του φόρουμ στον ιστοχώρο του “ρεμπέτικου” τα οποία και ευχαριστώ θερμά!
1. Αυτοσχέδια Όργανα*
1.1. Ποτήρια κρασιού (κρούονται μεταξύ τους στα δύο δάχτυλα (Ανωγειανάκης 1991:94))
1.2. Ποτήρι με κομπολόι– (στο διαδίκτυο αναφέρεται και ως «ποτηροκομπολόγι» αλλά δεν έχει τεκμηριωθεί ο όρος (από: organotopia))
(το ποτήρι σύρεται στο τεντωμένο κομπολόι (Ανωγειανάκης 1991:94-95)) («Πλημμύρα» Μ. Βαμβακάρη)
(Aναπαρίσταται στο εξώφυλλο δίσκου του Μπάμπη Γκολέ “Εγώ ρεμπέτης ήμουνα” (EROS Music, 2000)). (Μαρτυρία: Νίκος Πολίτης: «για το τέντωμα, το κομπολόι συνήθως κρεμιέται κοτσάροντας το σημείο του κορδονιού απέναντι από τη φούντα σε ένα κουμπί του πουκάμισου, φέρνοντας και μια βόλτα ώστε να σταθεροποιηθεί, και κρατιέται από τη φούντα, μπροστά στην κοιλιά. (για τους θέλοντες να δοκιμάσουν, προσοχή: έχω σπάσει αρκετά ποτηράκια μέχρι να το μάθω, ευτυχώς χωρίς περαιτέρω συνέπειες στα δάχτυλα)».
1.3. Κουτάλια (Ανωγειανάκης 1991:94)
1.4. Τενεκέδες (Τσαφταρίδης 2006)
1.5. Κουτί («Κουτί που χτύπαγε ό Σκαρβέλης ή ο Καρίπης»(«Αράπ Ζεϊμπέκικο» του Μ. Βαμβακάρη, «Καραντουζένι» του Μ. Βαμβακάρη ) (Βαμβακάρης Στέλιος ???? Στο Περιοδικό Κλίκα, τ. ?, http://www.klika.gr )).
1.6. Ποτήρια με μαχαίρι συνηθισμένη πρακτική κατά την ώρα της ακρόασης από τους θαμώνες (από: Ν. Πολίτης)
1.7. Μπουκάλες συνηθισμένη πρακτική κατά την ώρα της ακρόασης από τους θαμώνες (από: Ν. Πολίτης)
1.8. Επιτραπέζιο Κουτί Μαρτυρία: Ν. Πολίτης: «Ειδικά για τη χρήση επιτραπέζιου κουτιού ως κρουστού, ενδιαφέρον έχει μία τεχνική που έχει αναπτυχθεί στη Σίφνο (μόνο για εσωτερικούς χώρους): χρησιμοποιείται ένα μέτριο κουτάκι, π.χ. ξύλινη μπιζουτιέρα (η Σίφνος είχε αστικό πολιτισμό) και πολύ επιδέξιοι χειρισμοί που παράγουν ενδιαφέρον αποτέλεσμα». (από: Ν. Πολίτης)
2. Ήχοι αντικειμένων και περιβάλλοντος
2.1. Ναργιλές(«5 χρόνια δικασμένος» Β. Παπάζογλου ), («Σταύρακας μες τον τεκέ» Σ. Περιστέρης).
2.3. Τραπέζι Ταβέρνας«Τραπέζι» ως κρουστό παιγμένο από τον Ιορδάνη (Τσομίδη) συνοδεία ορχήστρας σε ταβέρνα (Μαρτυρία: Νίκος Φρονιμόπουλος (βλέπε σχετικό μήνυμα στο ίδιο θέμα του φόρουμ).
3. Σώμα – άνθρωπος – μιμίσεις ζώων
3.1. Σφύριγμα της μελωδίας («Τομπουρλίκα» Π. Τούντας )
3.2. Παλαμάκια ( «Τα καβουράκια» Β. Τσιτσάνη – παλαμάκια η Μαρίκα Νίνου )
3.3. νιαουρίσματα («Γάτα» Μάθεση – Στελλάκη )(Η Γάτα λέγεται ότι ήταν ο Γ. Ζαμπέτας (?))
3.4. καναρινίσματα («Καναρίνι» του ???? ( πιθανόν σφυριχτά ή με το βιολί) (από: Babis))
3.3.3. κλάμα μωρού («Νανούρισμα» του ???? )
4. Ήχοι οργάνων, τεχνικές & «ανορθόδοξο» παίξιμο
4.1. Χτύπημα του ηχείου της κιθάρας ως κρουστό («Καραντουζένι» (δημιουργός?) ) («Μινόρε του τεκέ» Γ. Χαλκιάς ).
4.2. Χτύπημα του μπουζουκιού («Αράπ Ζεϊμπέκικο» του ?????, «Καραντουζένι» του ????? )(Βαμβακάρης Στέλιος ???? Στο Περιοδικό Κλίκα, τ. ?, http://www.klika.gr ) (από: Πάνος Καραγιώργος)
4.3. Χτυπήματα με το Δοξάρι «Ελαφρύ, ρυθμικό κτύπημα του δοξαριού εναλλάξ πάνω στο καπάκι και τις χορδές του βιολιού (ή της λύρας)»
4.4. Πένα στο καπάκι του Λαούτου «Ο παλαιότερος τρόπος παιξίματος του κρητικού λαούτου, όπου η χρήση, το πιάσιμο, η μορφή και οι διαστάσεις της πένας, την έκαναν να κτυπάει πάνω στο καπάκι, δίνοντας ένα όμορφο συνοδευτικό απαλό ήχο. Οι νεότεροι λαουτιέρηδες έχουν υιοθετήσει παίξιμο τύπου μπουζουκιού».
4.5. Πένα ʽχτύπημαʼ φτερού στο καπάκι του μπουζουκιού Μαρτυρία: Νίκος Πολίτης: «Η επιδίωξη να ακούγεται το χτύπημα του «φτερού» του λαούτου δεν ισχύει μόνο για την κρητική παράδοση. Όταν στα πρώτα μου μαθήματα προσπαθούσα, επηρρεασμένος ακριβώς από το μπουζούκι, να μην ακούγεται το χτύπημα στο καπάκι, ο δάσκαλός μου (Παπαπετρόπουλος) με απέτρεπε λέγοντας ʽόχι, κοπάνα κανονικά, ωραία ακούγεται!ʼ»
4.6. Νύχι και χτύπημα στο καπάκι «Στο ικιτέλι (το οποίο το παίζουν με το νύχι, όπως λέει και ο Μάρκος στην αυτοβιογραφία του ότι αυτός έπαιζε το “μπαγλαμά”) και το τζουρά ιδιαίτερα, χτυπούν το ηχείο με το νύχι ή με το δάχτυλο..
4.7. Νύχι με τεχνική ʽΦλαμέγκοʼ, «Στο ʽικιτέλιʼ (το οποίο το παίζουν με το νύχι, όπως λέει και ο Μάρκος στην αυτοβιογραφία του ότι αυτός έπαιζε το “μπαγλαμά”) και το τζουρά ιδιαίτερα, χτυπούν το ηχείο με το νύχι ή με το δάχτυλο.
Μάλιστα εφαρμόζουν και «αλα φλαμένκο» διαδοχικά χτυπήματα με τα νύχια…
5. Όργανα από άλλες μουσικές κουλτούρες – είδη
5.1. Καμπάνες (? το μουσικό όργανο ?) («Χτυπούν τα σήμαντρα» Β. Τσιτσάνη ).
Βιβλιογραφία***
Ανωγιανάκης, Φ.(1991). Ελληνικά λαϊκά μουσικά όργανα. Αθήνα: Μέλισσα.
Καρακάσης, Σ. (1970). Ελληνικά μουσικά όργανα. Αθήνα: Δίρφος.
Τσαφταρίδης, Ν. (2006). Κατασκευές Μουσικών Οργάνων και κατασκευές με απλά υλικά: Μια προσπάθεια θεωρητικής – παιδαγωγικής προσέγγισης. Βόλος: Επιστημονική Επιτροπή Συνεδριακού Θεσσαλίας ΕΙΠΕ. Ερευνητικό Ίδρυμα Πολιτισμού και Εκπαίδευσης. Πρακτικά Συνεδρίου. (διαθέσιμο online)
Υποσημειώσεις
* Ο όρος αναφέρεται σε αντικείμενα που χρησιμοποιήθηκαν ως όργανα
και όχι π.χ. σε «αυτοσχέδιους μπαγλαμάδες», που τελικά λειτουργούν ως «προφανή» όργανα
*** Αναφέρεται η βιβλιογραφία του παρόντος θέματος.
Οι “πολιτισμικές ανακολουθίες” στη (μουσική & όχι μόνον) εκπαίδευση
Ένας από τους στόχους των αναλυτικών προγραμμάτων είναι να διατηρούν μια συνέχεια και συνέπεια στην ύλη και τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης. Όταν ένα αναλυτικό πρόγραμμα αναθεωρεί τις αρχές και τη διάρθρωση των γνώσεων ενός προηγούμενου προγράμματος, αναπόφευκτα υπάρχουν συνέπειες στον μαθητή.
Οι συνέπειες αυτές, είναι προβλεπτές και συνειδητές, και πιθανόν το πρόγραμμα να έχει επεξηγήσεις και μεταβατικά στάδια γι’ αυτές. Όταν οι «ανακολουθίες» στη διάρθρωση των προγραμμάτων σπουδών είναι σε επίπεδο διάρθρωσης γνώσεων, εύκολα μπορούν να διευθετηθούν. Όταν όμως η εκπαίδευση οδηγεί σε ένα πολιτισμικό βίωμα, τι γίνεται αν η εκπαίδευση και πάλι αλλά με άλλη μορφή προτείνει ένα βίωμα διαφορετικό, ίσως και αντιθετικό;
Τότε δημιουργείται μια ανακολουθία, όχι γνώσεων αλλά κουλτούρας, μια «πολιτισμική ανακολουθία». Αυτή είναι επώδυνη για τον μαθητή, και δυσχεραίνει την εκπαιδευτική διαδικασία. Μπορούν αυτές οι «πολιτισμικές ανακολουθίες» της εκπαίδευσης να εντοπιστούν; Ίσως και να αντιμετωπιστούν; Αν βέβαια υπάρχει λόγος γι’ αυτό…
Από το Νηπιαγωγείο μέχρι το Λύκειο, υπάρχει πιθανότητα να δημιουργηθεί μια διδακτική ανακολουθία, απέναντι σε αυτό που διδάσκεται ο μαθητής. Στο δημοτικό – για παράδειγμα – μπορεί να οδηγείται σε έναν διαχωρισμό των τεχνών με αυστηρά στεγανά: γλωσσική έκφραση (Γλώσσα), μουσική έκφραση (Μουσική), κινητική έκφραση (Μουσική, Φυσική Αγωγή). Στο Λύκειο, προκειμένου να κατανοήσει, π.χ., την αρχαιοελληνική δραματική τέχνη, διδάσκεται ότι οι μορφές αυτές ενοποιούνται. Έτσι μέσα στην πορεία της βασικής του εκπαίδευσης, ο μαθητής βιώνει με διαφορετικό τρόπο τις μορφές έκφρασης του πολιτισμού του, χωρίς όμως να διασαφηνίζεται στον ίδιο ή σε κάποιο σημείο των σπουδών του ότι αυτή η διαφοροποίηση στη διδασκόμενη κουλτούρα είναι «στοιχείο» του προγράμματος.
Ποιο συγκεκριμένα βλέπουμε αυτή την «ανακολουθία» όταν διδασκόμαστε την ελληνική γλώσσα: μαθαίνουμε ότι στην αρχαιότητα ο ρυθμός (μετρική) και η μελωδία (τόνοι και πνεύματα) ήταν αναπόσπαστο κομμάτι της γλώσσας, ενώ σήμερα πασχίζουμε για μια γλώσσα που απλά περιέχει πληροφορίες (μονοτονικό, φωνητική γραφή, greeklish, τεχνολογίες TTS κ.λπ.), χωρίς το μέλος και ο ρυθμός της να μας ενδιαφέρουν. Ανάμεσα στα δύο αυτά άκρα, ανάλογα το διδακτικό αντικείμενο οι βιωματικές προσεγγίσεις της γλώσσας ποικίλουν: για την λογοτεχνία (Γλώσσα – Νέα Ελληνικά), ο ρυθμός και το μέτρο που δημιουργεί η γλώσσα έχουν σημασία, ενώ συχνά για τη μουσική (Μουσική – Αισθητική Αγωγή) αυτό το ζήτημα δεν υπάρχει.
Στη νηπιακή εκπαίδευση θεωρούμε δεδομένο και διδακτό ότι η ομιλία, η κίνηση και το τραγούδι είναι διακριτές μορφές έκφρασης, παρόλο που τα βρέφη εγγενώς δε τις διαχωρίζουν. Αργότερα, κοντά στην ενηλικίωση, σε ένα βιωματικό εργαστήριο δραματοποιημένης έκφρασης θα επιχειρήσουμε να «επανενώσουμε» αυτά που διασπάσαμε στη νηπιακή ηλικία.
Στα ενδιάμεσα ηλικιακά στάδια, σπάνια τα διδακτικά αντικείμενα θα παίρνουν θέση στο ζήτημα αυτό, στη σχέση, δηλαδή, γλώσσας – μουσικής – κίνησης. Για παράδειγμα, τραγούδι και χορός πάνε μαζί στη λαϊκή διασκέδαση; (τραγουδούν οι χορευτές; Χορεύουν οι τραγουδιστές; ) μουσική και τραγούδι διδάσκονται ταυτόχρονα; (πως συνοδεύει το τραγούδι του ένας τραγουδιστής; Γιατί έχουμε ξεχωριστά ορχήστρες και χορωδίες; Ποια είναι τα όρια της «πολύτεχνης» έκφρασης;)
Υπάρχει περίπτωση, λοιπόν, ο δάσκαλος να κατέβαλε κόπο να για τραγουδήσει ο μαθητής ακίνητος, να χορέψει σιωπηλός, να μιλήσει τη γλώσσα επιστημονικά – ίσως τεχνοεπιστημονικά – και όχι ολιστικά δημιουργικά, με τις κραυγές τις αυξομοιώσεις και την σύνθεση που μόνο σε ένα νήπιο αρμόζουν. Δέκα χρόνια μετά, ένας άλλος δάσκαλος θα ζητήσει από το μαθητή να χορέψει και να τραγουδήσει, να μιλήσει τραγουδιστά, και να εκφραστεί γλωσσικά με την κίνηση, ή – πολύ πιθανό – να συνδυάσει όλα αυτά σε μια φυσική ενότητα, παροτρύνοντάς τον να κινηθεί «σαν παιδί», με την αρχετυπικότητα της έκφρασης που χαρακτηρίζει την νηπιακή ηλικία.
Μεταξύ των δύο δασκάλων έχει δημιουργηθεί μια “πολιτισμική ανακολουθία”. Πολλές τέτοιες “ανακολουθίες” ίσως βρούμε σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Σε άλλη κουλτούρα εντρυφά ο μαθητής τη μια φορά, και σε άλλη – ίσως διαμετρικά διαφορετική – καλείται να εντρυφήσει λίγα ή περισσότερα χρόνια μετά. Ένα αναλυτικό πρόγραμμα δε μπορεί να προλάβει όλες αυτές τις “ανακολουθίες” ή να προβλέψει “μεταβατικές” ιδέες ανάμεσα σε προγράμματα και επίπεδα. Μπορεί όμως ένα πρόγραμμα να δίνει στην ύλη του ένα κομμάτι με αναστοχαστική διάσταση. Ένα κομμάτι που θα εξηγεί την ανάγκη κριτικής αντιμετώπισης των γνώσεων όχι μόνο από τον εκπαιδευτικό, αλλά και από τον εκπαιδευόμενο. Η εύστοχη κριτική διάθεση που θα εμπνέει ένα πρόγραμμα διάρθρωσης των σπουδών θα είναι και μια ισχυρή αυτοπροστασία, μια διασφάλιση της αποτελεσματικότητάς του μέσα από τις δυνατότητες (αυτό)ελέγχου του.
