Η δημιουργική γραφή μαθητών και εκπαιδευτικών κατά τη διδασκαλία της ποίησης 

Ελένη Ηλία Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ 

7ο Πανελλήνιο Συνέδριο 

Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Πρακτικά Συνεδρίου Τόμος Β΄ 

ISBN: 978-618-5458-53-9

ISBN SET: 978-618-5458-51-5

Αθήνα 2022, σελ. 87-95

https://ekedisy.gr/praktika-7oy-panellinioy-synedrioy…/

Περίληψη

Η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου θα μπορούσε να οριστεί ως το πρώτιστο κριτήριο της λογοτεχνικότητας.  Κατά συνέπεια, στη διδασκαλία κάθε μορφής λογοτεχνικού κειμένου, βασική επιδίωξη συνιστά η συνειδητοποίηση από τον εκπαιδευόμενο, της ενεργητικής εμπλοκής του στην αναγνωστική διαδικασία. Προκειμένου να γίνει αντιληπτή, να ενθαρρυνθεί και να αναδειχθεί η αναγνωστική δημιουργικότητα, προτείνεται  η αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής στη λογοτεχνική διδασκαλία. Εστιάζοντας εδώ ειδικότερα στη διδασκαλία της ποίησης, τα προτεινόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής αξιοποιούν την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου, που καλλιεργεί στο έπακρο την αποκλίνουσα σκέψη. Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αναγνωστική αντίληψη στο άκουσμα των στίχων, δεν είναι κοινές για όλους, αντίθετα καθορίζονται σε τεράστιο βαθμό από τη φαντασία, τις εμπειρίες, τις προσδοκίες και τις επιθυμίες του καθενός. Η διδασκαλία των ποιημάτων αποσκοπεί να προτρέψει το σύνολο των διδασκομένων να αναφερθούν στην προσωπική τους εμπειρία από την ακρόαση του ποιήματος. Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα που παρουσιάζονται, έχουν εφαρμοστεί τόσο σε  μαθητές όσο και σε εκπαιδευτικούς. Όλοι οι συμμετέχοντες  παράγουν κείμενα δημιουργικής γραφής για τις διαφορετικές αυτές εικόνες των ποιημάτων. Έτσι, αφενός βιώνουν πληρέστερα την απόλαυση και τη συγκινησιακή φόρτιση που προσφέρει η αναγνωστική δημιουργικότητα και αφετέρου οδηγούνται σε ουσιαστικότερη επικοινωνία με τους γύρω τους. Τα κείμενα δημιουργικής γραφής μαθητών και εκπαιδευτικών παρατίθενται δειγματοληπτικά για διάφορα ποιήματα των Ρίτσου, Ελύτη, Βιζυηνού και Λαπαθιώτη. Η δημιουργική γραφή που εκτυλίσσεται με ερέθισμα τον ποιητικό λόγο, αποδεικνύει την ιδιότητα της ποίησης να κινητοποιεί πλήρως τη φαντασία παιδιών και ενηλίκων. Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών ειδικότερα, οι σχετικές δραστηριότητες πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της βιωματικής μάθησης, με απώτερο στόχο,  έχοντας οι ίδιοι εξοικειωθεί πλήρως με αυτές, να τις εφαρμόζουν ως εμψυχωτές στη σχολική τάξη. Η συγκεκριμένη επιλογή απορρέει από την πεποίθηση ότι ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι καθοριστικός για την επιτυχή έκβαση  εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αφορούν στη λογοτεχνία.

Λέξεις κλειδιά: δημιουργική γραφή, ποίηση, μαθητές, εκπαιδευτικοί.

1. Εισαγωγή

Ο ρόλος του αναγνώστη στη λογοτεχνία είναι κατεξοχήν δημιουργικός (Iser, 1990). Κάθε λογοτεχνική ανάγνωση είναι μοναδική και ανεπανάληπτη, εφόσον οι αναγνώστες διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τις εμπειρίες, αναγνωστικές και μη, τα χαρακτηριστικά, τις επιθυμίες,  τη φιλολογική ικανότητα (Culler, 1988). Αλλά και ο ίδιος αναγνώστης προσεγγίζει με διαφορετική  διάθεση ένα συγκεκριμένο έργο άλλη χρονική στιγμή (Τζιόβας, 1987). Ο αναγνώστης ως συνδημιουργός του λογοτεχνήματος συμβάλλει στην ανεξάντλητη φύση του και στη διαχρονικότητά του.  Η επαφή του με το λογοτεχνικό  έργο έχει παράλληλα για τον ίδιο το χαρακτήρα βιώματος, οπότε συντελεί στην αυτογνωσία του. Ο τρόπος που επιλέγεται για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, είναι κατά συνέπεια εξαιρετικά σημαντικό να συμβαδίζει με την ιδιαιτερότητά της, να υπαγορεύεται από τη φύση της, να παρέχει ευκαιρίες, δυνατότητες και κίνητρα στον εκπαιδευόμενο αναγνώστη, ώστε αυτός να διαδραματίσει και να συνειδητοποιήσει το δημιουργικό ρόλο του.

Στο πλαίσιο αυτό η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στην αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής από μαθητές και εκπαιδευτικούς, ειδικότερα κατά τη διδασκαλία της ποίησης. Όταν η παραγωγή πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου με την αξιοποίηση θεωριών από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας συνδυάζεται με την ποιητική διδασκαλία, προκύπτουν αβίαστα η αποτελεσματικότητα και η απόλαυσή της.

Η δυνατότητα των εκπαιδευτικών να βιώσουν προσωπικά την εμπειρία της δημιουργικής γραφής με επίκεντρο ποιητικά έργα,  πριν ασκήσουν τον εμψυχωτικό ρόλο τους στην εξέλιξη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που απευθύνονται στους μαθητές τους, είναι πολύτιμη για την επιτυχή διδασκαλία της ποίησης (Πενάκ, 1996).

2. Στοιχεία υλοποίησης 

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα όπου οι εκπαιδευτικοί, νηπιαγωγοί και δάσκαλοι, συμμετείχαν, παράγοντας κείμενα δημιουργικής γραφής με ερέθισμα κάποιο ποιητικό έργο, ήταν ημερήσιας διάρκειας. Σε δύο περιπτώσεις τα προγράμματα εκτυλίχθηκαν στο πλαίσιο επιμορφωτικών ημερίδων, που διοργανώθηκαν από συμβούλους εκπαίδευσης. Το πρώτο πραγματοποιήθηκε στο Αιγάλεω, με τη συμμετοχή διακοσίων σαράντα νηπιαγωγών της Αττικής. Το δεύτερο πραγματοποιήθηκε στο Ναύπλιο και το παρακολούθησαν  όλοι οι εκπαιδευτικοί Δημοτικής Εκπαίδευσης του νομού Αργολίδας. Το τρίτο πρόγραμμα υλοποιήθηκε με νεοδιόριστους νηπιαγωγούς στο 3ο Π.Ε.Κ. Αθήνας, κατά τη Β’ φάση της εισαγωγικής επιμόρφωσης το 2004.

Τα παιδικά κείμενα αντίθετα, παράχθηκαν στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων μακράς διάρκειας από μαθητές τριών δημοσίων νηπιαγωγείων της Αττικής στο περιβάλλον της σχολικής τάξης.

3. Στόχοι/επιδιώξεις

Η συνειδητοποίηση από μέρους των εκπαιδευομένων της ιδιότητας του ποιητικού λόγου να κινητοποιεί την ανθρώπινη φαντασία. Επίσης η βίωση της απόλαυσης που προσφέρει η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου.

Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας.

Η κατανόηση ειδικότερα από τα νήπια της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό. Επίσης η ανάπτυξη της ικανότητας των νηπίων να συνεργάζονται και να επικοινωνούν, μέσα από την έκφραση των χαρακτηριστικών, των εμπειριών και των επιθυμιών τους, με επίκεντρο το ποίημα.

4. Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων 

Η ποίηση περιλαμβάνει πλήθος εικόνων (Μπενέκος, 1981). Οι εικόνες συνιστούν ένα από τα βασικότερα χαρακτηριστικά του ποιήματος και το πλέον ισχυρό επικοινωνιακό εργαλείο για τον ποιητή. Η χρησιμοποίησή τους βοηθά στην ερμηνεία των μεταφορών του ποιητικού λόγου. Η οπτική σκέψη και αντίληψη συμβάλλει στην κατανόηση εννοιών, που ίσως να παρέμεναν ασαφείς (Anderson, 2006). Η εικονοπλαστική ιδιότητα  της ποίησης επιπλέον συμβαδίζει απόλυτα με το γεγονός ότι τα παιδιά σκέφτονται μέσα από εικόνες (Καλλέργης, 1995).

Η συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση για τη διδασκαλία της ποίησης επικεντρώνεται κατά συνέπεια στην εικονοπλαστική  ιδιότητά της. Χρησιμοποιώντας τα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα, οι μαθητές  καθίστανται σταδιακά ικανότεροι στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων.  Στη δημιουργική γραφή με επίκεντρο το ποίημα, οι εκπαιδευόμενοι αναφέρονται στις εικόνες του έχοντας τη δυνατότητα της δημιουργικής μίμησης, της τροποποίησης ή της ανατροπής τους (Ματσαγγούρας, 2001).

Η διδασκαλία των ποιημάτων παρουσιάζεται ως ένα παιχνίδι, που αποκαλείται  οι μαγικές εικόνες. Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψη των αναγνωστών  κατά την ακρόαση ή την ανάγνωση των στίχων, χαρακτηρίζονται μαγικές, ακριβώς επειδή δεν είναι κοινές για όλους αλλά διαφοροποιούνται καθοριστικά από τη φαντασία του καθενός.

Προκειμένου το σύνολο των εκπαιδευομένων να διακρίνει καλύτερα τις εικόνες που αποτυπώνονται στο ποίημα, συνιστάται κατά την πρώτη παρουσίασή του, να γίνεται απαγγελία του είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από κάποιον από τους εκπαιδευόμενους που έχει προετοιμαστεί σχετικά.  Επίσης, θα ήταν προτιμότερο οι μαθητές να ακούν την απαγγελία με κλειστά μάτια,  ώστε να μην αποσπάται η προσοχή τους από διάφορα οπτικά ερεθίσματα.

Εναλλακτικά, αν κατά την ακρόαση του ποιήματος οι μαθητές φορούν τα γυαλιά της Φαντασίας,  παροτρύνονται να βλέπουν διαφορετικά ο καθένας τις ποιητικές εικόνες (Ηλία, 2003). Προς την ίδια κατεύθυνση συμβάλλει σημαντικά και η διαμόρφωση ολόκληρης της σχολικής αίθουσας ή κάποιου μέρους της σε ωκεανό ή ουρανό της φαντασίας (Ηλία & Ματσαγγούρας, 2006). Στα εκπαιδευτικά προγράμματα μακράς διάρκειας, η μετατροπή της αίθουσας συμβαίνει την πρώτη φορά όταν οι μαθητές απουσιάζουν, οπότε προκαλείται έκπληξη και απορία. Τις επόμενες φορές, στη διαδικασία της διαμόρφωσης του σχολικού χώρου σε ωκεανό ή ουρανό της Φαντασίας, συμμετέχουν οι ίδιοι οι μαθητές με τις ιδέες και τις δράσεις τους. Η διαμόρφωση μπορεί πλέον να γίνεται όχι μόνο προγραμματισμένα αλλά και έκτακτα, εφόσον οι μαθητές εκφράζουν έντονη επιθυμία.

Τέλος, ένας ακόμη τρόπος για να γίνει αντιληπτό από τους μαθητές πόσο διαφορετικές είναι για τον καθένα τους οι εικόνες που αποδίδονται στο ποίημα, θα ήταν να τις ζωγραφίσουν όπως τις φαντάζονται, και στη συνέχεια αυτές να τοποθετηθούν μαζί. Κάθε ένας από τους συμμαθητές θα επιλέγει κάποια από τις αντίστοιχες ζωγραφιές, εκτός από τη δική του, για να την περιγράψει. Εφόσον οι εικόνες που δημιουργούνται στη σκέψη των εκπαιδευομένων κατά την ακρόαση του ποιήματος οπτικοποιούνται και περιγράφονται από τους συμμαθητές/συναδέρφους, διευρύνεται ο συλλογικός διάλογος με το συγκεκριμένο ποίημα. Ταυτόχρονα, προσδίδεται στη ζωγραφική έκφραση των συμμετεχόντων ιδιαίτερη βαρύτητα, εφόσον αυτή ουσιαστικά συνιστά μια ποιητική ανάγνωση

5.Διδακτικό υλικό 

Τα ποιήματα που επιλέχτηκαν να παρουσιαστούν στα νήπια, έχουν μέτρο και ομοιοκαταληξία, οπότε είναι περισσότερο προσιτά σε αυτή την ηλικία, σύμφωνα με τον ποιητή Τσουκόφσκι (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1988).

Το ποίημα «Αρχιτέκτων», του Γεωργίου Βιζυηνού, απευθύνεται συνειδητά από το δημιουργό του στο παιδικό αναγνωστικό κοινό. Πρόκειται για ποίημα υψηλής αισθητικής ποιότητας, χωρίς διδακτισμό, οπότε ο σύγχρονος εκπαιδευτικός άνετα θα μπορούσε να το συμπεριλάβει στη διδασκαλία του. Σε αυτό παρουσιάζεται ένα μικρό παιδί να περιγράφει μ’ ενθουσιασμό το παιχνίδι του, ακριβέστερα τις κατασκευές του με παιδαγωγικό υλικό. Ο χιουμοριστικός τίτλος του ποιήματος, καθώς κατά την ανάγνωσή του διαπιστώνεται ότι με τη λέξη «αρχιτέκτων» χαρακτηρίζεται ένα μικρό παιδί που κάνει εφήμερες κατασκευές στο παιχνίδι του, συμβάλλει επίσης στη διαχρονικότητά του. Από τους στίχους προκύπτει τόσο ο πρωταρχικός ρόλος της παιδικής φαντασίας όσο και η βασική ιδιότητα του παιχνιδιού να προκαλεί ευχαρίστηση (Ηλία, 2004). Παρατίθεται σχετικά η τελευταία στροφή του ποιήματος: Κι επειδή αργός να μείνω/ δεν το έχω σε καλό,/ όπως μόνος μου τα στήνω,/ έτσι μόνος τα χαλώ!

Ως συνέπεια της διαχρονικής θεματολογίας του που αναφέρεται στην ανθρώπινη ανάγκη για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), αν και το συγκεκριμένο ποίημα γράφτηκε κατά το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, ανταποκρίνεται πλήρως στα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τις ανάγκες των σύγχρονων παιδιών-αναγνωστών. Με αυτό προφανώς το σκεπτικό ο «Αρχιτέκτων» έχει περιληφθεί στο βιβλίο «Γεώργιος Βιζυηνός. Ποιήματα για παιδιά», που κυκλοφόρησε το 1996 από το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου, με επιμέλεια της συγγραφέα Μάρως Δούκα.

Το ποίημα «Τα καημένα τα πουλάκια» του Ναπολέοντα Λαπαθιώτη χαρακτηρίζεται για τον απαισιόδοξο τόνο του, που κορυφώνεται με το θλιβερό τέλος των μικρών πουλιών εξαιτίας του ψύχους και της πείνας. Εδώ κυριαρχεί η επανάληψη σχεδόν σε κάθε στίχο των λέξεων του τίτλου. Επίσης χρησιμοποιείται η τεχνική της αντίθεσης ανάμεσα στην αδιαφορία των ανθρώπων για τα παγωμένα πουλάκια και στη φροντίδα που οι ίδιοι επιδεικνύουν για τα μικρά παιδιά τους.

Ακολουθεί αυτούσιο το ποίημα: Κρύο βαρύ, χειμώνας έξω,/ τρέμουν οι φωτιές στα τζάκια,/ τώρα ποιος τα συλλογιέται/ τα καημένα τα πουλάκια!// Τα πουλάκια είναι στα δένδρα,/ τα πουλάκια είναι στα δάση,/ τα πουλάκια θα τα πάρει/ ο βοριάς που θα περάσει,// η βροχή και το χαλάζι/ κι ο βοριάς που θα περάσει,/ και το χιόνι που το παίρνουν/ στις αυλὲς με το φαράσι…// Κι αν η νύχτα είναι μεγάλη,/ κι έρχεται γιομάτη τρόμους,/ κι αν ο θάνατος απόψε,/ φέρνει γύρα μες στους δρόμους,// κι αν η παγωνιά θερίζει/ κι είναι δίχως ρουχαλάκια,/ δε βαριέσαι, ποιος θυμάται/ τα καημένα τα πουλάκια…// Τα πουλάκια είναι στα δένδρα,/ τα πουλάκια είναι στα δάση,/ τα πουλάκια θα τα πάρει/ ο βοριάς που θα περάσει.// Στα παιδάκια είναι τα χάδια,/ στα παιδάκια τα φιλάκια,/ τώρα ποιος τα συλλογιέται/ τα καημένα τα πουλάκια!// Κι όταν γίνει, πάλι, βράδυ/ κι όλοι πάνε να πλαγιάσουν,/ να χωθούν μες στα κρεβάτια,/ μη τυχὸν και ξεπαγιάσουν,// τα πουλάκια τα καημένα,/ τα πουλάκια, τώρα, πέρα/ θα χαθούν χωρίς ελπίδα/ να φανούν την άλλη μέρα…

Από τη συλλογή του Οδυσσέα Ελύτη με γενικό τίτλο Τα Ρω του Έρωτα, παρουσιάζεται εδώ η αναγνωστική ανταπόκριση νηπίων και εκπαιδευτικών για τα ποιήματα Το Βεγγαλικό, από την ενότητα Τ’ Αφανέρωτα και Τα τζιτζίκια, από την ενότητα Το θαλασσινό τριφύλλι.  Τα ποιήματα της συλλογής ο Ελύτης τα έγραψε το 1972 στην πλήρη ποιητική ωριμότητά του, με βασικό στόχο να μελοποιηθούν, οπότε στην εισαγωγή του τα αποκαλεί τραγούδια. Είναι πλήρως αντιπροσωπευτικά του ποιητικού έργου του, όπου κυριαρχεί η ταύτιση του εσωτερικού με τον εξωτερικό κόσμο, η έκφραση των ψυχικών του καταστάσεων μέσα από τις περιγραφές των τοπίων, η ανακάλυψη της δικής του ταυτότητας μέσα από την αποκρυπτογράφηση της ίδιας της φύσης (Πρωίμου-Ερηνάκη, 1997).

Στο ποίημα Το Βεγγαλικό δημιουργούνται διαδοχικές εικόνες με κλιμακούμενη φωτεινότητα, που κορυφώνονται με τη λάμψη του βεγγαλικού. Οι εικόνες αυτές βασίζονται στο σύνολό τους στην πλήρη ανατροπή των φυσικών νόμων, καθώς στο ποίημα ανθρώπινα πρόσωπα και στοιχεία του σύμπαντος έρχονται σε άμεση επαφή και αλληλοεπιδρούν με τεράστια οικειότητα, γεγονός που αν και αποβαίνει καταστροφικό τελικά για τους ανθρώπους, είναι ταυτόχρονα ιδιαίτερα θεαματικό και συναρπαστικό (Ηλία, 2011).

Παρατίθενται οι στίχοι του ποιήματος: Νυχτώθηκα όπως πάντα/ στη σκοτεινή βεράντα/ και διάλεξα έν’ αστέρι/ το κράτησα στο χέρι/ σε λίγο του ‘πα «φύγε»/ το φύσηξα και πήγε/ στο αντικρινό μπαλκόνι/ όπου καθόταν μόνη/ μελαχρινή κοπέλα/ με κάτασπρη κορδέλα.// Το πήρε στην ποδιά της/ το ‘βαλε στα μαλλιά της/ το φόρεσε βραχιόλι/ και λαμποκόπησε όλη./ Έπειτα ήρθε ο μπάτης/ πήρε το κάθισμά της/ τη φύσηξε απ’ το πλάι/ μες στη βραδιά του Μάη/ κι άξαφνα μες στον ουρανό/ κάηκε σαν βεγγαλικό.

Στο δε ποίημα Τα τζιτζίκια, τα νησιά των Κυκλάδων παρουσιάζονται ως παιδιά, που τα κρατά στην αγκαλιά της η Παναγία. Μέσα στο θαλασσινό καλοκαιρινό τοπίο εκτυλίσσεται ένας διάλογος, με πρότυπο αυτόν στο θρύλο της Γοργόνας, όπου στην ερώτησή της για τον Μεγαλέξανδρο, οι ναυτικοί τής απαντούν ότι «ζει και βασιλεύει». Εδώ ο ποιητής θεωρεί τον επαναλαμβανόμενο ήχο που προέρχεται από τα τζιτζίκια, ως απόκρισή τους στην ερώτησή του εάν ζει ο Ήλιος.

Οι στίχοι του ποιήματος έχουν ως εξής: Η Παναγιά τα πέλαγα/ κρατούσε στην ποδιά της./ Την Σίκινο, την Αμοργό/ και τ’ άλλα τα παιδιά της.// Από την άκρη του καιρού/ και πίσω απ’ τους χειμώνες/ άκουγα σφύριζε η μπουρού/ κι έβγαιναν οι Γοργόνες.// Κι εγώ μέσα στους αχινούς/ στις γούβες στ’ αρμυρίκια/ σαν τους παλιούς θαλασσινούς/ ρωτούσα τα τζιτζίκια:// Ε σεις τζιτζίκια μου άγγελοι/ γεια σας κι η ώρα η καλή./ Ο βασιλιάς ο Ήλιος ζει;/ Κι όλ’ αποκρίνονται μαζί.// Ζει, ζει, ζε, ζει ζει  ζει, ζει, ζει.

Στα τρία ποιήματα του Ρίτσου που ακολουθούν, κυριαρχεί ο υπερρεαλισμός. Πρόκειται για τα ποιήματα στα οποία αναφέρονται τα κείμενα των εκπαιδευτικών. Τα δύο πρώτα ποιήματα περιλαμβάνονται στη συλλογή Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού, που έχει εκδοθεί από τον Κέδρο.

Ποίημα XVIII: Μες στο δάσος, μες στη νύχτα/ μια τρυπίτσα είναι τ’ αστέρι,/ τρέχει από κει μέσα, τρέχει,/ τρέχει ρυάκι το φλουρί,/ ρυάκι το μαργαριτάρι,/ γέμισα τις τσέπες μου,/ γέμισα τα χέρια μου-/ δεν μπορώ να περπατήσω./ Πάρτε τα μου ή πάρτε με./ Με τα χέρια λεύτερα,/ τον Απρίλη να μπατσίσω.

Ποίημα XXV: Βρε παιδιά μου αφήστε με –/ μην τραβάτε το σακάκι μου/ και τα χέρια μου,/ δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.// Μια νεράιδα στα καλάμια,/ μια λάμια,/ κόβει το φεγγάρι/ πάνω στ’ άσπρο γόνα της/ να δειπνήσουμε.// Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,/ με των άστρων το λαρδί/ τηγανίζει λουλουδάκια./ Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,/ απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.// Αφήστε με.

Η ενότητα ολοκληρώνεται με τους στίχους του ποιήματος II από Τα Τραγουδάκια του Φωτούλη: Σύννεφο τριαντάφυλλο, σύννεφο αμαξόπουλο./ Οι φραγκοσυκιές με κατατρύπησαν./ Κάθουμαι και τρώω χρυσά φραγκόσυκα./ Το κοτσύφι μ’ είδε και με ζήλεψε./ Του ‘δωσα φραγκόσυκα. Τα φτερά του μου ‘δωσε./ Τώρα κείνο κάθεται και μασάει στην πέτρα μου./ Κι εγώ από δω πάνου, από το σύννεφο/ σας πετώ φλουριά κι αμυγδαλόψυχες.

6. Παρπυσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων 

6.1. Τα κείμενα των νηπίων 

Στην περίπτωση των μαθητών νηπιακής ηλικίας, που δεν έχουν άνεση στη γραφή, ο εκπαιδευτικός κατέγραφε χειρόγραφα ή στην οθόνη του ηλεκτρονικού υπολογιστή τα κείμενα που εκείνοι παρήγαγαν είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck, Hepler & Hickman, 1987). Η διαδικασία παραγωγής των κειμένων ξεκινούσε από γενικές και συνεχιζόταν με διαδοχικές, διευκρινιστικές ερωτήσεις, που απεύθυνε ο εκπαιδευτικός, ως πολύ προσεκτικός συνομιλητής (Pascucci & Rossi, 2002), προκειμένου να αποδοθεί η σκέψη των μαθητών χωρίς κενά και ασάφειες. Με την πάροδο του χρόνου, με βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001),  οι συμπληρωματικές ερωτήσεις που ο εκπαιδευτικός χρειαζόταν να απευθύνει, σταδιακά μειώνονταν, καθώς οι αποκρίσεις των μικρών μαθητών γίνονταν σαφέστερες και πληρέστερες. Τα καταγραμμένα από τον εκπαιδευτικό κείμενα διαβάζονταν αμέσως μετά από τον ίδιο, ώστε ολόκληρη η σχολική τάξη να έχει τη δυνατότητα να διαπιστώσει την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

Ακολούθησε ποικιλότροπη αξιοποίηση των παραγομένων από τα νήπια κειμένων, αρχικά με ανάρτηση άρθρων στα σχολικά ιστολόγια και στη συνέχεια με τη μορφή έντυπων δημοσιευμάτων. Οι εν λόγω τρόποι ανάδειξης της δημιουργικής γραφής των μαθητών χρησιμοποιήθηκαν προκειμένου να λειτουργήσουν στο μέλλον ως επιπλέον κίνητρο συμμετοχής τους σε σχετικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες δημιουργικής γραφής (Ηλία & Ματσαγγούρας, 2006).

Παρατίθενται στη συνέχεια τα τρία κείμενα που αφηγήθηκαν τα νήπια, κατά σειρά για τα ποιήματα Αρχιτέκτων, Τα καημένα τα πουλάκια και Το Βεγγαλικό:

Ο Θεούλης πηγαίνει να μείνει στον πύργο που έχουμε φτιάξει με πολύχρωμα τουβλάκια στο δάσος μαζί με τους φίλους μου. Εμείς περιμένουμε κρυμμένοι στα χορτάρια κι όταν ο Θεός αποκοιμιέται, μπαίνουμε στον πύργο, για να τον δούμε από κοντά (ατομικό κείμενο).

Τα παιδιά φέρνουν όσα πουλάκια οι φωλιές τους καταστρέφονται από το δυνατό αέρα και το χιόνι, σ’ έναν τόπο όπου δεν χειμωνιάζει ποτέ. Για να μην παγώνουν τα πουλάκια, τα παιδιά τα κρατούν σφιχτά πάνω στα μάλλινα πουλόβερ τους και τα ταΐζουν ψίχουλα και σπόρους σε όλο το ταξίδι. Τα πουλάκια που ζουν στο μέρος που είναι πάντα Άνοιξη, μοιράζονται τις φωλιές τους με τα καινούρια πουλάκια, που έρχονται για να μείνουν εκεί (ομαδικό κείμενο).

Το αστεράκι κατέβηκε στη γη, για να βρεθεί μ’ ένα παιδάκι, που ήταν φίλος του. Με το παιδάκι αυτό το αστεράκι πήγαινε άλλοτε μαζί σχολείο, γιατί κι αυτό ήταν παιδί, ώσπου το μάγεψε μια νεράιδα κι έγινε αστέρι. Σαν αστέρι νιώθει τέλεια,  κατεβαίνει όμως πού και πού στη γη, για να παίζει με τους φίλους του. Όσοι το βλέπουν, λένε: Αυτό το αστέρι είναι μαγικό. Μπορεί να εξαφανίζει πράγματα, όπως τις αρρώστιες των ανθρώπων. Και μπορεί να βλέπει το Θεό και το Χριστούλη, αφού βρίσκεται στον ουρανό. Όταν βγαίνει ο ήλιος σ’ ένα μέρος, φεύγει από εκεί και πηγαίνει αλλού, που είναι βράδυ. Ποτέ δεν κοιμάται, γιατί δεν χρειάζεται ύπνο. Του αρέσει όμως να βλέπει τα παιδιά που κοιμούνται στα σπίτια τους (ομαδικό κείμενο).

6.2. Τα κείμενα των εκπαιδευτικών 

Ως προς τα κείμενα των εκπαιδευτικών που περιλαμβάνονται εδώ, παράχθηκαν με τρεις διαφορετικούς τρόπους. Στις περιπτώσεις των επιμορφωτικών ημερίδων, αφού παρουσιάστηκε σε πολυπληθή ακροατήρια εκπαιδευτικών θεωρητική εισήγηση, επακολούθησε εργαστήριο δημιουργικής γραφής, όπου οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν προαιρετικά. Έγραψαν ατομικά ή σε υποομάδες τα κείμενά τους για ποιήματα που οι ίδιοι επέλεξαν, και τα παρέδωσαν υπογράφοντάς τα κανονικά ή χρησιμοποιώντας ψευδώνυμο, προκειμένου να αναγνωστούν στους συναδέρφους τους.

Παρατίθενται τα σχετικά κείμενα, το πρώτο από τα οποία αναφέρεται στο ποίημα ΙΙ από Τα τραγουδάκια του Φωτούλη ενώ το δεύτερο αναφέρεται στο ποίημα ΧVΙΙΙ της συλλογής Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού.

Το σύννεφο ρίχνει χρυσά φλουριά στον κότσυφα. Εκείνος όμως παραμένει αδιάφορος και συνεχίζει να τσιμπάει φραγκόσυκα. Ο κότσυφας απομακρύνεται απότομα όταν ακούει τους έντονους ήχους που προέρχονται από διπλανό εργοτάξιο. Ύστερα ο άνεμος δίνει μορφή κότσυφα στο σύννεφο. Τότε  εκείνο αρχίζει να ψάχνει στον ουρανό για φραγκόσυκα (ομαδικό κείμενο δασκάλων της Αργολίδας).

Ένα αστέρι που το φωνάζουν Τρυπίτσα, γιατί του αρέσει να τρυπώνει παντού, κυρίως όμως στο δάσος, θέλησε να κάνει ένα αστείο. Ο ήχος του ρυακιού του έδωσε την ιδέα. Είπε λοιπόν στον Απρίλη να βρει τρόπο να ειδοποιήσει  τους ανθρώπους πως το ρυάκι του δάσους έχει γεμίσει φλουριά και όλοι τους μπορούν να πάνε για να μαζέψουν. Ο Απρίλης ζήτησε αμέσως τη βοήθεια του ανέμου για να διαδώσει τη χαρμόσυνη είδηση και έτσι οι άνθρωποι κατέφτασαν τραγουδώντας. Όταν όμως βούτηξαν μέσα, δεν βρήκαν κανένα φλουρί και σκέφτηκαν ότι κάποιοι άλλοι θα τους είχαν προλάβει. Τότε ακούστηκε σ’ όλο το δάσος ένα παράξενο χαχανητό. ΄Ηταν το αστέρι με το όνομα Τρυπίτσα, που τους θύμισε πως ήταν πρωταπριλιά. Κανείς όμως δεν θύμωσε μαζί του. Αντίθετα, είπαν ευχαριστώ, γιατί ανακάλυψαν ότι ο μεγαλύτερος πλούτος είναι πως βρέθηκαν εκεί, όπου γεύτηκαν τα χρώματα και τις μυρωδιές της Άνοιξης, που τα είχαν ξεχάσει. Έστησαν τρελό χορό μαζί με τα ζώα του δάσους, που κράτησε μέχρι το ξημέρωμα (ατομικό κείμενο νηπιαγωγού της Αττικής).

Στην περίπτωση της εισαγωγικής επιμόρφωσης στο ΠΕΚ, τα κείμενα παράχθηκαν σε ολιγομελή τμήματα, που λειτούργησαν ως εικονική τάξη. Εδώ η διαδικασία εκτυλίχθηκε όπως ακριβώς με τους μικρούς μαθητές. Οι νηπιαγωγοί περιέγραψαν προφορικά, χωρισμένες σε υποομάδες, εικόνες από το ποίημα ΧΧV της Συλλογής Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού του Γιάννη Ρίτσου και οι αφηγήσεις τους καταγράφηκαν από την εισηγήτρια.

Παρατίθεται ενδεικτικά ένα από τα σχετικά κείμενά τους: Βλέπω ένα μικρό παιδάκι, που το τραβολογούν οι φίλοι του, για να τους ακολουθήσει. Φοβούνται ότι αν μείνει έξω μόνο του θα κινδυνέψει, καθώς έχει αρχίσει να σουρουπώνει. Εκείνο τους λέει ότι δεν θέλει να γυρίσει σπίτι του, για να μην φάει τα ρεβίθια που έχει μαγειρέψει η μαμά του, επειδή δεν του αρέσουν. Η αλήθεια όμως είναι ότι το αγόρι παρακολουθεί μια νεράιδα που μαγειρεύει καθισμένη πάνω σ’ ένα κομμάτι απ’ το φεγγάρι. Τα άλλα παιδιά δεν μπορούν να την δουν. Αυτή η νεράιδα επιλέγει μερικούς ανθρώπους και τους πλανεύει. Η δύναμή της είναι ακατανίκητη. Έτσι το παιδί μένει για πάντα κοντά της και γνωρίζει ένα νέο τρόπο ζωής.

Στην τελευταία περίπτωση, το κείμενο για το ποίημα του Ελύτη Τα τζιτζίκια, που ακολουθεί, παράχθηκε αβίαστα στη σχολική τάξη με πρωτοβουλία των μαθητών μου στο 1ο νηπιαγωγείο Ασπροπύργου. Συγκεκριμένα, μετά την ολοκλήρωση των δικών τους ατομικών κειμένων αναφορικά με το ποίημα στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος, οι ρόλοι αντιστράφηκαν. Καθώς κλήθηκα να απαντήσω στις ερωτήσεις τους, προέκυψε το παρακάτω κείμενο:

Η θάλασσα έχει τρικυμία. Το κύμα δεν είναι μπλε ούτε γαλάζιο, είναι γκρι σκούρο. Σ’ αυτήν τη θάλασσα πλέει μια μικρή ξύλινη βαρκούλα, κόκκινη και κίτρινη. Η βάρκα έχει μέσα έναν ψαρά, που ζει μόνος του σε μια καλύβα στην αμμουδιά. Ο ψαράς ακούει από ένα μικρό ραδιοφωνάκι κάποιο τραγούδι που μιλάει για τη θάλασσα. Έχει μαζί του δίχτυα αλλά δεν τα έχει ρίξει, γιατί δεν τον αφήνει το κύμα. Φοράει ένα μαύρο αδιάβροχο με κουκούλα. Βλέπει από τη βάρκα του σ’ ένα σημείο το νερό πολύχρωμο, κίτρινο, πορτοκαλί, γαλάζιο και πράσινο φωτεινό. Καταλαβαίνει ότι εκεί περιμένει μια Γοργόνα ν’ αναδυθεί. Ο ψαράς κάνει τα χέρια του χωνί και της φωνάζει: Ε, Κυρά της θάλασσας, βγες λίγο να μου κάνεις συντροφιά! Την φωνάζει πολλές φορές μέχρι που βλέπει το κεφάλι της να προβάλλει αργά-αργά. Τα μαλλιά της είναι κατάξανθα κι η ουρά της γαλάζια. Ζει σε μια θαλάσσια σπηλιά στο βυθό, παρέα με ψάρια, χταπόδια κι άλλα θαλασσινά. Εκεί που πρόβαλε η Γοργόνα, η θάλασσα γαλήνεψε, έμοιαζε σαν λίμνη. Η Γοργόνα χαμογέλασε στον ψαρά κι όταν εκείνος σήκωσε το χέρι του για να τη χαιρετήσει, αυτή άρχισε να χορεύει με τη μουσική απ’ το ραδιόφωνο. Είπε στον ψαρά πως την λένε Αγάπη και τον προσκάλεσε στη σπηλιά της. Ο ψαράς φόρεσε τη μάσκα του για τις καταδύσεις και την ακολούθησε στο βυθό.

7. Αξιολόγηση 

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά, εμψυχωτικά προγράμματα που συνδέουν την ποίηση με τη δημιουργική γραφή, κατά την εφαρμογή τους  πρόσφεραν σε μαθητές και εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να βιώσουν καθολικά εμπειρίες δημιουργικότητας, με αποτέλεσμα την απόλαυση, εφόσον εναρμονίζονται αφενός με τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες της ποίησης και αφετέρου με την παιγνιώδη διάθεση που διακατέχει την ανθρώπινη ύπαρξη.

Τα κείμενα που παράχθηκαν ήταν στο σύνολό τους ιδιαίτερα ευφάνταστα και πρωτότυπα. Καθώς όλοι οι εκπαιδευόμενοι μοιράστηκαν με τους συμμαθητές και συναδέρφους τους τις διαφορετικές εικόνες που φαντάστηκαν, συνειδητοποίησαν τόσο την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου όσο και την αξία της ανθρώπινης φαντασίας. Η ποικιλία των εικόνων που περιέγραψαν, είχε ως αποτέλεσμα τον καθολικό ενθουσιασμό τους, που διατηρήθηκε αμείωτος σε όλη τη διάρκεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής.

Διατυπώνοντας όλοι οι συμμετέχοντες στα προγράμματα την ιδιαίτερη, πρωτότυπη, μοναδική αφηγηματική εκδοχή τους, συνειδητοποίησαν οι ίδιοι και γνωστοποίησαν στους γύρω τους τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά, βιώματα και επιθυμίες, προάγοντας την κατανόηση, την αποδοχή της διαφορετικότητας και την επικοινωνία.

Η αξιοποίηση των κειμένων της δημιουργικής γραφής συνετέλεσε στην αυτοπεποίθηση των εκπαιδευόμενων. Το σύνολο των επιμέρους στόχων, της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας,  της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και της γλωσσικής έκφρασης, της κατανόησης της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, επίσης επιτεύχθηκαν πλήρως. Η διαδικασία των ερωταποκρίσεων συνέβαλε ουσιαστικά στη σταδιακή δόμηση της παιδικής σκέψης.

Προκειμένου τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα να πραγματοποιηθούν στο Νηπιαγωγείο και σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού και του Γυμνασίου με καθολική συμμετοχή των μαθητών, εξατομικεύονται ανάλογα. Όσοι δεν έχουν την απαιτούμενη άνεση στη γραφή, αναφέρονται προφορικά στο ποίημα και η αφήγησή τους καταγράφεται από τον εκπαιδευτικό και στη συνέχεια διαβάζεται στη σχολική τάξη. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων μαθητών πρώτα γράφονται τα κείμενα από τους ίδιους και ακολουθεί η ανάγνωσή τους.

Βιβλιογραφικές αναφορές 

Anderson, L. (2006). Creative Writing. A Workbook with Readings. London: Routledge Publications.

Culler, J. (1988). Literary competence. In J. P. Tompkins (Ed.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism (pp. 101-117). Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1987). Children’s Literature in the Elementary School. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (σσ. 307-317). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε. (2011). Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα ρω του Έρωτα». Διαδρομές, 102, 20-32.

Ηλία, Ε. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας. Διαδρομές, 15, 167-178.

Ηλία, Ε. (2003). Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων. Στο Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα  (σσ. 81-104). Αθήνα: Ακρίτας.

Καλλέργης,  Η. (1995).  Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988). Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο. Στο Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί (σσ. 85-100). Αθήνα: Καστανιώτης.

Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη. Β΄ Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). Όχι μόνο γραφέας. Γέφυρες, 6, 16-23.

Πενάκ, Ν. (1996). Σαν ένα μυθιστόρημα. Αθήνα: Καστανιώτης.

Πρωίμου-Ερηνάκη Μ. (1997). Οδυσσέας Ελύτης. Η αθέατη πλευρά του κόσμου και η καθαρότητα του φωτός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι. Μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

Η επιλογή του «happy end» στη δημιουργική γραφή των νηπίων

Ελένη Ηλία

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

6^ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21^ο αιώνα (23-25 Απριλίου 2021)

https://ekedisy.gr/praktika-6oy-panellinioy-synedrioy-ekpaideysi-kai-politismos-ston-21o-aiona/

Πρακτικά Συνεδρίου, Τόμος Β΄

Επιμέλεια: Ευαγγελία Κανταρτζή

ISBN: 978-618-5458-34-8

ISBN SET: 978-618-5458-32-4

Αθήνα 2021, σσ. 102-109.

Περίληψη

Στη διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων στο νηπιαγωγείο δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές μέσα από εμψυχωτικές δραστηριότητες να παρέμβουν στην αφηγηματική υπόθεση. Η ιδιότητα της λογοτεχνίας να καλλιεργεί την αποκλίνουσα σκέψη, ενισχύει τη φαντασία των νηπίων, που παράγουν εξαιρετικά πρωτότυπες και εντελώς διαφοροποιημένες ιστορίες. Σε αυτό το αποτέλεσμα συντελεί η διαδικασία της φθίνουσας καθοδήγησης, που εισηγούνται τα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα. Τα κείμενα των νηπίων κινούνται σε τρεις βασικές κατευθύνσεις. Μιμούνται δημιουργικά το λογοτεχνικό πρότυπο ή το τροποποιούν σημαντικά ή το ανατρέπουν πλήρως. Ωστόσο, παρά την ποικιλία που τα χαρακτηρίζει, έχουν πάντοτε ένα κοινό στοιχείο, την αίσια έκβαση. Στην εργασία παρουσιάζονται τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα στο πλαίσιο των οποίων εκτυλίσσεται η υψηλών προδιαγραφών δημιουργική γραφή των νηπίων. Πρόκειται για προφορικές αφηγήσεις τους, που ο εκπαιδευτικός σχολαστικά καταγράφει, ώστε τα νήπια να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες έκφρασης που παρέχει ο γραπτός λόγος και να εθιστούν στη χρησιμοποίησή του για την ακριβή διάσωση και τη διάδοση της σκέψης τους. Στα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας παρατίθενται παιδικά κείμενα που αναφέρονται σε έργα με δυσάρεστη κατάληξη, όπως ο τραγικός αρχαιοελληνικός μύθος του Ίκαρου. Επίσης, ο μύθος του Λα Φοντέν με την αλεπού που κόπηκε η ουρά της και αντιμετώπισε το χλευασμό των άλλων αλεπούδων. Ακόμη, το διήγημα του Τέλλου Άγρα, Οι Μεγάλες Λύπες, όπου ο μικρός ήρωας αναζητά μάταια το αγαπημένο του αρνάκι, που το θυσίασαν σύμφωνα με το πασχαλινό έθιμο. Τέλος παραμύθια που οι ήρωές τους με τους οποίους τα νήπια ταυτίζονται, δοκιμάζονται πολύ σκληρά και δύσκολα επιβιώνουν. Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις οι αφηγηματικές παρεμβάσεις των νηπίων γίνονται εξαιρετικά εύγλωττοι μάρτυρες της αισιόδοξης φύσης τους αλλά και της ευαισθησίας που τα διακρίνει. Η δυστυχία και η αδικία δεν γίνονται ανεκτά από τα νήπια. Η καλοσύνη πάντοτε θριαμβεύει, διακατέχει τελικά τους πάντες, που απολαμβάνουν την ευτυχία ανεξάρτητα από το μέγεθός τους ή τη δύναμή τους.

Λέξεις-κλειδιά: Νήπια, δημιουργική γραφή, happy end.

1. Εισαγωγή

Η λογοτεχνία προκαλεί βιώματα, καθώς ο αναγνώστης ταυτίζεται με τους λογοτεχνικούς ήρωες (Booth, 1987). Η αισθητική απόλαυση, η συγκινησιακή φόρτιση τα οποία προσφέρει στον αναγνώστη, την καθιστούν πολύτιμη για την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη. Ο τρόπος διδασκαλίας της λογοτεχνίας υπαγορεύεται από την ίδια τη φύση της. Οι θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της νηπιακής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μετασχηματίζονται σε διδακτικές προσεγγίσεις παραγωγής πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου από τα νήπια, με επίκεντρο τα λογοτεχνικά έργα. Δίνοντας στους μαθητές τη δυνατότητα να αναφερθούν στην αναγνωστική ανταπόκρισή τους, εκφράζονται προσωπικά στοιχεία τους, εμπειρίες, επιθυμίες και προσδοκίες, οπότε ξεκινά η πορεία τους προς την αυτογνωσία και επιτυγχάνεται η ουσιαστική επαφή και επικοινωνία τους με τους συμμαθητές τους. Ταυτόχρονα, αναδεικνύεται η πολυσημία των λογοτεχνικών έργων (Riffaterre, 1985) και ο δημιουργικός ρόλος των αναγνωστών (Iser, 1990), που τα καθιστούν ανεξάντλητα (Τζιόβας, 1987).

Στο πλαίσιο τέτοιων λογοτεχνικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τα νήπια μεταξύ άλλων καλούνται να παρέμβουν στη διαμόρφωση του τέλους κάποιων ιστοριών, καθώς το μη ευτυχισμένο τέλος κινητοποιεί την παιδική φαντασία, ώστε να αποκαταστήσει την αδικία και την τάξη στον κόσμο (Δίμιζα, 166-183). Επιλέγοντας τα νήπια ελεύθερα ανάμεσα στη δημιουργική μίμηση του λογοτεχνικού προτύπου, στην τροποποίηση ή στην ανατροπή του (Ματσαγγούρας, 2001), συλλέγουν πολύτιμες εμπειρίες δημιουργικότητας, που συμβάλλουν στην ευτυχία τους (Φρομ, 1971).

Στο σύνολο των κειμένων που παράγονται από τα νήπια, εμφανίζονται τεράστιες διαφοροποιήσεις και αλλεπάλληλες πρωτοτυπίες (Ηλία, 2006). Ωστόσο, όλα τα νηπιακά κείμενα συγκλίνουν απόλυτα, ως προς την αίσια έκβαση της αφηγηματικής υπόθεσης. Την τάση των νηπίων να βελτιώνουν σε κάθε περίπτωση το τέλος των ιστοριών, έχει επισημάνει εξόχως εμφατικά ο Καλλέργης, προλογίζοντας έντυπη έκδοση με παραμύθια και μύθους, τα οποία αναδιηγήθηκαν νήπια (Ηλία, 2005).

2. Στοιχεία υλοποίησης

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής με επίκεντρο λογοτεχνικά έργα των οποίων το τέλος καλούνται να διαμορφώσουν τα νήπια σύμφωνα με την επιθυμία τους, πραγματοποιήθηκαν σε τρία δημόσια νηπιαγωγεία της Αττικής. Σε όλες τις περιπτώσεις τα προγράμματα υλοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του υποχρεωτικού διδακτικού ωραρίου, σε εικοσιπενταμελή τμήματα όπου φοιτούσαν νήπια και προνήπια.

3. Στόχοι-Επιδιώξεις

• Οι προτεινόμενες παιδαγωγικές παρεμβάσεις αποσκοπούν μέσα από τα αναγνωστικά βιώματα και την ταύτιση των νηπίων με τα αφηγηματικά πρόσωπα να αντλήσουν πληροφορίες για τα επίπεδα ευαισθητοποίησης και συναισθηματικής ανάπτυξής τους, για τους τρόπους σκέψης, τις αντιλήψεις και στάσεις τους απέναντι σε διαχρονικά και σύγχρονα κοινωνικά φαινόμενα και γεγονότα.
• Η δυνατότητα των νηπίων να εκφράσουν την αισιόδοξη φύση τους, προσαρμόζοντας την εκάστοτε αφηγηματική πλοκή στις επιθυμίες τους, με απώτερο στόχο τη σταδιακή κατάκτηση της αυτογνωσίας, την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμησή τους.
• Η ουσιαστική γνωριμία και επικοινωνία μεταξύ των συμμαθητών, καθώς εκφράζοντας τις επιλογές τους για τα χαρακτηριστικά και την τύχη των λογοτεχνικών ηρώων, προκύπτουν τα βιώματα, οι επιθυμίες και ο συναισθηματικός κόσμος τους.
• Η εξοικείωση με το δημιουργικό ρόλο που καλείται να επιτελέσει ο αναγνώστης σε κάθε λογοτεχνικό έργο και η απόλαυση που απορρέει από αυτόν, με συνέπεια την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.
• Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης και η συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων της δημιουργικής γραφής να την αποτυπώνει με ακρίβεια, να τη διασώζει και να την αναδεικνύει.
• Η κατανόηση από τα νήπια της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

4. Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στα προγράμματα δημιουργικής γραφής κατά τα οποία τα συμμετέχοντα νήπια παρεμβαίνουν στις αφηγηματικές εξελίξεις και τις προσαρμόζουν στις επιθυμίες τους, βασίζεται στα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα της γραπτής έκφρασης. Τα παραπάνω μοντέλα διδάσκουν στους μαθητές τούς υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του λόγου κι έτσι αυτοί αποδεδειγμένα καθίστανται σταδιακά ικανότεροι στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων και στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999).

Τα σχετικά εκπαιδευτικά, εμψυχωτικά προγράμματα εκτυλίσσονται ως παιχνίδι (Ποσλανιέκ, 1992), προκειμένου να εκφράζουν την ανάγκη των ανθρώπων γενικότερα και των νηπίων ειδικότερα να παίζουν (Χουιζίνγκα, 1989). Ο παιγνιώδης χαρακτήρας στα προγράμματα που ακολουθούν, ενισχύεται από τη χρήση διαφόρων μαγικών αντικειμένων, που αποσκοπούν στη δραστηριοποίηση κι απελευθέρωση της φαντασίας των νηπίων. Όταν η γνώριμη στο σύνολο των παιδιών απόλαυση του παιχνιδιού συνδυάζεται με την πρωτόγνωρη για τα περισσότερα απόλαυση της δημιουργικότητας που εκδηλώνεται κατά την επαφή με τη λογοτεχνία (Κωτόπουλος, 2012), προκύπτουν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, που εκφράζουν τους δημιουργούς τους.

Στην αρχή των προγραμμάτων για την παραγωγή των κειμένων χρησιμοποιείται η ημιδομημένη συνέντευξη. Ο εκπαιδευτικός θέτει στα νήπια ερωτήσεις για την τελική έκβαση της αφηγηματικής υπόθεσης, που εκείνα απαντούν ομαδικά ή ατομικά (Huck, Hepler, and Hickman, 1979). Σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001), οι διευκρινιστικές, συμπληρωματικές ερωτήσεις που απευθύνει ο εκπαιδευτικός σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, μειώνονται, στο βαθμό που οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες. Από τη στιγμή που οι γενικές ερωτήσεις που απευθύνονται στα νήπια, επαρκούν πλέον προκειμένου εκείνα να διατυπώνουν ολοκληρωμένες σκέψεις αναφορικά με τη δράση και τα συναισθήματα των λογοτεχνικών ηρώων, οι συνεντεύξεις που επιλέγονται είναι οι μη δομημένες.

Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002) ως ενιαία αφήγηση, είτε χειρόγραφα είτε στην οθόνη του υπολογιστή. Διαβάζονται δε αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την ακρίβεια των λεγομένων τους.

Τα καταγραμμένα παιδικά κείμενα ακολούθως αξιοποιούνται ποικιλότροπα. Το περιεχόμενό τους εξελίσσεται συνήθως σε θεατρικό δρώμενο και παράλληλα δημοσιεύεται σε έντυπη ή ηλεκτρονική μορφή. Αυτές οι διαδικασίες συνιστούν προϋποθέσεις που θα προσφέρουν στους μαθητές επιπλέον κίνητρο, για αβίαστη και ενθουσιώδη συμμετοχή τους σε σχετικά προγράμματα στο μέλλον (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

5. Διδακτικό υλικό

5.1. Τέλλος Άγρας, Οι μεγάλες λύπες

Το διήγημα Οι μεγάλες λύπες δημοσιεύτηκε αρχικά στο περιοδικό Η Διάπλασις των Παίδων, το 1936. Αναφέρεται σε ένα μικρό αγόρι που συνδέεται συναισθηματικά με ένα αρνάκι το οποίο φέρνουν οι γονείς του στο σπίτι την περίοδο της Σαρακοστής. Μέσα στη Μεγάλη Εβδομάδα το παιδί αντικρίζει το αγαπημένο του αρνάκι τεμαχισμένο στην κουζίνα, αλλά καθώς δεν αντιλαμβάνεται ότι πρόκειται για αυτό, το αναζητά μάταια παντού. Στο τέλος του διηγήματος ο ήρωας εμφανίζεται ενήλικος πλέον, να συμβουλεύει τον αναγνώστη, αν αγαπά ένα αρνάκι, να το προσέχει και να το προστατεύει πάντοτε, κλίνοντας προς την εκδοχή ότι το δικό του αρνί εγκατέλειψε το σπίτι, επειδή προτίμησε να ζήσει στην εξοχή.

Όταν ο μικρός ήρωας εκφράζει την αγωνία του για το αρνί του, χωρίς να συνδέει την εξαφάνισή του με ό, τι διαφορετικό και περίεργο παρατηρεί στο σπίτι, ο αναγνώστης είτε συμμερίζεται την αγωνία του για την τύχη του ζώου είτε αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα που ο ήρωας αγνοεί (Ηλία, 1995). Στη δεύτερη περίπτωση λειτουργεί η αφηγηματική τεχνική της τραγικής ειρωνείας (Booth, 1987), όπου το θύμα της τραγικής ειρωνείας είναι θύμα της άγνοιάς του (Βελουδής, 1983).

 5.2. Ο Μύθος του Ίκαρου στην Ελληνική Μυθολογία

Σύμφωνα με τον αρχαιοελληνικό μύθο, ο αρχιτέκτονας και τεχνίτης Δαίδαλος, που βρισκόταν στην υπηρεσία του βασιλιά της Κρήτης Μίνωα, προσπάθησε να δραπετεύσει από την Κρήτη, πετώντας μαζί με το γιο του Ίκαρο, με φτερούγες που είχε φτιάξει ο ίδιος. Ο νεαρός Ίκαρος όμως, παρασυρόμενος από τον ενθουσιασμό του για την πτήση, δεν ακολούθησε τις συμβουλές του πατέρα του, με αποτέλεσμα οι φτερούγες του να ξεκολλήσουν και να πνιγεί στη θάλασσα, στο σημείο που ονομάζεται Ικάριο πέλαγος.

5.3. Ο μύθος του Λα Φοντέν για την αλεπού που κόπηκε η ουρά της

Στους κλασικούς ή αισώπειους μύθους τα ζώα χρησιμοποιούνται ως σύμβολα διαφόρων αν­θρώπινων τύπων. Εδώ οι συμπεριφορές των ζώων διακωμωδούνται (Μερακλής, 1987), ώστε ο αναγνώστης να συμμορφώνεται με το δίδαγμα των μύθων, που βρίσκεται σε συνάρτηση με την επικρατούσα ιδεολογία της εκάστοτε εποχής. Με άλλα λόγια, ο παιδευτικός χαρακτήρας των μύθων, έγκειται στο κακό τέλος τους, στην τιμωρία των ηρώων τους (Γιαννικοπούλου, 2018).

Στο μύθο του Λα Φοντέν ειδικότερα, μια αλεπού με πολύ μακριά ουρά, που την θαύμαζαν όλα τα ζώα του δάσους, πιάνεται σε παγίδα. Όταν η ουρά της κόβεται, προκειμένου να μην ξεχωρίζει από τις υπόλοιπες αλεπούδες, προσπαθεί μάταια να τις πείσει να κόψουν κι εκείνες τις ουρές τους. Όλες όμως αντιλαμβάνονται την πονηριά της και όχι μόνο δεν ακολουθούν την προτροπή της αλλά και την εμπαίζουν για το ατύχημά της.

5.4. Το παραμύθι «Ο Κοντορεβιθούλης» των Αδερφών Γκριμ

Στα κλασικά λαϊκά παραμύθια οι αρχικές εκδοχές ήταν σκοτεινές, με δυσάρεστα επεισόδια και σκληρό τέλος. Ορισμένες από αυτές τις σκοτεινές εκδοχές καταγράφτηκαν, με παραλλαγές, στη συνέχεια από τον Περό και αργότερα από τους Αδελφούς Γκριμ, ωστόσο σε αυτές επιβλήθηκε εκ των υστέρων κάπως πιο αίσιο τέλος (Καρακίτσιος, 2018).

Αυτό ακριβώς ισχύει και στην περίπτωση του Κοντορεβιθούλη, που ο πατέρας του τον εγκαταλείπει στο δάσος μαζί με τα υπόλοιπα έξι παιδιά του, επειδή δεν έχει χρήματα για να τα μεγαλώσει. Τα αδέρφια όμως επιστρέφουν στο σπίτι τους, αφού ο Κοντορεβιθούλης, ακολουθώντας τις πέτρες που είχε σκορπίσει στη διαδρομή, βρίσκει το δρόμο της επιστροφής. Τότε οι γονείς τους αποπειρώνται ξανά να απαλλαγούν από τα παιδιά τους και αυτή τη φορά τα καταφέρνουν, διότι ο Κοντορεβιθούλης επαναλαμβάνει το ίδιο τέχνασμα, χρησιμοποιώντας όμως ψίχουλα αντί για πέτρες. Τα παιδιά στο δάσος αιχμαλωτίζονται από έναν ανθρωποφάγο γίγαντα. Ο Κοντορεβιθούλης όμως τον ξεγελά κι εκείνος τρώει κατά λάθος τις εφτά κόρες του. Μόλις ο ήρωας με τα αδέρφια του επιστρέφουν για δεύτερη φορά στο σπίτι τους, βρίσκουν τους γονείς τους μετανιωμένους για την επιλογή τους.

6. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1. Παιδικά κείμενα με αφετηρία μια κόκκινη κορδέλα

Προκειμένου τα νήπια να διαμορφώσουν το τέλος της αφηγηματικής υπόθεσης κατά τη βούλησή τους στο διήγημα Οι Μεγάλες Λύπες του Άγρα, χρησιμοποιήθηκε το μαγικό εισιτήριο. Η σκοπιμότητα του μαγικού εισιτηρίου έγκειται στην ενθάρρυνση του συνόλου των μαθητών να ξεπεράσουν πιθανές αναστολές τους και να μοιραστούν την αφηγηματική εκδοχή τους με τους συμμαθητές τους, συμμετέχοντας έτσι στη συγκεκριμένη ομαδική διασκεδαστική εκπαιδευτική δραστηριότητα. Το αντικείμενο που συνιστά το μαγικό εισιτήριο, σχετίζεται με το περιεχόμενο του έργου και προσφέρεται διαδοχικά σε όλα τα νήπια, ώστε να εισέλθουν στον κόσμο της ιστορίας και να αποφασίσουν για την κατάληξή της.

Το μαγικό εισιτήριο για το διήγημα του Άγρα ήταν μια κόκκινη κορδέλα. Η συγκεκριμένη επιλογή συνδέεται με την πρώτη αφηγηματική ένδειξη που αναφέρεται στο αρνάκι που έφεραν οι γονείς του ήρωα στο σπίτι την περίοδο της Σαρακοστής. Η μητέρα τού μικρού ήρωα χρησιμοποιώντας μεταφορική γλώσσα, αναφέρει ότι το αρνάκι θα μείνει μαζί τους «ωσότου να του βάλουν την κόκκινη κορδέλα». Η παραπάνω ένδειξη ότι το ζώο θα θυσιαστεί κατά το έθιμο για το πασχαλινό τραπέζι, δεν αναγνωρίζεται από τον ήρωα, που αντιδρά με ενθουσιασμό: «Σκέφτηκα κι εγώ πως, αν είχε μια κόκκινη κορδέλα, θα ήτανε αλήθεια, τρέλα από την ομορφιά».

Τα νήπια στο σύνολό τους επίσης δεν αντιλήφθηκαν τη συγκεκριμένη ένδειξη. Αντίθετα, ορισμένα ανάμεσά τους αναγνώρισαν τις επόμενες και εμφανέστερες ενδείξεις της αφήγησης, οπότε ήταν σε θέση να γνωρίζουν τι συνέβη πραγματικά στο αρνάκι, και μοιράστηκαν τη συγκεκριμένη πληροφορία με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Το γεγονός αυτό κορύφωσε τη συγκινησιακή φόρτιση του συνόλου των μαθητών για την τραγική κατάληξη του αγαπημένου ζώου του μικρού ήρωα. Στην περίπτωση που ο/η εκπαιδευτικός θα επέλεγε να αυξήσει τις πιθανότητες να αναγνωρίσουν τα νήπια την αρχική ένδειξη που αναφέρεται στην κόκκινη κορδέλα, θα μπορούσε να αξιοποιήσει το σύντομο κείμενο του Ζαχαρία Παπαντωνίου με τον τίτλο «Η κόκκινη κορδέλα», από το βιβλίο Πεζοί Ρυθμοί, που έχει εκδοθεί το 1980 από την Εστία, όπου ένα μικρό αρνάκι μεταφέρει με φρίκη στη μητέρα του πως ονειρεύτηκε τη σφαγή του.

Η χρησιμοποίηση της κόκκινης κορδέλας ως μαγικού εισιτηρίου, οδήγησε στη δημιουργική γραφή πολλών διαφορετικών κειμένων των νηπίων, που σε κάθε περίπτωση είχαν αίσιο τέλος. Ενδεικτικά και επιγραμματικά, στα κείμενα αυτά το αρνάκι δεν διέτρεχε κανένα κίνδυνο, εφόσον όλα τα μέλη της οικογένειας το αγαπούσαν εξίσου και το προστάτευαν, δεν το άφηναν χωρίς επίβλεψη στην αυλή, το έπαιρναν μαζί τους όταν έφευγαν για διακοπές κ.ο.κ. Σε ορισμένα από τα νηπιακά κείμενα, άλλα αρνάκια σφάχτηκαν σε διάφορα σπίτια, ωστόσο οι υπεύθυνοι για αυτό εξέφρασαν έμπρακτα τη μετάνοιά τους, φροντίζοντας να αντικαταστήσουν τα αρνάκια, με νέα. Μερικά νήπια επέλεξαν το αρνάκι να χάθηκε στην εξοχή, οπότε και διαβεβαίωσαν ότι αυτό κατόρθωσε να επιβιώσει.

Παρατίθεται στο σημείο αυτό αυτούσιο το κείμενο πεντάχρονης μαθήτριας, όπου το τέλος της ιστορίας παρουσιάζεται μέσα από την οπτική του ίδιου του αρνιού: «Τρέχω στον κήπο, γιατί το αγοράκι με τη μαμά του με κυνηγάνε για να μου φορέσουν μια κόκκινη κορδέλα. Η μαμά έχει κουραστεί αλλά συνεχίζει, επειδή δεν θέλει να χαλάσει χατίρι στο παιδάκι της. Όταν μετά από πολλή ώρα μπαίνει στο σπίτι, συνεχίζει το κυνηγητό μόνο του το αγόρι. Αφού καταλαβαίνω πως δεν θα με αφήσει ήσυχο, στέκομαι και μου περνάει την κόκκινη κορδέλα, για να με πάρει στην Ανάσταση στολισμένο. Δεν έχω τίποτα να φοβηθώ, αφού το μόνο που θέλει, είναι να με ομορφύνει».

6.2. Μύθοι και παραμύθια από τον ωκεανό της Φαντασίας

Στη σχολική αίθουσα διαμορφώνεται ο ωκεανός της φαντασίας, με τη συγκέντρωση πολύχρωμων υφασμάτων και άλλων ετερόκλητων αντικειμένων. Η διαμόρφωση γίνεται για πρώτη φορά κατά την απουσία των νηπίων, προκειμένου να προκαλέσει σε αυτά έκπληξη και απορία ενώ τις επόμενες φορές, τα ίδια τα νήπια συμβάλλουν στη διαμόρφωσή του. Βουτώντας τα νήπια στον ωκεανό, παρουσιάζουν την προσωπική τους εκδοχή για την κατάληξη του μύθου ή του παραμυθιού που αναγνώστηκε.

Αναφορικά με το μύθο του Δαίδαλου και του Ίκαρου, εστιάζουμε στο κείμενο μαθήτριας, που ανέτρεψε το τραγικό τέλος του, εμφανίζοντας το Δαίδαλο να προβλέπει και να προλαμβάνει τις πιθανές δυσάρεστες συνέπειες του νεανικού ενθουσιασμού και της επιπολαιότητας του γιου του: «Ο Δαίδαλος έφτιαξε τέσσερις φτερούγες με πούπουλα πουλιών που μάζεψε ο γιος του ο Ίκαρος. Τις φόρεσαν και πέταξαν ως την Αθήνα. Ο Δαίδαλος είχε μεγάλη αγωνία γι’ αυτό το ταξίδι, γιατί στις πρόβες ο Ίκαρος τον παράκουγε. Έτσι πετούσαν μόνο τη νύχτα, που ο ήλιος κοιμόταν. Αφού έφτασαν σπίτι τους, ο Ίκαρος δεν ξαναπέταξε μέχρι που μεγάλωσε. Τότε πρόσεχε περισσότερο».

Συνεχίζουμε με το μύθο του Λα Φοντέν, Η αλεπού που έχασε την ουρά της. Σύμφωνα με το τέλος που επέλεξε τετράχρονο αγόρι, η αλεπού τελικά πράγματι ωφελήθηκε από το ατύχημά της: «Η αλεπού κρυβόταν, γιατί ντρεπόταν για την κομμένη ουρά της. Ο λύκος πήγε τότε επίσκεψη στο σπίτι της και τής είπε ότι δεν του άρεσε η ουρά της όταν ήταν μακριά, γιατί λερωνόταν με σκόνη, λάσπες και ξερά χορτάρια. Έτσι η αλεπού άρχισε να ξαναβγαίνει και κατάλαβε ότι ο λύκος είχε δίκιο. Το κατάλαβαν και οι άλλες αλεπούδες, και έτσι έκοψαν όλες τις ουρές τους».

Για το παραμύθι του Κοντορεβιθούλη, τετράχρονος μαθητής διαμόρφωσε ως εξής το τέλος: «Όταν ο Κοντορεβιθούλης γύρισε με τη μαμά και το μπαμπά του από το ταξίδι τους στην Αγγλία, βρήκαν την πόρτα της καλύβας τους σπασμένη και τ’ αδερφάκια του έλειπαν. Ο Κοντορεβιθούλης κατάλαβε ότι θα τα είχε πάρει ο γίγαντας. Δεν τον είχε συναντήσει ποτέ αλλά ήξερε ότι υπάρχει, επειδή είχε δει τις πατημασιές του. Πήγε στο σπίτι του γίγαντα και ζήτησε κρυφά από τη γυναίκα του να τον βοηθήσει να σώσουν τα παιδιά. Εκείνη τα έριξε σε μια σακούλα και είπε στον άντρα της ότι πηγαίνει να πετάξει τα σκουπίδια. Έτσι τα παιδιά γύρισαν σπίτι τους και ζούσαν ευτυχισμένα. Μια μέρα ο γίγαντας πήγε στον πατέρα του Κοντορεβιθούλη και του έδωσε χρήματα, για να ζήσει την οικογένεια του. Έγινε καλός, επειδή του το ζήτησε η γυναίκα του, που την αγαπούσε».

7. Συμπεράσματα

Ο ενθουσιασμός των νηπίων για τη συμμετοχή τους στα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής όπου καλούνται να καθορίσουν ελεύθερα το τέλος λογοτεχνικών έργων, με βάση προσωπικές  επιλογές και προτιμήσεις τους, ήταν καθολικός και διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά τους.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη. Στα κείμενα που παρήγαγαν, περιλαμβάνονται ευρύτατες αποκλίσεις ως προς τις αφηγηματικές εξελίξεις από το εκάστοτε λογοτεχνικό πρότυπο. Μεταξύ δε των δικών τους κειμένων, εντυπωσιάζουν η ποικιλία και η πρωτοτυπία στο τέλος της λογοτεχνικής ιστορίας που το καθένα διατυπώνει. Διαμορφώνοντας κάθε νήπιο τη δική του, ιδιαίτερη, μοναδική αφηγηματική εκδοχή, ανεπηρέαστο από εκείνες των συμμαθητών του που προηγήθηκαν, προκύπτει η ωριμότητα, η υπευθυνότητα και η αυτοπεποίθηση με τα οποία αντιμετώπισαν τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα.

Κοινό στοιχείο σε όλες τις περιπτώσεις αναδεικνύεται η αισιόδοξη φύση των νηπίων, που εκφράζεται με την αίσια έκβαση κάθε λογοτεχνικής ιστορίας. Πάντοτε οι κύριοι ήρωες οδηγούνται στην ευτυχία, αφού τελικά απαλλάσσονται από κάθε φόβο και απειλή. Όλα τα εμπόδια παραμερίζονται, οι όποιοι κίνδυνοι αποφεύγονται. Αλλά πέρα από τους βασικούς ήρωες και οι υπόλοιποι εμφανίζονται καλοί στο σύνολό τους. Η όποια αρνητική συμπεριφορά ορισμένων ανάμεσά τους, είναι παροδική. Αργά ή γρήγορα θα μετανιώσουν για αυτήν, θα το αποδείξουν έμπρακτα και αυτό θα αναγνωριστεί από όλους και θα αξιοποιηθεί στο έπακρο. Τελικά όλοι αρνούνται την αντιπαλότητα και επενδύουν στη φιλία. Το καλό επικρατεί παντού και το κακό εξαφανίζεται, ώστε η ζωή να γίνεται ξένοιαστη και εύκολη και για τον πιο αδύναμο.

Μέσα από τη διεξαγωγή των προγραμμάτων, η σχέση μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των νηπίων εξελίσσεται ποιοτικά, καθώς ανταλλάσσουν τις επιλογές τους για την τελική έκβαση των λογοτεχνικών έργων.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύσσεται για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από το διάλογό τους με τα λογοτεχνικά έργα και την ευστοχία της προσαρμογής τους στις επιθυμίες τους. Επίσης, στο πλαίσιο των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιτυγχάνεται η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, της φιλαναγνωσίας, η γλωσσική ανάπτυξη, η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό. Τέλος, με την ανάδειξη και αξιοποίηση των παρεμβάσεων των νηπίων στα λογοτεχνικά έργα, επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία.

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής στο πλαίσιο των οποίων οι μαθητές-αναγνώστες διαμορφώνουν ελεύθερα το τέλος της υπόθεσης του λογοτεχνικού έργου, μπορούν να πραγματοποιηθούν σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt, Rinehart and Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism (pp. 201-232). Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Στο Ι.Ν. Βασιλαράκης  (Μτφρ.),  Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (σσ. 63-74). Αθήνα: Επικαιρότητα.

Βελουδής, Γ. (1983)  Αναφορές. Έξι νεοελληνικές μελέτες. Αθήνα: Φιλιππότης.

Γιαννικοπούλου, Α. (2018). Οι ιστορίες με κακό τέλος λέγονται για το καλό σου! Εικονογραφημένοι αισώπειοι μύθοι. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις  (σσ. 111-131). Αθήνα: Παπαδόπουλος.

Δίμιζα, Χ. (2018). Ιστορίες με κακό τέλος σε παιδιά. Μια αφορμή για δημιουργικότητα χωρίς τέλος από τα παιδιά. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις  (σσ. 166-183). Αθήνα: Παπαδόπουλος.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες (σσ. 307-317). Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε. (2006). Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση. Διαδρομές, 82, 20-25.

Ηλία, Ε. (1995). Οι μεγάλες λύπες του Τέλλου Άγρα. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, 10, 58-60.

Ηλία, Ε. (2005). Ταξίδια στον ωκεανό της φαντασίας με… μύθους και παραμύθια. Αθήνα: Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.

Καρακίτσιος, Α. (2018). “Happy end” στα λαϊκά και στα τσιγγάνικα παραμύθια: Τύποι και παραλλαγές. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις (σσ. 146–163). Αθήνα: Παπαδόπουλος.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6(3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη, Β΄: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μερακλής, Μ. (1987). Οι μύθοι του Αισώπου. Διαβάζω, 167, 23-29.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Στο Ι. Ν. Βασιλαράκης  (Μτφρ), Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας (σσ. 135-164). Αθήνα: Επικαιρότητα.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Φρομ, Ε. (1971). Ο φόβος μπροστά στην ελευθερία (Δ. Θεοδωρακάτος, μτφρ.) Αθήνα: Μπουκουμάνης.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.