Όταν τα νήπια προβληματίζονται για το θάνατο, στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος  με τη συμβολή της λογοτεχνίας. Εισήγηση σε συνέδριο.

Όταν τα νήπια προβληματίζονται για το θάνατο, στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος  με τη συμβολή της λογοτεχνίας.

Ελένη Ηλία

Εισήγηση στο 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Κρήτης «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ: ΣΧΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ» (Ηράκλειο, 20-22 Απριλίου 2018)
Τόμος Α΄ Πρακτικών Συνεδρίου ISBN: 978-618-83694-3-6 και
ISBN SET: 978-618-83694-2-9
σελ. 256-262.

2ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ: Σχέσεις και Προοπτικές

Περίληψη

Στην εισήγηση παρουσιάζεται εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που βασίζεται σε απόσπασμα από το έργο Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη, το οποίο αναφέρεται στο θρύλο για το «αθάνατο νερό». Τα είκοσι δύο νήπια που συμμετέχουν στο πρόγραμμα, αναδιηγούνται το λογοτεχνικό πρότυπο, επιλέγοντας είτε να το μιμηθούν με τρόπο δημιουργικό είτε να το τροποποιήσουν είτε να το ανατρέψουν. Η παραγωγή των παιδικών κειμένων στηρίζεται στη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συµπληρωµατικές, διευκρινιστικές, σε σχέση µε τις προηγούµενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ. ά. Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, µε παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, ως ενιαίο κείµενο. Από τις ερωταποκρίσεις σταδιακά τα νήπια οδηγούνται στην αφήγηση, εφόσον οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού μειώνονται, στο βαθµό που οι αναφορές των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες. Μέσα από τη συγκεκριμένη διαδικασία τα νήπια αναφερόμενα στη Γοργόνα, το Μέγα Αλέξανδρο και το αθάνατο νερό, έχουν την ευκαιρία να προβληματιστούν για το θάνατο και να εκφράσουν τις σχετικές σκέψεις τους. Επίσης να μοιραστούν και να ανταλλάξουν τα προσωπικά τους βιώματα και τις εντυπώσεις τους, οπότε να γνωριστούν μεταξύ τους πιο ουσιαστικά και να κάνουν τα πρώτα τους βήματα προς την αυτογνωσία. Από τις αφηγήσεις τους προκύπτει ο βαθμός εξοικείωσής τους με την έννοια του θανάτου αλλά και η αισιοδοξία της παιδικής φύσης, που βρίσκει τρόπους να εκδηλωθεί ακόμη και αναφορικά με το θάνατο.

Λέξεις-κλειδιά: Λογοτεχνία, θάνατος, νήπια.

  1. Εισαγωγή

Ο θάνατος για τον κάθε άνθρωπο δεν είναι ένα γεγονός που ο ίδιος θα βιώσει. Οι άλλοι θα πουν «πέθανε» για τον καθένα από εμάς (Ντολτό, 2000). Ωστόσο ο θάνατος είναι το κοινό, διαχρονικό και οικουμενικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης, όπως και κάθε άλλης έμβιας ύπαρξης, αφορά όλους μας και καθορίζει την πορεία της ζωής. Τα παιδιά αναφέρονται στο θάνατο από πολύ νωρίς. Ο θάνατος υπάρχει μέσα στα παραμύθια τους, στα παιχνίδια τους και στην καθημερινή ζωή τους γενικότερα.  Τα περισσότερα παιδιά στην ηλικία των πέντε ετών ειδικότερα, είναι σε θέση να κατανοήσουν ότι ο θάνατος είναι μη αναστρέψιμος και παγκόσμιος, έχει κάποια αιτία και έχει σαν αποτέλεσμα το μόνιμο αποχωρισμό (Παπαγεωργίου, 2005). Πολλά παιδιά παραμένουν άγρυπνα τη νύχτα ανησυχώντας για το θάνατο των δικών τους (Herbert, 2000).

Το γεγονός του θανάτου συνιστά συνήθως αναπόφευκτη, οδυνηρή εμπειρία, συχνότατα δύσκολα διαχειρίσιμη. Η συμφιλίωση, η εξοικείωση μαζί του δεν είναι σε καμία περίπτωση δεδομένη ούτε εύκολη. Ένα ουδέτερο γεγονός θα ήταν προφανώς πιο κατάλληλη περίπτωση για να μιλήσουμε αποτελεσματικότερα στα νήπια για το θάνατο από ότι αν πεθάνει κάποιος στο άμεσο περιβάλλον του παιδιού. Όταν η προσέγγιση της έννοιας του θανάτου συνιστά στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η λογοτεχνία θα μπορούσε να αποτελέσει τον προσφορότερο και ασφαλέστερο τρόπο για την επίτευξή του. Η αξιοποίηση της Λογοτεχνίας στην Εκπαίδευση γενικότερα,  προτείνεται λόγω της εξαιρετικής παιδαγωγικής δύναμής της, που απορρέει από την ίδια τη φύση της (Tompkins, 1988, 204). Ο θάνατος ειδικότερα, επιλέγεται σε σχετικές μελέτες (Ζερβού, 1997) ως το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα ευαίσθητου παιδαγωγικού στόχου, τον οποίο πραγματεύονται τα λογοτεχνικά κείμενα.

  1. Αρχές της διδακτικής μας προσέγγισης

2.1. Η λογοτεχνική ανάγνωση

Προκειμένου να καταδειχθεί πόσο αποτελεσματικά μπορούν να συνδυαστούν με τα λογοτεχνικά έργα, ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα με διαφορετικούς στόχους, ας αναλογιστούμε πόσο  η ίδια η λογοτεχνική ανάγνωση είναι διαδικασία όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη ύπαρξη (Κωτόπουλος, 2012). Καθώς ανταπο­κρινόμαστε στον αναγνωστικό μας ρόλο, γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα. Ανακαλύπτουμε λανθάνοντα νοήματα, δημιουργούμε προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα κ.ο.κ. (Iser, 1990).  Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε κατά την ανάγνωση, «ταυτιζόμαστε» με τους ήρωες (Booth, 1987, 278-281, 378), ώστε βιώνουμε προσωπικά τις καταστάσεις αλλά και τα συναισθήματα που αποδίδονται στο λογοτεχνικό κείμενο. Εφόσον η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

 

2.2. Τα εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα

Η επικέντρωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε λογοτεχνικά κείμενα (Ποσλανιέκ, 1992), μεγιστοποιεί και βελτιστοποιεί τα αποτελέσματά τους. Το λογοτεχνικό πρότυπο συνιστά το δυνατότερο ερέθισμα της παιδικής –και όχι μόνο- φαντασίας. Εμπνέει, απογειώνει, απελευθερώνει δυνάμεις και ικανότητες (Ηλία, 2004). Στο πλαίσιο τέτοιων προγραμμάτων που σχεδιάζονται και υλοποιούνται με τη συμβολή λογοτεχνικών κειμένων, αξιοποιείται η ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν σχετικά την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987).

Καθώς δε το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), επιδιώκεται στα εκπαιδευτικά προγράμματα να επικρατεί παιγνιώδης ατμόσφαιρα, ώστε να εξασφαλίζεται η δημιουργική συμμετοχή σε αυτά του συνόλου των νηπίων μιας σχολικής τάξης.

  1. Στόχοι
  • Ο βασικός στόχος είναι να δοθεί στα νήπια η δυνατότητα να προβληματιστούν αναφορικά με το θάνατο και να εκφράσουν την αντίληψη και τη στάση τους απέναντί του, ώστε να κατανοήσουν τη φύση και τα χαρακτηριστικά της ανθρώπινης ύπαρξης και να οδηγηθούν στην αυτογνωσία.
  • Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και τη δημιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.
  • Η προώθηση της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων, με συνέπεια τη δημιουργία ανάμεσά τους ισχυρών φιλικών δεσμών.
  • Καθώς εξασφαλίζεται η ποικιλότροπη παρουσίαση των καθημερινών επιτευγμάτων των μαθητών στο πλαίσιο της διεξαγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, επιδιώκεται επίσης και επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Αυτό συμβάλλει στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές, που προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα.

 

  1. Μεθόδευση

Η εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους στα κείμενα, επιτρέπει τη δημιουργική αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου, που μπορεί να έχει τη μορφή είτε της «δημιουργικής μίμησής» του είτε της «τροποποίησης» είτε της «ανατροπής» του (Ματσαγγούρας, 2001, 215, 220-222) .

Τα νήπια εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται, υποδύονται δηλαδή τους λογοτεχνικούς ήρωες. Η αναδημιουργία του λογοτεχνικού προτύπου ξεκινά από ερωταποκρίσεις, για να καταλήξει σε ενιαία αφήγηση. Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια  γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συμπληρωματικές, διευκρινιστικές, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά. Τα νήπια σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο ατομικά ή ομαδικά (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, 180-182, 199-203)Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου,  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες.

Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002), με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή, ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Κατά τον ίδιο τρόπο, με τη μορφή δηλαδή ενιαίου κειμένου,  διαβάζονται αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους. Η καταγραφή των παιδικών κειμένων έχει ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή παίρνει τη μορφή θεατρικής απόδοσης και έντυπης ή ηλεκτρονικής δημοσίευσης. Συνιστά έτσι μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές «επιπλέον κίνητρο», για να εκφράζουν ελεύθερα τις σκέψεις, τις επιθυμίες και τις εμπειρίες τους, κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, 312-313).

  1. Διδακτικό υλικό

Η εγκιβωτισμένη αφήγηση για το αθάνατο νερό, που περιλαμβάνεται στο βιβλίο Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη, συνιστά την επιλογή του λογοτεχνικού έργου. Στο συγκεκριμένο απόσπασμα ένας από τους δευτερεύοντες ήρωες αποδίδει ελεύθερα το θρύλο για το αθάνατο νερό, δίνοντας έμφαση στην οργή του Μεγαλέξαντρου απέναντι στην αδερφή του και στις δικές της τύψεις για το κακό που άθελά της προξένησε στον αδερφό της. Με την παρούσα επιλογή κειμένου αφενός αξιοποιείται η λαϊκή σοφία και φαντασία. Αφετέρου, την αφηγηματική αρτιότητα, την αισθητική ποιότητα του συγκεκριμένου κειμένου εγγυάται η διαχρονικότητα του καταξιωμένου συγγραφέα του, που είναι από τους βασικότερους εκπροσώπους της γενιάς του ’30 (Κορδάτος, 1983). Ένας ακόμη λόγος που προτιμήθηκε το συγκεκριμένο απόσπασμα είναι ότι καθώς δεν έχει γραφτεί ad hoc (επί τούτω) για αναγνώστες νηπιακής ηλικίας και δεν έχει αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση, δεν είναι εικονογραφημένο. Υπάρχει πάντοτε ο κίνδυνος η εικονογράφηση να περιορίσει ή να κατευθύνει τη φαντασία των παιδιών-αναγνωστών, εφόσον είναι μια συγκεκριμένη ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου.

Στο επιλεγμένο απόσπασμα της Αιολικής Γης «Ήρθε το βράδυ… πως όχι, ο Μεγαλέξαντρος δεν πέθανε» (Βενέζης, 2009, 121-122), ο καπετάνιος Λύρας,  με ερέθισμα την εμφάνιση της Γοργόνας στην τρικυμία, απευθυνόμενος στο μικρό γιο του, αναφέρει ότι η Γοργόνα ήπιε ανυποψίαστη το αθάνατο νερό που έφερε ο αδερφός της από τις εκστρατείες του, στερώντας του άθελά της τη δυνατότητα να παραμείνει αθάνατος. Την ιδιότητα της αθανασίας την απέκτησε εκείνη, που παραμένει από τότε στη θάλασσα, όπου την έριξε ο Μέγας Αλέξανδρος, εξοργισμένος για το ανεπανόρθωτο λάθος της. Καθώς οι τύψεις δεν την αφήνουν να ησυχάσει, εμφανίζεται στους ναυτικούς, προκειμένου να πληροφορηθεί τις συνέπειες της πράξης της. Όταν εκείνοι την διαβεβαιώνουν πως ο αδερφός της ζει, για να κατευνάσουν την ταραχή της, η Γοργόνα ηρεμεί προσωρινά και τότε συνεχίζουν ανενόχλητοι το ταξίδι τους. Αντίθετα όταν της απαντούν την αλήθεια, υποφέρει τόσο, που βουλιάζει το πλοίο και πνίγει το πλήρωμά του.

  1. Αποτελέσματα

Περιλαμβάνονται σε αυτήν την ενότητα ενδεικτικά, αυτούσια, έξι από τα είκοσι δύο παιδικά ατομικά κείμενα, που δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο του συγκεκριμένου προγράμματος, το οποίο πραγματοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής:

α)  Το αθάνατο νερό  το πουλάει ένα μανάβικο. Οι άνθρωποι που το αγοράζουν, δεν ξέρουν ακόμη αν είναι στ’ αλήθεια αθάνατο, όμως το αγοράζει πολύς κόσμος, γιατί δεν είναι ακριβό. Ο μανάβης το παίρνει από τη Γοργόνα. Εκείνη του δίνει, επειδή της λέει ψέματα ότι ο αδερφός της ζει. Έτσι η Γοργόνα αφήνει όλα τα καράβια και περνάνε ελεύθερα. Μια φορά ένας ναυτικός λέει στη Γοργόνα την αλήθεια για το Μεγαλέξανδρο κι εκείνη ρίχνει το μανάβη στη θάλασσα.

β)  Το αθάνατο νερό το έκλεισε η Γοργόνα σ’ ένα μπουκάλι και το άφησε στη θάλασσα, για να το βρει ο αδερφός της, να το πιει και να γίνει αθάνατος. Ο Μεγαλέξανδρος το βρίσκει και το πίνει. Έτσι, όταν η Γοργόνα ρωτάει τους ναυτικούς αν ζει ο Μεγαλέξανδρος, εκείνοι της λένε την αλήθεια ότι «ζει και βασιλεύει». Τότε η Γοργόνα χαίρεται και αφήνει τα καράβια να περνάνε.

γ)  Ο Μέγας Αλέξανδρος έχει κρύψει το αθάνατο νερό στο βυθό της θάλασσας για να μην το βρει η αδερφή του η Γοργόνα. Εκείνη τον ρώτησε πού είναι το μπουκάλι και της απάντησε ψέματα ότι το έχει κρύψει στη λίμνη. Όμως η Γοργόνα τον έχει δει. Θα πάρει ένα φακό και θα πάει να το βρει. Θα το πάρει και στη θέση του θα βάλει ένα άλλο μπουκάλι, που το έχει γεμίσει με νερό από τη λίμνη. Έτσι θα ξεγελάσει το Μεγαλέξανδρο, που νομίζει ότι θα πιει το αθάνατο νερό για να γίνει αθάνατος. Η Γοργόνα το έκανε αυτό, γιατί δεν αγαπάει τον αδερφό της, επειδή κάποτε την είχε χτυπήσει.

δ)  Έχει τρικυμία, γιατί η Γοργόνα ανακατεύει τη θάλασσα. Προσπαθεί να ρίξει μέσα τους ναυτικούς, γιατί έχει χύσει εκεί το αθάνατο νερό. Θέλει να το πιουν και να γίνουν αθάνατοι. Ούτε οι ναυτικοί αλλά ούτε ο Μεγαλέξανδρος θα ήθελαν να γίνουν αθάνατοι, επειδή τους αρέσει να πάνε κοντά στο Χριστούλη. Η Γοργόνα όμως δεν θέλει να πεθάνουν. Αλλά έχει σκοτώσει τη γυναίκα του Μεγαλέξανδρου, επειδή την  ζήλευε  που φορούσε ωραία τακούνια ενώ η Γοργόνα έχει ουρά και δεν μπορεί να φορά τακούνια.

ε) Ο Μεγαλέξανδρος βρήκε το  αθάνατο νερό, το έκρυψε κάπου κι έφτιαξε ένα χάρτη, για να μπορεί να το βρίσκει. Η Γοργόνα μια φορά βρήκε αυτό το χάρτη που είχε πέσει του Μεγαλέξανδρου χωρίς εκείνος να το καταλάβει. Ακολούθησε την πορεία που έδειχνε ο χάρτης κι έφτασε στο αθάνατο νερό. Επειδή νευρίασε με το Μεγαλέξανδρο, που της το είχε κρύψει, ήπιε όλο το νερό και δεν θα το μετανιώσει ποτέ που δεν άφησε καθόλου για το Μεγαλέξανδρο.

στ) Ο Μεγαλέξανδρος με το μπαμπά του ταξίδευαν με πλοίο στους μακρινούς δρόμους της θάλασσας, για να βρουν το αθάνατο νερό. Μαζί τους ταξίδευε η Γοργόνα, κολυμπώντας στο νερό. Κάθε πρωί ο Μεγαλέξανδρος με το μπαμπά του ταξίδευαν, το βράδυ όμως η Γοργόνα δεν τους επέτρεπε να ταξιδεύουν, γιατί ήταν ώρα ύπνου και έπρεπε να κοιμούνται. Μια μέρα ο Μεγαλέξανδρος βρήκε το μπουκάλι με το αθάνατο νερό. Αισθάνθηκαν όλοι τέλεια, επειδή ήπιαν και ξεδίψασαν, αφού ήταν πολύ κουρασμένοι και διψασμένοι.

  1. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος

Στο πλαίσιο της διαδικασίας που παρουσιάσαμε, οι μαθητές-αναγνώστες διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με τα συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες. Έτσι επιτυγχάνεται παράλληλα με την αυτογνωσία και η επαφή, η ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ όλων των νηπίων.

Η συμμετοχή των νηπίων στο πρόγραμμα είναι καθολική και ενθουσιώδης. Όπως προκύπτει από την προηγηθείσα ενδεικτική παράθεση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων, που εκφράστηκε μέσα από ατομικές αφηγήσεις, η δημιουργικότητα και η πρωτοτυπία  χαρακτηρίζουν την παιδική σκέψη, η φαντασία των νηπίων είναι ανεξάντλητη. Κάθε αφήγηση αναφορικά με το ίδιο ερέθισμα είναι διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γίνεται αναφορά από κάποιο νήπιο-αφηγητή σε στοιχεία προηγούμενης αφήγησης συμμαθητή του, γίνεται ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση αυτών των στοιχείων.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από τη σχέση των αφηγήσεων με το λογοτεχνικό πρότυπο, από την ποικιλία των αφηγηματικών εκδοχών των νηπίων και από τη δημιουργική αξιοποίηση της συμμετοχής των συμμαθητών στην αφηγηματική διαδικασία.

Οι στόχοι που τέθηκαν σε σχέση με τη συμμετοχή των νηπίων στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος, επιτυγχάνονται στο σύνολό τους.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί όχι μόνο με μαθητές νηπιαγωγείου, αλλά και με μαθητές όλων των τάξεων του Δημοτικού και του Γυμνασίου. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων παιδιών ωστόσο, τα κείμενα γράφονται πρώτα από τα ίδια τα παιδιά και στη συνέχεια παρουσιάζονται μέσα από την ανάγνωσή τους, που μπορεί να γίνει από τα ίδια,  από τους συμμαθητές τους ή από τον εκπαιδευτικό/εμψυχωτή του εκπαιδευτικού προγράμματος.

  1. Συμπεράσματα

Όπως προκύπτει από τον παραγόμενο παιδικό λόγο, η στάση των νηπίων απέναντι στην έννοια της αθανασίας, παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον, εκπλήσσει και συγκινεί. Αν και ο Μεγαλέξανδρος εμφανίζεται στο απόσπασμα της Αιολικής Γης του Βενέζη να διεκδικεί και να αποκτά το αθάνατο νερό αποκλειστικά για τον εαυτό του, η προσέγγιση της μεγάλης πλειοψηφίας των νηπίων απέχει κατά πολύ από τη δική του στάση. Συγκεκριμένα, όταν τα νήπια αναφέρονται στο περιστατικό με το αθάνατο νερό ταυτιζόμενα με τον ίδιο το Μεγαλέξαντρο, επιλέγουν να αιτιολογήσουν την απόφασή του να χρησιμοποιήσει μόνον ο ίδιος το αθάνατο νερό, ως αποτέλεσμα της διαπίστωσής του πως η Γοργόνα δολίως επιδιώκει να τον βλάψει.  Άλλοτε ωστόσο τον εμφανίζουν να το μοιράζεται μαζί της ή να συμπεριφέρεται με αυτοθυσία, προσφέροντάς το όλο σε εκείνη.

Όταν τα νήπια παρουσιάζουν τη Γοργόνα ως αποκλειστική κάτοχο του αθάνατου νερού, συχνά επιλέγουν η ίδια να το μοιράζει σε όλους τους ανθρώπους που την συναντούν στα ταξίδια τους, οπότε η αθανασία γίνεται κοινή κατάσταση όλων των έως τότε θνητών. Συνήθως όμως στις παιδικές αφηγήσεις, οι άνθρωποι που μαζικά ή μεμονωμένα πίνουν το αθάνατο νερό, δεν έχουν επίγνωση για τί πρόκειται, το πίνουν επειδή απλώς η Γοργόνα τους παγιδεύει. Αν έχουν τη δυνατότητα οι ίδιοι να αποφασίσουν, επιλέγουν συνήθως να μην το πιούν, θεωρώντας το θάνατο πιο φυσιολογικό από μια ζωή χωρίς τέλος. Όσοι ζουν αθάνατοι, αισθάνονται δυστυχισμένοι εκτός εάν έχουν κάποιον πολύ ιδιαίτερο λόγο για να ζήσουν παντοτινά.

Εν κατακλείδι, αυτό που κυρίως προκύπτει από τις αφηγήσεις των νηπίων για την αντίληψή τους αναφορικά με την ιδέα του θανάτου, είναι πως πρόκειται για γεγονός φυσικό και άρα δεν θεωρείται τρομακτικό ή τραγικό. Αποδέχονται εύκολα πως η ζωή κάποτε τελειώνει, ακριβώς επειδή αυτό το τέλος συνιστά μια κοινή για όλους τους ανθρώπους εξέλιξη. Αντιμετωπίζοντας το δεδομένο του θανάτου με αισιοδοξία, μάς  εντυπωσιάζουν με την απλότητα και την ευστοχία τους.

Bιβλιογραφικές  αναφορές 

Βενέζης, Η. (2009), Αιολική Γη, Αθήνα: Εστία.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ζερβού, Α. (1997). Στη χώρα των θαυμάτων. Το παιδικό βιβλίο ως σημείο συνάντησης παιδιών-ενηλίκων, Αθήνα: Πατάκης.

Herbert, M. (2000), Διατροφή και ύπνος των παιδιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (σσ. 307-317). Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε. Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομές, τ. 15.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κορδάτος, Γ. 91983). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. 2. Αθήνα: Επικαιρότητα.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπαρντώ, Κ. (1990). «Το μάθημα της Λογοτεχνίας», Το Δέντρο, τ. 56-57.

Ντολτό, Φ. (2000), Μιλώντας για το θάνατο. Αθήνα: Πατάκης.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6.

Παπαγεωργίου Β.Α. (2005),  Ψυχιατρική παιδιών και εφήβων. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

Δημοσιεύθηκε στη Αιολική Γη, Δημιουργική ανάγνωση-γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εισήγηση σε συνέδριο, Εκπαιδευτικό πρόγραμμα, Ηλίας Βενέζης, Λογοτεχνία | Σχολιάστε

Δώδεκα ποιήματα (Αναγνώσεις νηπίων)

Η Ξανθούλα, Δ. Σολωμού

Μερικοί μαθητές επικεντρώθηκαν στην απόλαυση που προσφέρει η επαφή με τη θάλασσα. Συγκεκριμένα ο Βαγγέλης παρουσιάζει την Ξανθούλα ως κοριτσάκι που συνηθίζει μετά την κυριακάτικη λειτουργία να πηγαίνει στην παραλία με το μπαμπά της, για να κο­λυμπήσει. Συχνά μάλιστα φτάνει ως την αντικρινή στεριά, με αποτέλεσμα ο πατέρας της ν’ ανησυχεί ώ­σπου να την διακρίνει να επιστρέφει. Ο δε Γιάννης φαντάζεται τον εαυτό του να οδηγεί με μεγάλη ταχύτητα την κόκκινη βάρκα του. Φροντίζει να επιστρέψει πριν νυχτώσει και σχεδιάζει την επόμενη φορά θα προ­σκαλέσει την αγαπημένη του συμμαθήτρια να τον ακο­λουθήσει, ν’ απομακρυνθούν περισσότερο.

Ορισμένα νήπια προτίμησαν την περιπετειώδη εξέ­λιξη των αφηγήσεων τους, με αίσιο ωστόσο πάντα τέλος. Ως πεντάχρονο κοριτσάκι με ροζ φόρεμα που ταξιδεύει μόνο του με καραβάκι προς το σχολείο μας παρουσιάζει την Ξανθούλα η Μαρία Μυλ. Η μαθήτρια την παρα­κολουθεί από το παράθυρο κι όταν βλέπει ότι κινδυ­νεύει απ’ την ξαφνική θαλασσοταραχή, την προσεγγίζει με άλλη βάρκα και την σώζει. Η δε Αγάθη φαντάζεται την Ξανθούλα να διατρέχει άμεσο κίνδυνο ενώ κο­λυμπά μόνη της στα βαθιά. Τότε ξεκινούν όλες οι βάρ­κες από την παραλία, για να της προσφέρουν βοήθεια και το κατορθώνει ένας φίλος της που φτάνει πρώτος κοντά της με τη βάρκα του. Το ίδιο βράδυ η Ξανθούλα διοργανώνει ένα σπουδαίο πάρτι για να γιορτάσει τη διάσωσή της.

Η ποικιλία των εκδοχών που διατύπωσαν τα νήπια, συμπλη­ρώνεται με κάποια η οποία δίνει έμφαση στον προορισμό του ταξι­διού της Ξανθούλας. Η Μαρία Π. λοιπόν αφηγείται πως η κοπέλα φτάνει στο εξωτερικό, όπου προ­σπαθεί να συναντηθεί με τη φίλη της που κατοικεί εκεί. Όμως δεν το καταφέρνει, επειδή η τελευταία είναι άρρωστη και κοιμάται συνέ­χεια, οπότε δεν ακούει ούτε το τη­λέφωνο ούτε το κουδούνι. Έτσι η Ξανθούλα θα επιστρέψει στον τό­πο της κι όταν η φίλη της θεραπευ­τεί, θα την επισκεφτεί εκείνη.

Ο Γάτος, Ηλία Τανταλίδη

Τα περισσότερα παιδιά, αναφερόμενα στο Γάτο, διαβεβαίωσαν ότι οι σχέσεις του με τα ποντίκια είναι εντελώς φιλικές, αφού για τη διατροφή τους φροντίζουν οι άνθρωποι. Όσοι μαθητές, δε, ισχυρίστηκαν ότι ο Γάτος είναι επιθετικός, απέδωσαν αυτή του τη συμπεριφορά στη διάθεση του να βοηθήσει άλλους, που κινδυνεύουν ή ενοχλούνται από τη στάση που εμφανίζουν τα ποντίκια. Ο συμπαθής στην αντίληψη των παιδιών πρωταγωνιστής αυτού του ποιήματος χαρακτηρίζεται, επίσης, από εκείνα τρυφερός, παιχνιδιάρης, γενναίος, δεινός μονομάχος, αλλά και ζημιάρης, ακατάστατος, λαίμαργος.

Ο Δημήτρης Μ. μας αφηγείται πως βρίσκεται μαζί με το Γάτο σε μια σπηλιά, όπου το ζώο τον γυμνάζει, για να πολεμούν μαζί τα θηρία που τους επιτίθενται. Γνωρίζονται από τότε που το αγόρι ήταν μωρό και η μητέρα του το είχε εγκαταλείψει. Ο Γάτος το μεγαλώνει, το φροντίζει και κλωτσά τα ποντίκια για να μην το δαγκώνουν.

Ο Γιώργος Π. αναφέρει ότι ο Γάτος είναι κόκκινος και μένει στο σπίτι μαζί του. Τα ποντίκια τον φοβούνται, γιατί χώνει το πόδι του στη φωλιά τους και τα αρπάζει για να τα φάει. Όταν δεν τρώει ποντίκια, τρώει κόκκαλα που κλέβει από το σκύλο κι έτσι είναι πάρα πολύ χοντρός.

Όσο για το Γιάννη Τ., φαντάζεται το Γάτο να είναι μαύρος και να μπαίνει σ’ ένα ξένο σπίτι από το σπασμένο τζάμι του παραθύρου. Επειδή λερώνει τα χαλιά, οι άνθρωποι που ζουν εκεί τον πετούν έξω και τον παίρνει το φορτηγό που μαζεύει τα σκουπίδια.

Αρχιτέκτων, Γ. Βιζυηνού

Στο χώρο της σχολικής αίθουσας φαντάζονται τον εαυτό τους και τους συμμαθητές τους να καταπιάνονται με κατασκευές από μικρά ή μεγαλύτερα πολύχρωμα τουβλάκια ο Σταμάτης και ο Βαγγέλης. Ο πρώτος ανα­φέρει ότι αποφεύγει να συμμετέχει στην καταστροφή του έργου της συμμαθήτριας του από το φίλο του, επειδή φοβάται ότι εκείνη θα ενημερώσει τη δασκάλα για την αταξία τους. Ο δεύτερος αφηγείται ότι ο πύργος που έχει φτιάξει ένα κοριτσάκι από την τάξη είναι τόσο μεγάλος, ώστε χωρούν μέσα όλοι οι μαθητές. Έπειτα τον χαλάνε, επειδή το απολαμβάνουν πολύ. Ο Παντε­λής και ο Κυριάκος επιλέγουν να τοποθετήσουν τις αφηγήσεις τους στο σπιτικό περιβάλλον όπου ο ένας αναφέρει ότι φτιάχνει σπιτάκι στην αυλή για τα ζώα τους και ο άλλος κάστρο μέσα στο παιδικό δωμάτιο, που το χαλά κάποιος ο οποίος μπαίνει στο σπίτι, για να κλέψει. Η εκκλησία ως κατασκευή συγκεντρώνει τις προτιμήσεις των περισσότερων παιδιών. Η Μαρία Μ. και η Αγάθη αφηγούνται πως χτίζουν μαζί με τους συμμαθητές τους, φορώντας στολές μαστόρων, πραγματικές εκκλησίες με σίδερα, τσιμέντο και τούβλα, για να κατοικήσει ο Χριστούλης. Η Μαρία συμπλη­ρώνει ότι γύρω από την εκκλησία κατασκευάζουν ουρανοξύστες για να κατοικούν οι φτωχοί, καθώς και μια τράπεζα που θα τους παρέχει τα χρήματα που χρειάζονται. Η δε Αγάθη επισημαίνει ότι χτίζοντας την εκκλησία, εκτελούν παραγγελία του παπά, για να μπορεί πολύς κόσμος να πηγαίνει ν’ ακούει τη λειτουρ­γία. Επειδή μάλιστα δεν την είχαν χτίσει αρχικά όπως ακριβώς θα ήθελαν, δεν δίστασαν να τη γκρεμίσουν και να την ξαναφτιάξουν.   Παρεμφερής είναι και η αφήγηση του Γιάννη, κατά την οποία ο Θεούλης πηγαί­νει να εγκατασταθεί στον πύργο που έχουν φτιάξει τα παιδιά με πολύχρωμα τουβλάκια στο δάσος. Όταν ο Θεός αποκοιμιέται, τα παιδάκια που περίμεναν κρυμ­μένα στα χορτάρια, μπαίνουν στον πύργο, για να τον δουν από κοντά. Τέλος παραθέτουμε δύο διαφορετικές εκδοχές του Ενιάρντο που επίσης προέκυψαν από την ανάγνωση του ποιήματος του Βιζυηνού. Στη μια ο Άγιος Βασίλης κατεβαίνει από τον ουρανό της Καισαρείας και μοιράζει στα σχολεία τουβλάκια, με τα οποία τα παιδιά φτιάχνουν κατασκευές που ποτέ δεν καταστρέ­φουν, για να τις βλέπει εκείνος και να νιώθει χαρού­μενος. Στην άλλη εκδοχή το ασχημόπαπο του παρα­μυθιού του Άντερσεν μόλις βγαίνει από το αυγό του, προσπαθεί να παίξει μόνο του, επειδή δεν υπάρχει κα­νένας κοντά του να το βοηθήσει. Όμως δεν καταφέρνει να χτίσει τίποτα. Ο μικρός μαθητής ολοκληρώνει την αφήγηση του, εκφράζοντας την επιθυμία να κατα­σκεύαζε ο ίδιος κάτι περίτεχνο για να μπορούσε το παπάκι να παίζει.

Χριστούγεννα, Κωστή Παλαμά

Τα περισσότερα παιδιά τόνισαν την παρουσία του Αϊ-Βασίλη στο χριστουγεννιάτικο τραπέζι, όπου φαντάστηκαν και τον εαυτό τους ανάμεσα σε συμμαθητές τους. Συχνά ανέφεραν πως το τραπέζι ήταν στρωμένο δίπλα σ’ ένα στολισμένο έλατο στο εσωτερικό του δικού τους σπιτιού ή σε αυτό κάποιου στενού φίλου τους. Δεν έλειψαν, όμως, και οι περιπτώσεις που φαντάστηκαν ότι το χριστουγεννιάτικο γεύμα γινόταν σε υπαίθριο χώρο, ή πάνω στο χιόνι με χάρτινα πιάτα ή στη ζεστή Αφρική όπου ο μικρός Χριστούλης καθόταν μαζί με διάφορα άγρια ζώα. Αξιοσημείωτο είναι ότι στις αφηγήσεις τους δεν παρέλειψαν ν’ αναφερθούν σε ήχους, όπως αυτόν των αγαπημένων τους τραγουδιών που ακούγονταν από κασέτες, αυτόν της φωνής ενός παππού που διηγιόταν τρομακτικές ιστορίες με φαντάσματα και δράκους κ.λπ.  Ενδεικτικά στέκομαι στη Δήμητρα Ι. που μας είπε πως όταν ο Άγιος Βασίλης πηγαίνει στο σπίτι της για ν’ αφήσει δώρα, κάθεται ακίνητη πλάι στο χριστουγεννιάτικο δέντρο, ώστε εκείνος να νομίσει πως είναι κούκλα. Έτσι τον βλέπει να πλησιάζει το στρωμένο τραπέζι, να τρώει κουραμπιέδες και μελομακάρονα και να λερώνει τα ρούχα του, το τραπεζομάντιλο και το πάτωμα, να «τα κάνει όλα χάλια».

Γ. Αθάνα.  «Ο Μικρός Χριστός»

Οι αφηγήσεις του Γιάννη και της Μαρίας Μυλ. αναφέρονται στη βάφτιση του μικρού Χριστού που γίνεται σε κολυμπήθρα, με νονούς τα ίδια τα παιδιά και καλεσμένους τους συμμαθητές τους. Ο δε Παντελής φαντάζεται τη συνάντηση του με το συνομήλικο του Ιησού επίσης μέσα στην εκκλησία. Ο Ιησούς παίρνει χρήματα από τον παπά, για ν’ αγοράσει ψωμάκι. Τα δυο αγόρια θα επιθυμούσαν να παίξουν μαζί αλλά δεν το κανόνισαν, επειδή ντρέπονταν να μιλήσουν το ένα στο άλλο. Η Μαρία Μ., η Ξένια και η Ελισάβετ δίνουν έμφαση στα παιχνίδια που παίζουν οι ίδιες κι οι υπόλοιποι φίλοι τους μαζί με το μικρό Χριστό μετά τη θεία λειτουργία και μέχρι να νυχτώσει, οπότε ο τε­λευταίος πηγαίνει στο σπίτι του στον ουρανό, όπου έχει πολλή δροσιά. Για τη συμπεριφορά του Χριστού στο παιχνίδι αναφέρουν ότι συνήθως χάνει και σπανιότερα κερδίζει, πάντα ωστόσο παίζει δίκαια και αναγνωρίζει τη νίκη του αντιπάλου του. Ο Σταμάτης και η Μαρία Π. φαντάζονται ότι η Παναγία φεύγει από τη θέση της στην εικόνα, για να τους πλησιάσει και να φιλήσει τον προπό μετά τη θεία μετάληψη ή να κουβεντιάσει με τη δεύτερη για πρόσωπα των οικογενειών τους. Η δε Κωνσταντίνα αφηγείται ότι όπως έπαιζαν τα παιδιά στο περιβόλι, τα επισκέφτηκαν ο Χριστός με τη μητέρα του και τους χάρισαν ψεύτικα αγγελάκια για να προ­σεύχονται. Τα παιδιά με τη σειρά τους, τους κέρασαν σταφύλια που πήραν μαζί τους όταν επέστρεψαν στον ουρανό, όπου τους περίμενε ο Θεούλης. Τέλος, σε αντί­θεση με τις προηγούμενες αφηγήσεις, η Αγάθη φαντά­στηκε το Χριστό, μεγαλύτερης ηλικίας, καρφωμένο στο σταυρό, ώσπου η Παναγία με τον Ιωσήφ τον τοπο­θέτησαν στον επιτάφιο.

 «Το τσιριτρό», Ζαχαρία Παπαντωνίου

Για τη Μαρία Π. το «τσιριτρό» σημαίνει τη χαρά που νιλωθουν οι σπουργίτες, επειδή μπορούν να παίζουν έξω στο δάσος, ενώ και η Κατερίνα Μ. κάνει λόγο για τη χαρά φίλων που βρέθηκαν μαζί έπειτα από καιρό. Η Μαρία Μυλ. αναφέρει ότι τσιριτρό ονομά­ζεται ένας χορός που αγαπά να χορεύει ένα παιδάκι το οποίο ζει σε κάποιο σπίτι με αστεράκια στην πόρτα και τα κεραμίδια. Τ’ όνομα της μελωδίας που τρα­γουδούν μαζί δίπλα στην ανθισμένη γλάστρα η Ξένια και κάποιο σπουργιτάκι είναι το τσιριτρό κατά τη συγκεκριμένη μαθήτρια. Εκείνη έχει μάθει στο σχολείο να την τραγουδά ενώ το σπουργίτι την έχει μάθει απ’ το λαγό κι όταν τη θυμάται, τρώει σταφύλια και μεθά παρά τις προειδοποιήσεις του κοριτσιού να τα απο­φεύγει. Το αγαπημένο φαγητό του αλόγου και του πα­παγάλου είναι το τσιριτρό, όπως ανέφερε ο Αντρέας. Έτσι όταν ο λύκος ετοιμαζόταν να το μαγειρέψει, εκείνα πήγαν και του το έκλεψαν. Ο Γιώργος αφηγή­θηκε ότι Τσιριτρό είναι το όνομα μιας κουκουβάγιας που τη ζαλίζει το πέταγμα των άλλων πουλιών, που όποτε την βλέπουν, πετούν τριγύρω της με χαρά, επειδή την αγαπούν. Είναι η ίδια κουκουβάγια που κάποτε γιάτρεψε ένα σπουργιτάκι όταν είχε σπάσει το πόδι του, καθώς ήταν μεθυσμένο από το σταφύλι.

Για το Σταύρο αντίθετα το «τσιριτρό» σημαίνει τη θλίψη των μικρών πουλιών για το μεθύσι που τους προκαλεί το νόστιμο σταφύλι. Η δε Μαρία Λ. ονομάζει «τσιριτρό» ένα σπουργίτι το οποίο κάνει τραπέζι στους φίλους του με σπόρους, επειδή κάποτε που είχε φάει σταφύλι, μέθυσε. Τ’ αποτελέσματα του μεθυσιού στην αφήγηση της Κωνσταντίνας είναι τραγικά. Τα μικρά ζώα που αποκαλούνται, τσιριτρό κοιμήθηκαν κάποτε μεθυσμένα, επειδή έφαγαν πολλά σταφύλια. Μπήκαν τότε στις φωλιές τους πεινασμένα σκυλιά και τα κατασπάραξαν. Τέλος, για την Ελισάβετ, τσιριτρό λέ­γεται το αεροπλάνο με το οποίο ταξιδεύει ένας παππούς πολύ λυπημένος, ψάχνοντας το εγγονάκι του που το έχει πάρει ο αέρας.

Ν. Λαπαθιώτη «Τα καημένα τα πουλάκια»

Οι μικροί μαθητές στο σύνολο τους αρνήθηκαν να αποδεχτούν το ενδεχόμενο του θανάτου των πουλιών εξαιτίας του ψύχους και της πείνας, στο οποίο επικεντρώνεται ο ποιητής. Αρκετοί από αυτούς φαντάστηκαν τα πουλάκια σ’ έναν τόπο όπου δε χειμωνιάζει ποτέ ή όπου το χειμώνα έχει ήδη διαδεχτεί η Άνοιξη. Όσοι αντίθετα αφηγήθηκαν περιστατικά με αντίξοες για κείνα καιρικές συνθήκες- δυνατούς ανέμους που παρασύρουν μακριά τις φωλιές, χιόνι που τις καλύπτει εντελώς κ.λπ. – ανέφεραν ποικίλους τρόπους για τη σωτηρία των μικρών πουλιών. Συγκεκριμένα, φαντάστηκαν τα παιδιά να φιλοξενούν τα παγωμένα πουλάκια στα ζεστά τους υπνοδωμάτια, να τα κρατούν σφιχτά πάνω στα μάλλινα πουλόβερ τους, να τους πετούν ψίχουλα ή σπόρους. Ακόμη, πολλοί μαθητές επεσήμαναν την αλληλεγγύη ανάμεσα στα ίδια τα πουλιά που μοιράστηκαν τις λίγες φωλιές που είχαν απομείνει γερές ή την προστατευτική στάση των μεγαλύτερων ζώων απέναντι τους.

Ο Άγγελος Α. είδε να παίρνει ο βοριάς ολόκληρο το σπίτι που στη σκεπή του τα πουλάκια είχαν χτίσει τη φωλιά τους. Μόλις εκείνα επέστρεψαν, κούρνιασαν στις τρύπες που άφησε στο χώμα το ξεθεμελιωμένο σπίτι, όπου έβρισκαν μεγάλα μυρμήγκια για να τρώνε.

Επίσης, η Μαρία Μ. ανέφερε πως «μπαίνει πολύ κρύο» στη φωλιά των πουλιών κι έτσι αυτά αποφασίζουν να γυρίσουν στην παλιά τους φωλιά που είναι ζεστά. Για να ζήσουν μέχρι να περάσει ο Χειμώνας, περνούν από μια λαϊκή κι αρπάζουν λαχανικά.

Δύο από τα «Δεκαοχτώ λιανοτράγουδα της πικρής πατρίδας» του Γιάννη Ρίτσου ΚΟΥΒΕΝΤΑ Μ’ ΕΝΑ ΛΟΥΛΟΥΔΙ  και ΤΟ ΚΥΚΛΑΜΙΝΟ.

Σε βράχο δίπλα στη θάλασσα φαντάζονται τα κυκλάμινα των στίχων η Μαρία Λ. και η Ξένια. Η πρώτη κόβει μερικά, για να τα προσφέρει σε μια γυναίκα από το εξωτερικό, την οποία βλέπει συχνά να πηγαίνει κοντά τους με τη βάρκα της, τραγουδώντας. Η δεύτερη κόβει κυκλάμινα μαζί με το μπαμπά της, για να τα φυτέψουν σε γλάστρα στο σπίτι τους. Τα ίδια αυτά λουλούδια φαντάζεται η Κων­σταντίνο να χαμογελούν στη συμμαθήτρια της που τα κοιτάζει πίσω από το τζάμι, επειδή είναι χαρούμενα, γιατί πετούν γύρω τους πεταλούδες. Όταν όμως τα πλη­σιάζουν άλλα έντομα, τα κυκλάμινα περιμένουν από το κοριτσάκι που τα φροντίζει, να τα απομακρύνει. Στην αφήγηση της η Αγάθη, προστατεύει επίσης τα κυκλάμινα, από τη δυνατή βροχή αυτή τη φορά, κόβοντας τα από τη γλάστρα και παίρνοντας τα στο δωμάτιο της. Όταν η μπόρα περνά, βγαίνει περίπατο με τη φίλη της, φορώντας τα κυκλάμινα στ’ αυτιά τους, για να δείχνουν ομορφότερες. Για την Κατερίνα, το κυκλάμινο είναι ένα μικρό κοριτσάκι με φούξια φουστίτσα, που νιώθει πολύ λυπημένο επειδή οι γονείς του βρίσκονται μακριά του. Οι φίλοι του, για να το παρη­γορήσουν, του υπόσχονται πως οι δικοί του θα επιστρέ­ψουν σύντομα. Τέλος, ο Σταύρος με αφορμή τους στίχους του Ρίτσου αναφέρει τα ακόλουθα: «Κοιτά­ζουμε τον ήλιο μαζί με τη φίλη μου. Τότε βγαίνει και το φεγγάρι για να μας τρομάξει. Πηδάμε μέσα στη θάλασσα από το φόβο μας. Από εκεί βλέπουμε το κυκλάμινο να σκαρφαλώνει στη σκάλα του ήλιου, για να τον φτάσει. Ύστερα σκαρφαλώνουμε πίσω του κι εμείς, για να το κατεβάσουμε και να το δώσουμε στη μαμά μου».

«Ο Μάρτης και η μάνα του» της Ρίτας Μπούμη-Παπά

Ο Βασίλης Κ. είδε τη γυναίκα να πλένει τα ρούχα της και να τα κρεμά στο σκοινί με μανταλάκια. Ξαφνικά αρχίζει να βρέχει κι έτσι τα μαζεύει. Οταν βγαίνει ο ήλιος τα ξαναπλώνει. Έρχεται όμως ύστερα μια καταιγίδα κι εκείνη τρέχει μέσα στο σπίτι της, για να μην βραχεί. Τα ρούχα απομένουν απλωμένα και σχίζονται από το δυνατό αέρα. Η γυναίκα τα βλέπει απ’ το παράθυρο της και κλαίει. Ο Χρήστος Γ. μας είπε πως συνάντησε το μικρούλη Μάρτη στο βουνό, όπου είχε πάει με το ποδήλατο του. Ο Μάρτης ήταν χτυπημένος άσχημα και είχε μείνει μόνος του, αφού η μητέρα του είχε πεθάνει το προη­γούμενο βράδυ από τη λύπη της, γιατί ο γιος της δεν καθόταν φρόνιμα.

«Ο Νοέμβρης ζωγραφίζει»Ρένα Καρθαίου

Στην πλειοψηφία τους τα παιδιά προτίμησαν να «αντικρίσουν» τις βροχερές εικόνες από το παράθυρο τους, απολαμβάνοντας τη θαλπωρή και την ασφάλεια του σπιτικού περιβάλλοντος, καθώς και τη συντροφιά των φίλων τους. Μερικοί μαθητές αντίθετα επέλεξαν να φανταστούν τον εαυτό τους εκτεθειμένο στη βροχή, υποστηρίζοντας πως ήταν αναγκασμένοι να το κάνουν για διάφορους λόγους, π. χ. για να προστατέψουν κάποιο ζωάκι, για να επιστρέψουν στο σπίτι τους κ.λπ.

Ο Άγγελος Α. αφηγήθηκε ότι ενώ έβρεχε δυνατά, βγήκε στην αυλή, για να κρατήσει το σκύλο του, την Ίρμα, να μην επιτεθεί στους φίλους του που έρχονταν να τον επισκεφτούν. Έπειτα μπήκαν όλοι στο σπίτι και άλλαξαν ρούχα, γιατί ήταν μούσκεμα. Όταν άρχισαν να βλέπουν μια βιντεοκασέτα με τον Ηρακλή, κόπηκε το ρεύμα και χρειάστηκε να περιμένουν πολύ, για να ξανάρθει.

Ο Γιώργος Π. φαντάστηκε ότι βλέποντας τη βροχή, βγήκε έξω για να κάνει ποδήλατο. Όταν τον βρήκε η μαμά του, δεν τον πήρε μέσα, γιατί «δεν τον ήθελε βρεγμένο». Τότε εκείνος έσπασε την πόρτα και μπήκε στο σπίτι με το ποδήλατο. Άλλαξε ρούχα και κοιμήθηκε.

«Σακαράκα»,  της Καρθαίου

Η Κατερίνα φαντάστηκε τη σακαράκα που έχει χρώμα κόκκινο, να περνά από μια ερημική τοποθεσία όπου χιονίζει. Εκεί σκάνε τα λάστιχα της, όμως ευτυχώς περνά δίπλα της ο ΄Αγιος Βασίλης που χαρίζει στον οδηγό της καινούρια λάστιχα, για να συνεχίσει το ταξίδι του. Ο Στέφανος αφηγήθηκε πως ο μπαμπάς του οδη­γεί τη σακαράκα κι εκείνος κάθεται δίπλα του. Σε λίγο το αυτοκίνητο σταματά να κινείται, γιατί τελείωσε η βενζίνη και οι δυο τους «τσουλάνε» μέχρι το κοντινό βενζινάδικο. Η Ευρυδίκη με τη σειρά της θεώρησε ότι η σακαράκα τράκαρε, επειδή ο γέρος οδηγός της δεν έβλεπε καλά. Μετά από το ατύχημα του αποκοιμήθηκε μέσα στο κατεστραμμένο αυτοκίνητο, περιμένοντας κάποιον να τον βοηθήσει.

Δρ. Ελένη Α. Ηλία

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική Γραφή, Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Λογοτεχνία, Ποίηση | Σχολιάστε

Παιχνίδια με τον Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ

Από το βιβλίο Παιχνίδια με τον Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, από την Ελένη Α. Ηλία, εκδ. Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
ISBN: 960 – 88684 – 1 – 6

ΣΤΑΘΜΟΙ  ΚΑΙ  ΠΡΟΣΩΠΑ  ΣΤΟ  ΤΑΞΙΔΙ  ΤΟΥ  ΜΙΚΡΟΥ  ΠΡΙΓΚΙΠΑ

(Τα παιδιά-αναγνώστες επιλέγουν ρόλους και ξαναφτιάχνουν την ιστορία )

 

  1. Στον πλανήτη του βασιλιά:

Είμαι ο Βασιλιάς και βλέπουμε το ηλιοβασίλεμα μαζί με το Μικρό Πρίγκιπα, γιατί μου ζήτησε να διατάξω τον ήλιο να βασιλέψει. Κι εγώ το έκανα, για να τον ευχαριστήσω. ΄Αλλωστε μ’ αρέσει κι εμένα πολύ το ηλιοβασίλεμα. Θα ήθελα να μείνει μαζί μου ο Μικρός Πρίγκπας, γιατί τον αγαπάω. Κι εκείνος μ’ αγαπάει αλλά θα φύγει από κοντά μου.  Όμως θα ξανασυναντηθούμε κάποτε στη γη. Θα πάω εκεί, για να τον προσέχω.

Είμαι ο Βασιλιάς και βρίσκομαι στο βασίλειο μου, μαζί με το Μικρό Πρίγκιπα. Τον διέταξα να μείνει εδώ για λίγες μέρες, για να ξεκουραστεί. Είναι πολύ κουρασμένος. Αυτός με υπάκουσε, επειδή χρειάζεται ξεκούραση. Το βασίλειο μου roύ αρέσει πολύ, γιατί έχει πολλά χρυσάφια, ενώ ο πλανήτης του όχι. Όταν ο Μικρός Πρίγκιπας ξεκουραστεί, θα του ευχηθώ καλό ταξίδι. Έχει νευριάσει πάρα πολύ μαζί μου, επειδή διατάζω συνέχεια τους στρατιώτες μου  και δεν τους αφήνω να ξεκουραστούν. Αυτός τους λυπάται. Έχει  στρατιώτες και στον πλανήτη του αλλά ντρέ­πεται να τους διατάζει.

  1. Στον πλανήτη του ματαιόδοξου:

Είμαι ο Ματαιόδοξος και βρίσκομαι στον πλανήτη μου με μια μεγάλη παρέα. Πέρασε  κι ο Μικρός Πρίγκιπας από εδώ και θα ξανάρθει πάλι αύριο. Όλη στην παρέα μου λένε ότι είμαι ωραίος.  Και μένα μου αρέσουν οι άλλοι, γιατί είναι πιο καλοί από εμένα. Κάνουν όλες τις δουλειές που τους ζητάω. Με σερβίρουν, με κάνουν μπάνιο και με προσέχουν. Όμως κι εγώ κάνω πράγματα γι’ αυτούς. Μ’ αρέσει να με χειροκροτούν, επειδή το έχω συνηθίσει από παλιά. Εγώ αφηγούμαι ιστορίες κι οι άλλοι με χειροκροτούν. Κι ο Μικρός Πρίγκιπας με χειροκροτεί. Κ εγώ χειροκροτώ όποιον κάνει κάτι σπουδαίο και όμορφο. Μ’ αρέσει  να χειροκροτώ τους άλλους, γιατί έτσι γυμνάζονται τα χέρια μου.

Είμαι ο Ματαιόδοξος και βρίσκομαι στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα, για να φυτέψω λουλούδια. Όταν μεγαλώσουν, ο πλανήτης του θα γίνει πολύ όμορφος. Εγώ στο δικό μου πλανήτη δεν έχω λουλούδια, γιατί δεν μου αρέσουν. Ο Μικρός Πρίγκιπας με χειροκρότησε όταν τελείωσα, γιατί ευχαριστήθηκε για τα λουλούδια.   Όταν φεύγω, ο Μικρός Πρίγκιπας βγάζει το καπέλο του και με χαιρετάει και τον χαιρετάω κι εγώ.

Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και βρίσκομαι στον πλανήτη μου μόνος μου. Έχω γυρίσει απ’ τον πλανήτη του Ματαιόδοξου. Είναι ωραίος, μορφωμένος, έξυπνος και πλούσιος και τον θαυμάζω. Τον χειροκροτούσα πολλή ώρα επειδή μου έπαιξε θέατρο. Κι έτσι, μου ξανάπαιξε θέατρο. Εγώ πάλι τον χειροκροτούσα, γιατί μόνο εγώ ήμουνα εκεί. Θα ξαναπάω, γιατί μου άρεσε πολύ το θέατρο αλλά μου αρέσει και να τον χειροκροτώ.

  1. Στον πλανήτη του μπεκρή:

Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας  και βρίσκομαι στον πλανήτη του μπεκρή. Όταν μεθάει, μου είπε, δεν ξέρει τι κάνει. Αλλά πίνει, γιατί του λένε οι φίλοι του. Είναι όλοι μεθύστακες. Εγώ πίνω νερό, πορτοκαλάδα, coca – cola και γάλα. Ουίσκι δεν πίνω, γιατί είμαι πάρα πολύ μικρός. Όταν μεγαλώσω, θα πίνω μόνο λίγο, γιατί δεν θέλω να μεθύσω και να μην ξέρω τι κάνω.  Αν μεθούσα, δεν θα ήξερα ούτε ν’ ανοίγω τη βρύση, θα την άνοιγα ανάποδα.

 

Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και βρίσκομαι στον πλανήτη μου. Όταν διψάω, πίνω νερό, γιατί μόνον αυτό έχει ο πλανήτης μου.  Πριν από καιρό είχα πάει σ’ έναν πλανήτη με έναν κάτοικο που έπινε ουίσκι, που είχε σε μπουκάλια. Έπινε πολύ ουίσκι και μεθούσε  μέχρι που πέθανε. Όταν εγώ τον γνώρισα, μου είπε «καλώς τον». Όταν ρώτησα γιατί πίνει, μου απάντησε, γιατί έτσι ήθελε. Μου έδωσε κι εμένα να πιω. Εγώ όμως όταν δοκίμασα, του είπα ότι δεν μου άρεσε.

  1. Στον πλανήτη του επιχειρηματία:

Είμαι ο Επιχειρηματίας και μετράω πόσα αστεράκια έχω, για να δω αν είναι λίγα ή πολλά. Είναι μαζί μου ο Μικρός Πρίγκιπας και με βλέπει, για να μάθει κι αυτός πρόσθεση. Αυτός θέλει να μάθει να μετράει τις κόκα – κόλες, για να έχει να δίνει στους φίλους του όταν πηγαίνουν να τον δουν. Εμένα μόνο τα αστέρια μ’ ενδιαφέρουν και μόνο αυτά μετράω, γιατί περ­νάει  η ώρα μου. Όταν φεύγουν οι φίλοι μου και μένω μόνος μου, μετράω τ’ αστέρια. Τα πρωινά έρχονται οι φίλοι μου και τα βράδια υπάρχουν τ’ αστέρια, για να περνάω την ώρα μου.

 

Είμαι ο Επιχειρηματίας. Βρίσκομαι στο γραφείο μου και μετράω τους ανθρώπους που έρχονται σε μένα για να ρίξουν τα κιλά τους. Έχω μηχανήματα για να τους αδυνατίζω. Υπάρχουν πάρα πολλοί χοντροί στην πόλη μου κι έρχονται όλοι σε μένα. Κι ο Μικρός Πρίγκιπας γι’ αυτόν το λόγο ήρθε σε μένα, για ν’ αδυνατίσει.

 

Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και βρίσκομαι στον πλανήτη μου. Βλέπω τ’ αστεράκια και τα μετράω, για να δω πόσα είναι και να το πω στο Θεό. Σκέφτηκα μόνος μου να το κάνω αυτό, γιατί φαντάζομαι ότι ο Θεός θα βαριέται να τα μετρήσει. Εγώ δεν βαριέμαι. Όταν είναι μέρα, που δεν φαίνονται τ’ αστέρια, μετράω τον ουρανό, για να δω πόσο μεγάλος είναι και να το πω στους άλλους ανθρώπους. Όλοι θέλουν να ξέρουν, αλλά δεν τον μετράνε μόνοι τους, για να μην θυμώσει ο Θεός. Εμένα όμως ο Θεός με αφήνει, αφού είναι φίλος μου, γιατί του μετράω τ’ αστέρια.

 

  1. Στον πλανήτη του φανοκόρου:

Είμαι στον πλανήτη μου κι ανάβω το φανάρι τη νύχτα, για να διαβάζω το βιβλίο μου, που είναι μεγάλο και ωραίο. Όλη τη νύχτα διαβάζω και δεν κοιμάμαι καθόλου. Τη μέρα δουλεύω, τρώω, κοιμάμαι και παίζω μπάλα. Γνώρισα και το Μικρό Πρίγκιπα. Ήρθε στον πλανήτη μου να του δώσω χρήματα,  ν’ αγοράσει ρούχα. Εγώ έχω χρήματα από τη δουλειά μου. Μαζεύω λουλούδια και τα πουλάω στις νύφες.

 

Είμαι ο Φανοκόρος και βρίσκομαι στον πλανήτη μου. Δουλεύω μέρα και νύχτα. Ανάβω και σβήνω το φως, γιατί είναι επείγον. Με τη δουλειά μου βοηθάω τους ανθρώπους που είναι στους άλλους πλανήτες. Δουλεύουν πολύ και χρειάζονται φως. Ο Μικρός Πρίγκιπας όταν ήρθε στον πλανήτη μου ένα πρωί, με είδε που έφτιαχνα το φανάρι μου,  γιατί ήταν χαλασμένο. Χάρηκε που το έφτιαξα και μου είπε ευχαριστώ. Του αρέσει πολύ το φανάρι που φαίνεται  από τον πλανήτη του.

 

  1. Στον πλανήτη του γεωγράφου:

Είμαι ο Γεωγράφος και βρίσκομαι στον πλανήτη μου. Γράφω ένα βιβλίο γεωγραφίας για τον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Μου δίνει στοιχεία ο ίδιος, που πέρασε από δω. Ο πλανήτης μου του αρέσει περισσότερο απ’ το δικό του.  Δεν έχω γράψει μέχρι τώρα βιβλίο γεωγραφίας για το δικό μου πλανήτη, γιατί μου έχει απομείνει μόνο μια τελευταία σελίδα, κι εκεί γράφω για τον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα.  Δεν έχω άλλο χαρτί. Όταν φύγει ο Μικρός Πρίγκιπας, θα ψάξω στα μαγαζιά  και θα βρω χαρτί. Σ’ αυτό, θα γράψω τη γεωγραφία και δικού μου πλανήτη μου, που θα τον έχω εξερευνήσει, ψάχνοντας για χαρτί.

 

Είμαι ο Γεωγράφος . Γράφω τη γεωγραφία του πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα, που είναι εδώ τώρα και μου  μιλάει  γι’  αυτόν. Το δικό μου τον πλανήτη θα τον γνωρίσω  μαζί του. Θα πάμε να τον εξερευνήσουμε. Μέχρι τώρα δεν είχα βρει καιρό, γιατί είχα να γράψω για τους άλλους πλανήτες, αφού έρχονταν συνέχεια διάφοροι εξερευνητές, ο ματαιόδοξος, ο επιχειρηματίας και άλλοι και μου έδιναν στοιχεία για τους πλανήτες τους.

 

  1. Στον πλανήτη Γη:

 

Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και βρίσκομαι στη γη. Βλέπω τα τριαντάφυλλα στον κήπο και μου αρέσουν πολύ, γιατί δεν έχω ξαναδεί τέτοια. Στον πλανήτη μου δεν είχα ποτέ λουλούδια.  Αν έφυγα από εκεί, είναι για να δω τα τριαντάφυλλα,  που τα είχα ακουστά. Για χάρη τους ήρθα απ’ τον πλανήτη μου στη γη. Με μια γλάστρα θα μεταφέρω μερικά στον πλανήτη μου και θα έχω εκατό τριαντάφυλλα.  Μαζί τους  θα περνώ πολύ καλά και έτσι δεν θα ξαναφύγω  ποτέ από  εκεί.

 

Είμαι η Αλεπού. Έμενα μόνη μου και δεν ήθελα φίλους.  Δεν μού  άρεσε το παιχνίδι. Όταν όμως συνάντησα το Μικρό Πρίγκιπα, ήθελα να τον γνωρίσω, για να παίζουμε, γιατί μου άρεσαν τα ρούχα του. Ήταν άσπρα. Τώρα όπου πηγαίνει, εγώ πηγαίνω μαζί του. Και κοιμόμαστε μαζί.   Μου είπε  ότι  θα  μείνει  για  πάντα κοντά μου και ότι δεν θα γυρίσει ποτέ στον πλανήτη του. Δεν το λυπάμαι το τριαντάφυλλο, που θα μείνει μόνο του εκεί, γιατί παίδευε τον  Μικρό Πρίγκιπα  ενώ εγώ τον αγαπώ και τον φροντίζω. Αν δεν με είχε γνωρίσει, ίσως και να γύριζε πίσω. Τώρα όμως θα μείνει εδώ και θα ξεχάσει το τριαντάφυλλο.

 

Είμαι ο πιλότος. Ο Μικρός Πρίγκιπας είναι μαζί μου. Κοιμάται, γιατί είναι κουρασμένος. Περπατήσαμε πολύ, επειδή θέλαμε να φύγουμε από
την  έρημο.  Δεν του άρεσε που  η άμμος του λέρωνε τα ρούχα.  Έτσι θα πάμε   να μείνουμε στο δικό του πλανήτη, που δεν έχει καθόλου άμμο.

Σημείωση: Οι εμψυχωτικές δραστηριότητες που χρησιμοποιήσαμε για την παραγωγή των κειμένων, περιγράφονται αναλυτικά, ξεχωριστά για κάθε κεφάλαιο, στην ενότητα Μικρός Πρίγκιπας Fan Club, του βιβλίου μου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα», εκδ. Ηριδανός 2012, σελ. 53-60).

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική Γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Λογοτεχνία | Σχολιάστε

ΜΙΑ ΦΟΡΑ ΚΙ ΕΝΑΝ ΚΑΙΡΟ…

ΜΙΑ ΦΟΡΑ ΚΙ ΕΝΑΝ ΚΑΙΡΟ

ΕΝΑ  ΠΑΡΑΜΥΘΙ  ΕΜΠΝΕΥΣΜΕΝΟ  ΑΠΟ  ΤΑ  ΔΗΜΟΤΙΚΑ  ΤΡΑΓΟΥΔΙΑ

ISBN:  978 – 960 – 88684 – 4 – 1

Ελένη Α. Ηλία

Εισαγωγή: Η συγγραφή του παρακάτω παραμυθιού, που παρουσιάστηκε με τη μορφή θεατρικής παράστασης από νήπια, περιλαμβάνει  τα αφηγηματικά κείμενα που δημιούργησαν τα ίδια νήπια στο πλαίσιο μιας εμψυχωτικής, εκπαιδευτικής δραστηριότητας.  Σύμφωνα με την εν λόγω δραστηριότητα, στην οποία δώσαμε τον τίτλο Οι Άταχτοι Στίχοι, απομονώνουμε έναν ή δύο στίχους από κάποιο δημοτικό τραγούδι.  Ο χαρακτηρισμός «άταχτοι» επιλέγεται, για να προσελκύσει τους μικρούς μαθητές, καθώς η σκανταλιά συνιστά μια από τις βασικότερες ιδιότητες της παιδικής ηλικίας και η προσωποποίηση εμφανίζεται συχνότατα στο λόγο της.

Μετά την πρώτη ανάγνωση  από το δάσκαλο ISBN:  978 – 960 – 88684 – 4 – 1των διαφορετικών στίχων που επιλέγουμε κάθε βδομάδα, επαναλαμβάνουμε τους στίχους αρκετές φορές ομαδικά, κρατώντας το ιαμβικό μέτρο με τα κρουστά όργανα της ορχήστρας του ORFF ή κάνοντας ταυτόχρονα κοινό βηματισμό ή άλλες κινήσεις. Με τη συμβολή της ρυθμικής αγωγής αφενός προσεγγίζουμε τον παραδοσιακό τρόπο χρήσης και διάδοσης των Δημοτικών τραγουδιών, που συνδυάζει λόγο, μουσική και χορό, και αφετέρου διευκολύνουμε την αφομοίωση των στίχων από το σύνολο των μαθητών.

Στη συνέχεια, κάθε παιδί επιχειρεί ν’ αφηγηθεί μια διαφορετική, πρωτότυπη ιστορία σε σχέση με τους στίχους αυτούς, απαντώντας σε ερωτήσεις γενικές ή ειδικότερες, που τίθενται από το δάσκαλο. Οι ερωτήσεις αυτές, που κατευθύνουν τα νήπια στη δόμηση των κειμένων τους, αφορούν στο υποκείμενο και το χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης του, την αιτιολόγηση της, την αλληλουχία των γεγονότων κ.λπ. Ο αριθμός των ερωτήσεων μειώνεται δε σταδιακά, καθώς αυξάνεται η αφηγηματική ικανότητα των νηπίων (πρόκειται για τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας).

Σε αρκετές περιπτώσεις καταλήγουμε με την παρουσίαση στα παιδιά ολόκληρου του ποιήματος απ’ όπου προέρχονται οι άταχτοι στίχοι, είτε πρόκειται για κάλαντα είτε για κλέφτικο τραγούδι κ.ο.κ., προκειμένου να συνδυαστεί με την επικαιρότητα, για παράδειγμα τις γιορτές των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς ή την επέτειο της 25ης Μαρτίου αντίστοιχα. Οι στίχοι που χρησιμοποιήσαμε προέρχονται στο σύνολο τους από τη συλλογή του Νικολάου Γ. Πολίτη «Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού Λαού». Για τον εντοπισμό τους από τον αναγνώστη μας στο βιβλίο του Πολίτη, κάθε στίχος ακολουθείται από την αρίθμηση της σελίδας όπου θα αναζητηθεί.

 

ΜΙΑ ΦΟΡΑ ΚΙ ΕΝΑΝ ΚΑΙΡΟ…

(Σκηνή 1η)

Βασίλισσα:    Τι σου συμβαίνει; Τον τελευταίο καιρό σε βλέπω λυπημένο.

Βασιλιάς:    Είμαι σκεφτικός. Ξέρεις πόσο αγαπάω τον τόπο μας.

Βασίλισσα: Μα πάντα κάνουμε το καλύτερο γι’  αυτόν.

Βασιλιάς:    Όμως τι θα γίνει αν αρρωστήσουμε; Αρχίσαμε να γερνάμε. Ποιος θα κυβερνήσει τότε;

Βασίλισσα: Εγώ λέω να βρούμε ένα πανέμορφο κορίτσι. Θυμάσαι πώς ήμουνα εγώ όταν ανεβήκαμε στο θρόνο; Όλοι με θαύμαζαν για την ομορφιά μου και γι’ αυτό με αγαπούσαν και με υπάκουαν.

Βασιλιάς: Εγώ πάλι σκέφτομαι να διαλέξουμε το πιο δυνατό αγόρι. Όλοι θα τον φοβούνται και θα τον ακολουθούν, όπως γίνεται και με μένα.

Βασίλισσα: Ένα όμορφο κορίτσι αξίζει περισσότερο.

Βασιλιάς    Όχι ! Ένα δυνατό αγόρι είναι ό, τι χρειάζεται για το θρόνο.

 Βασίλισσα: Αντί  να  μαλώνουμε  μεταξύ  μας,  ας  ρωτήσουμε  τους σοφούς.

Βασιλιάς:    Πάντα το συμβούλιο των σοφών δίνει την καλύτερη λύση.

 

(Σκηνή 2η)

Σοφοσ  1 :    Πέστε μας πώς μπορούμε να βοηθήσουμε αυτή τη φορά;

Βασιλιάς:    Θέλουμε να μάθουμε ποιος είναι πιο άξιος να κυβερνήσει

τον τόπο μετά από μας. Το πιο δυνατό αγόρι;

Βασίλισσα:  Ή το πιο όμορφο κορίτσι;

Σοφοσ 2:    Κι εσείς είστε όμορφοι και δυνατοί, αλλά ρωτάτε εμάς για ν’

αποφασίσετε.

Βασίλισσα:  Τι πρέπει να γίνει λοιπόν;

Σοφοο 3:    Για να προοδεύει ο τόπος, χρειάζεται να τον κυβερνάμε με

καλοσύνη και εξυπνάδα.

Βασίλισσα:  Κι η ομορφιά δεν χρειάζεται;

Σοφοσ 1:    Η καλοσύνη είναι η πιο λαμπερή, η πιο αληθινή ομορφιά. Φωτίζει τα μάτια και κάνει τα πρόσωπα χαμογελαστά. Κι ούτε χάνεται με τα χρόνια. Ψάξτε για την ομορφιά της ψυχής και θα έχετε κάνει τη σωστότερη εκλογή.

Βασιλιάς:    Ούτε η δύναμη χρειάζεται;

Σοφοσ 2:    Η μεγαλύτερη δύναμη είναι η δύναμη του μυαλού. Αυτή καταφέρνει όσα δεν μπορούν τα πιο δυνατά χέρια και τα πιο δυνατά πόδια όλου του κόσμου. Αν θέλετε λοιπόν έναν αρχηγό πραγματικά δυνατό, πρέπει να διαλέξετε έναν πολύ έξυπνο άνθρωπο.

Βασιλιάς:    Πώς όμως θα βρούμε κάποιον να είναι και καλός και έξυπνος;

Σοφοσ 3:    Και   σε   αυτό   υπάρχει   απάντηση.   Θα   καλέσουμε   να διαγωνιστούν όλους τους νέους που νομίζουν ότι μπορούν ν’ αναλάβουν την αρχηγία.

Βασίλισσα:  Και σε τι θα διαγωνιστούν;

Σοφοσ 3:   Θα διαγωνιστούν στις ιστορίες. Θα απαγγείλουμε τους ομορφότερους στίχους από τα τραγούδια του λαού, γιατί ο λαός είναι σοφότερος από μας και τα τραγούδια του είναι σπουδαία.

Σοφοσ 1:    Μ’ αυτούς τους στίχους θα ξυπνάμε τη φαντασία των νέων, για να φτιάξουν μια σχετική ιστορία.

Σοφοσ 2:   Μετά εμείς όλοι μαζί θα κρίνουμε την ψυχή και το μυαλό που κρύβεται μέσα στην ιστορία.

Σοφοσ 3:    Ας ετοιμαστούμε για να δεχθούμε τους υποψήφιους.

 

(Σκηνή 3η)

Προσέρχονται οι υποψήφιοι.

Σοφός 1:   Σας καλωσορίζουμε και σας ευχόμαστε καλή επιτυχία.

Σοφός 2:    Προσπαθήστε να αφηγηθείτε μια πρωτότυπη ιστορία για τους στίχους που ακούτε.

Σοφοσ 3:   «Η στράτα ρόδα γέμισε κι η εκκλησιά το μόσκο κι από το μόσκο τον πολύ οι τοίχοι ραγιστήκαν» (σ.199)

Υποφήφιος 1Ένα κοριτσάκι μυρίζει τα λουλουδάκια που έχουν βάλει στην εικόνα του Χριστούλη και κάνει μια ευχή. Να ζωντανέψει ο Χριστούλης, για να τα μυρίσει κι αυτός.

Σοφοσ 1:   «Το καρτεράει ο δάσκαλος με μια χρυσή βεργούλα, το καρτεράει η δασκάλισσα με δυο κλωνάρια μόσκο»   (σ.193)

Υποψήφιος 2: Ο δάσκαλος και η δασκάλα ειδοποιούν το Μικρό Πρίγκιπα (τον ήρωα του βιβλίου του Εξυπερύ), για να πάει στο σχολείο τους. Θέλουν να τον μάθουν να διαβάζει και να γράφει.

Σοφός 2:  «Φύσα βοριά, φύσα θρακιά, για ν’ αγριέψει η λίμνη»  (σ.10)
Υποψήφιος 3
Σένα σχολείο διαβάζουν τα παιδιά το μάθημα τους. Στην ώρα του φαγητού έφαγαν όλα τα παιδιά εκτός απτο Μιχάλη. Το μεσημέρι πήγε η μαμά του να τον πάρει. Τον πήγε στο σπίτι, που ήταν δίπλα σε μια λίμνη πολύ αγριεμένη, επειδή φυσούσε αέρας. Κι η μαμά του είπε να κάνουν μια βόλτα με βαρκούλα στη λίμνη. Δεν φοβήθηκαν το κύμα, γιατί ήξεραν πολύ καλά να του ξεφεύγουν. Του Μιχάλη του άρεσε πολύ και είπε στη μαμά να ξαναπάνε κάποια μέρα που δεν θα έχει σχολείο. Κι όταν γύρισαν στο σπίτι, ο Μιχάλης είχε πεινάσει και άδειασε όλο του το πιάτο.

 

Σοφός 3: «Ακούω τον άνεμο και ηχά με τα βουνά μαλώνει»  (σ.67)

Υποψήφιος 4: Βλέπω απτο τζάμι ένα βουνό κι ακούω τον άνεμο. Ο άνεμος λέει στο βουνό: «Κάνε στην άκρη». Ενώ το βουνό προσπαθεί γιατί είναι φίλος με τον άνεμο, δεν μπορεί να μετακινηθεί. Συνέχεια ο άνεμος λέει το ίδιο, συνέχεια και το βουνό προσπαθεί αλλά δεν μπορεί με τίποτα. Ο άνεμος θέλει να παραμερίσει το βουνό, για να δει τι υπάρχει από πίσω του. Υπάρχει μια πόλη, που ο άνεμος δεν θα την δει ποτέ. Όμως οι άνθρωποι αυτής της πόλης ανεβαίνουμε στο βουνό, για να παίξουμε με το χιόνι κι εκεί μας βλέπει ο άνεμος. Κι εγώ  έχω πάρει μαζί μου στο βουνό ένα καρότο και δυο κουμπιά, για να τα βάλω για μύτη και μάτια στο χιονάνθρωπο που θα φτιάξουμε με ταδέρφια μου.

Σοφός 1«Ναχα τα βράχια αδέρφια μου τα δέντρα συγγενάδια,  να με          κοιμάν οι πέρδικες να με ξυπνάν ταηδόνια»  (σ.31)

Υποψήφιος 5 : Σένα σπίτι στο βουνό ζουν κάποιοι ληστές. Είχαν κλέψει κάτι από έναν καλό άνθρωπο κι αυτός ακολούθησε τα ίχνη τους και τους ανακάλυψε πού βρίσκονται. Οι ληστές τότε τον σκότωσαν, για να μην τους προδώσει. Και το παιδάκι του αργούσε πολύ να πάει σχολείο, γιατί πήγαινε στον τάφο του μπαμπά του κι άναβε το καντήλι. Κι εκεί είδε ένα αηδόνι που του είπε: «Μην ανησυχείς, ο μπαμπάς σου θα ξαναγυρίσει».

Σοφοσ 2: «Κι ακούω μιας πέρδικας λαλιά, μιας αηδονολαλούσας» (σ.68)

Υποψήφιος 6: Βλέπω μια πέρδικα που είναι μόνη της στο δάσος και κοιμάται, γιατί έχει νυχτώσει κι είναι κουρασμένη. Είχε πετάξει για πολλή ώρα κι είχε πάει πολύ μακριά. Είχε πάει στο σπίτι ενός κοριτσιού και κελαηδούσε πολύ ωραία αλλά το κοριτσάκι δεν την άκουσε, γιατί είχε πάει στο δάσος της πέρδικας, για να την βρει. Κι όταν γύρισε η πέρδικα στο δάσος, άκουσε τη φωνή του κοριτσιού, που τη φώναζε. Συναντήθηκαν και κανόνισαν να βρεθούν και το άλλο πρωί στο σπίτι του κοριτσιού. Και μετά η πέρδικα κοιμήθηκε στη φωλιά της και το κοριτσάκι στο κρεβάτι του.

Σοφός 3:  «Ποτάμι για λιγόστεψε, ποτάμι γύρνα πίσω» (σ.52)

Υποψήφιος 7 : Βλέπω το ποτάμι που είναι θυμωμένο. Το έχει θυμώσει ο άνεμος, επειδή φυσάει. Κι είναι πολύ ορμητικό. Εκεί κοντά είναι ένα κοριτσάκι που γυρίζει απτο σχολείο. Το κοριτσάκι δεν ξέρει από τι έχει θυμώσει το ποτάμι κι αναρωτιέται. Προσπάθησε να το ηρεμήσει, τραγουδώντας του χαρούμενα τραγουδάκια. Το ποτάμι ηρέμησε. Κι όταν πήγε στη μαμά του, της είπε: «Πού να στα λέω. Ηρέμησα  ένα  ποτάμι». Το άλλο μεσημέρι, που γύριζε απτο σχολείο, ρώτησε το ποτάμι αν θέλει να γίνουν φίλοι κι εκείνο είπε «ναι». Το κοριτσάκι του πετούσε μια μπάλα και το ποτάμι την έστελνε πίσω.  Έτσι έπαιζαν μαζί κάθε μέρα μετά το σχολείο.

Σοφοσ  1: «Πέφτουν τα βόλια σαν βροχή και τα βουνά βογγάνε» (σ.55)

Υποψήφιος 8:   Πέφτουν σφαίρες σ’  ένα σπίτι που μένει μια γριούλα. Πυροβολείένας κακός, που θέλει να τη σκοτώσει, γιατί δεν αγαπά τους ανθρώπους. Αποφασίζει ποιο σπίτι  θα χτυπήσει, σύμφωνα με τους αριθμούς.

Χτυπάει δυο σπίτια κάθε μέρα. Κάποτε τον έπιασαν οι αστυνόμοι, αφού

όμως είχε σκοτώσει τη γριούλα. Τον έβαλαν  φυλακή αλλά δραπέτευσε.

Είχε λέιζερ στα μάτια και έκοψε τα σίδερα. Σκότωσε τους αστυνόμους,

άνοιξε τα φτερά του και πέταξε για μια μακρινή ήπειρο. Δεν έχει

καταφέρει ποτέ να τον νικήσει κανείς. Αυτός είναι ρομπότ, που το έχει    προγραμματίσει μια κακιά γυναίκα. Κάποτε όμως ένας οδηγός που δεν

έβλεπε καλά, πάτησε με το φορτηγό του και τη γυναίκα και το ρομπότ. Και η αστυνομία του είπε: «Καλά έκανες».

Σοφός 2: «Κι ακούω τα δέντρα και βογγούν και τις οξιές και τρίζουν» (σ. 50)

Υποψήφιος 9Ένα κοριτσάκι το παίρνει ο αέρας και το πηγαίνει στο δάσος. Εκεί όλα τα δέντρα έχουν βγάλει φρούτα. Το κοριτσάκι σκαρφαλώνει σ’ ένα δέντρο. Έρχεται μια πεταλούδα και το κοριτσάκι θέλει να την πιάσει. Όταν όμως πάει να την πιάσει, αυτή χάνεται. Μετά κατεβαίνει από το δέντρο και τριγυρνά στο δάσος. Βρίσκει στο δρόμο του μια κακιά μάγισσα. Το κοριτσάκι νομίζει ότι είναι η καλή νεράιδα και πηγαίνει κοντά της. Αυτή το παίρνει και το πηγαίνει στο σπίτι της. Κι όπου περνούν, τα δέντρα βογγούν, γιατί τα μαγεύει η μάγισσα. Όμως το κοριτσάκι δεν μπορεί να τακούσει. Όταν φτάνει στο σπίτι της μάγισσας, το κοριτσάκι καταλαβαίνει ποια είναι, γιατί βλέπει τα μαγικά της. Κάθε βράδυ η μάγισσα μεταμορφώνεται κι όλα τα ζώα τρέχουν να ξεφύγουν. Κι όταν η μάγισσα αποκοιμιέται, το κοριτσάκι ακολουθεί τα ίχνη που είχαν αφήσει πηγαίνοντας. Μόλις βγαίνει απτο δάσος, ο αέρας το πηγαίνει πίσω στο σπίτι του.

Σοφός 3: «Κοιμούνται στα δασά κλαριά

και στους παχιούς τους ίσκιους» (σ.39)


Υποψήφιος  10 :
     Βλέπω ένα σπίτι που δίπλα του υπάρχει ένα δέντρο. Οι άνθρωποι που μένουν εκεί, αποφασίζουν να πάνε στην παραλία αλλά  όταν μπαίνουν στο αμάξι, ξεχνάνε πού ήθελαν να πάνε και πηγαίνουν κάπου αλλού. Ανοίγουν τις ομπρέλες για τον ήλιο, αλλά όταν φεύγουν, τις ξεχνάνε εκεί. Τις βρίσκει κάποιος και τις βγάζει απ’ την άμμο, για  να τις πάρει ο αέρας. Κι ο αέρας τις πηγαίνει μέσα στη θάλασσα και τις χαλάνε τα ψάρια. Μόλις αυτοί που έχουν τις ομπρέλες κατάλαβαν ότι τις έχουν ξεχάσει, πηγαίνουν να τις βρουν και δεν βρίσκουν καμιά. Φεύγουν και δεν ξαναπηγαίνουν ποτέ πια στη θάλασσα. Όταν γυρίζουν στο σπίτι, λείπουν όλα τους τα πράγματα, έχουν μπει κλέφτες με σακούλες και το έχουν αδειάσει. Ψάχνουν, αλλά δεν βρίσκουν ποτέ τα πράγματα τους.

 

 

Σοφός 1:  «Και στάζουνε τα μάτια μου και τρέχουν μαύρα δάκρυα» (σ.20).

Υποψήφιος 11Ο Θεός είναι στην εκκλησία. Είναι πολύς κόσμος εκεί, γιατί κάποιος έχει πεθάνει και γίνεται η κηδεία του. Ο Θεούλης κλαίει για τον πεθαμένο. Οι άνθρωποι που τον βλέπουν, νομίζουν ότι κλαίει, γιατί δεν πήγαν να τον φιλήσουν. Κι έτσι όλοι πηγαίνουν και τον φιλάνε. Μετά την  κηδεία ο Θεός πηγαίνει στο σπίτι μιας γιαγιάς, για να μείνει μαζί της. Του αρέσει καλύτερα από την  εκκλησία, επειδή βρίσκει φαγητό να τρώει.

Σοφός 2:  «Ο κούκος φέτος δε λαλεί ούτε και θα λαλήσει» (σ.22)

Υποψήφιος 12:  Βλέπω μια γυναίκα που έχει μια καλύβα στη θάλασσα και κοιτάζει τα πουλιά. Είναι κι ένας κούκος μαζί τους, που του αρέσει καλύτερα εκεί απτο βουνό. Και ξαφνικά, μια φορά σταμάτησε να κελαηδάει, γιατί ήρθαν κάποιοι αετοί. Τρόμαξε κι έφυγε πετώντας. Κι οι αετοί τον κυνήγησαν, αλλά τον βοήθησε μια πάπια να σωθεί, που ήταν αόρατη. Όταν ο κούκος κάθισε πάνω της, έγινε κι αυτός αόρατος. Κι η γυναίκα που ήταν εκεί, είδε τον κούκο και την πάπια, που ξαναφάνηκαν όταν οι αετοί είχαν φύγει μακριά.

Σοφός 3: «Ζεστό ψωμί δεν έφαγα, δεν πλάγιασα σε στρώμα, τον ύπνο δεν εχόρτασα, του ύπνου τη γλυκάδα» (σ.41)

Υποψήφιος 13Βλέπω ένα βασίλειο. Ο βασιλιάς κάλεσε ένα πολύ φτωχό άνθρωπο, που δεν είχε καθόλου ψωμί να φάει, να πάει στο παλάτι του, για να φάει τα πάντα. Γιατί ο βασιλιάς ήταν πάρα πολύ καλός. Κι όταν ο άνθρωπος έφαγε, ο βασιλιάς διέθεσε τους φρουρούς του, για να δείξουν στο φτωχό το δωμάτιο που θα τον φιλοξενούσαν στο παλάτι, γιατί αυτός ο φτωχός δεν είχε σπίτι, δεν είχε τίποτα εκτός απ’ τα ρούχα του, που ήταν παλιά. Το πρωί ο βασιλιάς του χάρισε μια στολή ιππότη, σαν αυτήν που φορούσε κι ο ίδιος. Κι ο φτωχός ιππότης, αφού τους ευχαρίστησε, έφυγε απ το παλάτι και πήγε σ’ άλλο βασίλειο, για να τον βοηθήσουν. Σένα δάσος θα βρει μια γυναίκα όμορφη και θα παντρευτούν. Και θα γίνει ξυλοκόπος. Θα φτιάξει μόνος του την καλύβα τους και θανάβουν φωτιά να ζεσταίνονται.

Σοφός 1: «βρύσες να δεις και ποταμούς,χώρες, χωριά και δάση» (σ.233)

Υποψήφιος  14 : Βλέπω ένα ποτάμι όπου κολυμπά ένα κοριτσάκι. Στην όχθη έχει υπέροχα αρωματικά λουλούδια και μέσα στο ποτάμι έχει κέρματα, που τα πετάνε οι άνθρωποι και κάνουν ευχές. Το κοριτσάκι ευχήθηκε να γίνει η πριγκίπισσα του ποταμού κι έγινε. Φορούσε ένα μακρύ φόρεμα με κόκκινα λουλούδια κι ένα στέμμα με διαμάντια και καθόταν σ ένα ξύλινο θρόνο. Έτσι μπορούσε να κάνει πολλές ευχές για τον εαυτό της και για τους άλλους: ναχει ένα ραδιόφωνο για νακούει μουσική, ναχει ένα πύραυλο νανεβαίνει στον ουρανό, για να βλέπει το Θεό, και ναχει κηρομπογιές, για να τον ζωγραφίζει.

Σοφός 2: «Το λεν ταηδόνια στα κλαριά, κι οι πέρδικες στα πλάγια,

το λεν οι κούκοι στα ψηλά, ψηλά στα καταρράχια» (σ.239)

Υποψήφιος 15 :  Βλέπω μια πέρδικα στο βουνό που μιλά με τις άλλες πέρδικες, τις φίλες της, για ένα πλοίο, που περνάει στη θάλασσα και μπαίνει στο λιμάνι. Λένε ότι ο καπετάνιος του πλοίου είναι πολύ κακός. Γι’  αυτό, το καράβι του έχει γίνει μαύρο από τη βρωμιά, μέσα κι έξω. Και κανένας άνθρωπος δεν ταξιδεύει μαυτό το σκουριασμένο πλοίο, γιατί φοβούνται τον καπετάνιο, που είναι κι αυτός μαύρος και τρομαχτικός. Φεύγει απτο λιμάνι χωρίς κανέναν επιβάτη και θα πηγαίνει σ’ ένα τρομαχτικό νησί που ζουν οι φίλοι του καπετάνιου. Και θα μπουν όλοι στο πλοίο, για να γλεντήσουν μαζί. Και μόνο οι πέρδικες θα τους βλέπουν από το βουνό, επειδή είναι πολύ ψηλό.

Σοφός 3: «βγαίνουν κυράδες την τηρούν από τα παραθύρια» (σ.78)

 

Υποψήφιος 16 :         Βλέπω ένα αστέρι πολύ λαμπερό. Κι από ένα σπίτι τοκοιτάζουν οι άνθρωποι, γιατί τους αρέσει πολύ. Θα ήθελαν να το πιάσουν με μια σκάλα, για να του δώσουν νερό να πιει, γιατί νομίζουν ότι διψάει. Επειδή δεν μπορούν να φτάσουν τo αστέρι, θα ανέβουν στη σκάλα, και θα κρεμάσουν ένα κουβά νερό στα κλαδιά ενός δέντρου, για να το πιει το αστεράκι. Το αστεράκι θα πέσει μέσα στον κουβά και θα πιει το νερόΎστερα θα ξανανέβει στον ουρανό. Κι από τότε το αστέρι, θα πηγαίνει να πίνει νερό κάθε βράδυ, απτον ίδιο κουβά, που θα τον γεμίζουν και θα τον αφήνουν στην ίδια θέση οι άνθρωποι.

Σοφός 1:    Εγώ δεν μπορώ να ξεχωρίσω καμιά ιστορία. Όλες μου

φαίνονται υπέροχες.

Σοφός 2:   Το ίδιο συμβαίνει και με μένα. Όλοι οι νέοι του τόπου μας

είναι καλοί και έξυπνοι. Όλοι μπορούν να τον κυβερνήσουν.

Βασιλιάς:    Και τώρα, τι θα κάνουμε;

Σοοφός 3:    Τώρα δεν έχουμε κανένα λόγο να ανησυχούμε για το μέλλον.

Ένας τόπος με τόσο έξυπνους και καλούς ανθρώπους, δεν κινδυνεύει.

Σοφός 1:   Όποιος κι αν γίνει αρχηγός, έχει όλα τα προσόντα που

χρειάζονται.

Σοφοσ 2:   Ας τον επιλέξουν οι υπόλοιποι. Σίγουρα θα πάρουν τη

σωστότερη απόφαση, αφού είναι όλοι και έξυπνοι και καλοί.

Σοφοσ 3:   Ας κάνουμε ένα μεγάλο πανηγύρι, για να το γιορτάσουμε.

Μουσική και Χορός

 

ΤΕΛΟΣ

 

 

 

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική Γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Διδακτική, Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Λογοτεχνία, Ποίηση | Σχολιάστε

Το ελάφι- σύμβολο της Ρόδου

Πλατόνι

       Πλατόνι είναι η ονομασία του πασίγνωστου σε όλο τον κόσμο ελαφιού, συμβόλου του  νησιού της Ρόδου. Στην είσοδο του παλιού λιμανιού στο Μανδράκι, πάνω σε δύο στήλες στέκονται εκεί αγέρωχα, ατενίζοντας τη θάλασσα, ένα αρσενικό κι ένα θηλυκό, σύμβολα της πολιτιστικής κληρονομιάς του νησιού.

       Κομμάτι του φυσικού πλούτου της Ρόδου, το μικρόσωμο ελάφι (Dama dama) είναι το μεγαλύτερο θηλαστικό που ζει ελεύθερο στο νησί. Λέγεται ότι το έφεραν στο νησί οι Ιωαννίτες ιππότες ή ότι το εισήγαγαν οι Ιταλοί σαν θηρεύσιμο είδος. Πρέπει όμως η παρουσία του στο νησί να είναι ακόμα παλαιότερη και αυτό το μαρτυρούν οστεολογικά ευρήματα σε νεολιθικό οικισμό όπως και αναπαραστάσεις σε αγγεία του 7ου π.χ αιώνα.

      Το πλατόνι είναι πολύ όμορφο με μεγάλα μάτια, μηρυκαστικό, θηλαστικό, μαλακό τρίχωμα και με τις χαρακτηριστικές άσπρες βούλες στη ράχη του. Τα αρσενικά διαθέτουν πολύ όμορφα και συμμετρικά παλαμοειδή κέρατα. Ζουν ελεύθερα στα δάση του νησιού όπως και σε τόπους με χαμηλή βλάστηση από  κουμαριές, πουρνάρια πάντα όμως κοντά σε νερό.

         Οι κάτοικοι της Ρόδου αγαπούν και φροντίζουν για την επιβίωση των ελαφιών, όμως η λαθροθηρία, οι πυρκαγιές που έχουν καταστρέψει μεγάλο μέρος των δασών του νησιού όπως και η ρύπανση των πηγών του νερού από φυτοφάρμακα που χρησιμοποιούνται στην γεωργική παραγωγή, αποτελούν τις σημαντικότερες αιτίες για τη μείωση του πληθυσμού τους.

Το ροδίτικο ελάφι

Δημοσιεύθηκε στη Χωρίς κατηγορία | Σχολιάστε

Η μετάδοση ιδεών και αξιών με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στο σχολείο. Ενδεικτικές περιπτώσεις με νήπια (Εισήγηση σε συνέδριο).

Η μετάδοση ιδεών και αξιών με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στο σχολείο. Ενδεικτικές περιπτώσεις με νήπια.

Ελένη ΗλίαΔιδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

Εισήγηση στο 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Σχολείο και πολιτισμός» (Υπό την αιγίδα του προέδρου της Ελληνικής Δημοκρατίας). Συνδιοργάνωση: Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ, Κολλέγιο Αθηνών, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδας.
Τόμος Β΄Πρακτικών Συνεδρίου, επιμ. Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής, ISBN (τόμου Β΄): 978-618-5458-02-7 και ISBN SET: 978-618-5458-00-3, Αθήνα 2019, σσ. 15-21

 Περίληψη

Η αδιαμφισβήτητη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, εφόσον προκαλεί βιώματα ως συνέπεια του δημιουργικού ρόλου του αναγνώστη, συνιστά πολύτιμο σύμμαχο του εκπαιδευτικού. Στα λογοτεχνικά κείμενα τα πρόσωπα είναι φορείς ιδεών και αξιών. Καθώς ταυτιζόμαστε μαζί τους, προσλαμβάνουμε τις ιδέες και τις αξίες τους με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, που δυσκολεύονται να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης θα μπορούσε να θεωρηθεί ιδεώδης, με την προϋπόθεση βέβαια ότι θα επιλεγεί μια διδακτική προσέγγιση που θα επιτρέψει στους μαθητές να εκφράσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους από την επαφή με το κείμενο. Έτσι, θα αναδειχθούν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε μαθητή-αναγνώστη αλλά και νέα στοιχεία του ίδιου του λογοτεχνικού έργου, που είναι ανεξάντλητο. Σχετικά με τη μετάδοση ιδεών και αξιών στο Νηπιαγωγείο μέσα από τη λογοτεχνία, παραθέτουμε δύο περιπτώσεις. Στην πρώτη επιδιώκεται η ευαισθητοποίηση των νηπίων για το δικαίωμα κάθε παιδιού να μεγαλώνει ξένοιαστο και ασφαλές σε περιβάλλον οικογενειακό. Το κείμενο που επιλέγεται για την επίτευξη του παραπάνω στόχου, είναι Το κορίτσι με τα σπίρτα του Άντερσεν. Με ερέθισμα την εμβληματική, διαχρονική ηρωίδα, που προσπαθεί να ζεσταθεί ανάβοντας ένα-ένα τα σπίρτα της, τα νήπια δημιουργούν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, αναζητώντας για εκείνη μια οικογένεια. Την παρουσιάζουν να παρατηρεί τους ανθρώπους γύρω της και να ονειρεύεται μια οικογενειακή ζωή κοντά τους. Στη δεύτερη περίπτωση, προκειμένου οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη σπουδαιότητα του φυσικού κόσμου για τον άνθρωπο, αξιοποιείται στη διδασκαλία η περιεκτικότητα και η ευστοχία ενός εύκολα κατανοητού αποσπάσματος του έργου Αναφορά στον Γκρέκο, του Καζαντζάκη. Τα νήπια που καλούνται να αναδιηγηθούν το απόσπασμα στην τάξη, αντικαθιστούν τον εαυτό τους με το μαθητή που ζητά να διακοπεί η διδασκαλία, προκειμένου να απολαύσει καλύτερα το κελάηδισμα ενός πουλιού. Εμπεδώνουν έτσι την ουσιαστική σχέση με τη φύση, που ως βίωμα του συγγραφέα, προκύπτει άλλωστε από το σύνολο του έργου του.

Λέξεις-κλειδιά: Λογοτεχνικά κείμενα, νήπια-αναγνώστες, οικογένεια, φύση.

1.Εισαγωγή

Η αδιαμφισβήτητη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, που είναι γνωστή και αξιοποιείται από την αρχαιότητα ακόμη συστηματικά στην αγωγή (Tompkins, 1988, 204), έγκειται στην ιδιότητα της να προκαλεί βιώματαΚατά την ανταπόκριση στο ρόλο που έχει καθορίσει σε κάθε έργο για τον αναγνώστη ο συγγραφέας του, συμβαίνουν ποικίλες αντιληπτικές διεργασίες. Πρόκειται για μία διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργική (Iser, 1990), που οδηγεί στην άμεση αναγνωστική εμπλοκή στην αφηγηματική υπόθεση, στην ταύτιση με τους ήρωες (Booth, 1987).

Καθώς δε αυτοί οι λογοτεχνικοί ήρωες είναι φορείς ιδεών και αξιών, ταυτιζόμενος ο αναγνώστης μαζί τους, προσλαμβάνει τις ιδέες και αξίες που τους χαρακτηρίζουν, με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα μάλιστα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, οι οποίοι αδυνατούν να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης θεμελιωδών ιδεών και αξιών του πολιτισμού μας, θα μπορούσε μετά βεβαιότητας να θεωρηθεί αναντικατάστατος.  Συνεπώς, στοχεύοντας στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας,  η αξιοποίηση της λογοτεχνίας θα αποτελέσει τον πολυτιμότερο σύμμαχο.

Προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος της αγωγής με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας, θα επιλεγεί μια διδακτική προσέγγιση που θα επιτρέπει στους μαθητές να εκφράζουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους από την επαφή με το κείμενο. Στην παρούσα εισήγηση μέσα από δύο λογοτεχνικά έργα όπου πρωταγωνιστούν παιδιά-ήρωες, υποβάλλονται ιδέες και αξίες που αφορούν άμεσα στην παιδική ηλικία.

  1. Στοιχεία υλοποίησης

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα που αξιοποιούν λογοτεχνικά κείμενα για τη μετάδοση ιδεών και αξιών σε νήπια,  πραγματοποιήθηκαν σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής. Το πρώτο πρόγραμμα υλοποιήθηκε το 2015-2016, με δεκαοκταμελή ομάδα νηπίων, στη διάρκεια του υποχρεωτικού ωραρίου. Από τα συμμετέχοντα νήπια, τα δεκαπέντε ήταν πεντάχρονα. Από αυτά τα έξι φοιτούσαν για δεύτερη χρονιά. Τα τρία τετράχρονα νήπια του τμήματος ήταν στο σύνολό τους αγόρια.

Το δεύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε αντίθετα, αποκλειστικά στο προαιρετικό ωράριο του νηπιαγωγείου, από τη μία έως τις  τέσσερις μ.μ., το έτος 2016-2017. Σε αυτό συμμετείχαν δεκατρία νήπια και τρία προνήπια.

  1. Στόχοι-επιδιώξεις
  • Ο προβληματισμός και η συνειδητοποίηση από μέρους των νηπίων σχετικά με ιδέες και αξίες που υποβάλλονται κατά την ανάγνωση/διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων, και η σύνδεσή τους με την πραγματική ζωή.
  • Η καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας των νηπίων και της δυνατότητας να επιλέγουν με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και να υποστηρίζουν με επιχειρήματα την επιλογή τους.
  • Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, της αφηγηματικής έκφρασης, καθώς και η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο και η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.
  • Η ενίσχυση της διάθεσης για συνεργασία μεταξύ των συμμαθητών και η αποτελεσματικότητα κατά τη συνεργασία τους.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.
  1. Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Οι μαθητές επιδιώκεται να εκφράζουν στο σύνολό τους με ενθουσιασμό τη συγκινησιακή φόρτιση που τους προκαλεί το κείμενο, μέσα από τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα. Τα συγκεκριμένα προγράμματα εκτυλίσσονται ως παιχνίδι (Ποσλανιέκ, 1992), σε πλήρη αντιστοιχία με την παιγνιώδη διάθεση που χαρακτηρίζει την παιδική ηλικία (Χουιζίνγκα, 1989). Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας τα νήπια εκφράζουν την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα και επικεντρώνονται στην αφηγηματική σκηνή που τα έχει συναρπάσει. Έτσι, ανακαλύπτουν και μοιράζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους αλλά και συμβάλλουν ως αναγνώστες στην ανάδειξη νέων στοιχείων του ίδιου του λογοτεχνικού έργου, που εκ φύσεως είναι ανεξάντλητο (Τζιόβας, 1987).

Τα νήπια διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης, επιλέγοντας  τη δημιουργική μίμηση του λογοτεχνικού προτύπου ή την τροποποίηση ή ακόμη και την ανατροπή του, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001),  απαντώντας στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού (Pascucci και Rossi, 2002), ομαδικά ή ατομικά (Huck κ. ά., 1979). Η ακριβής καταγραφή από τον εκπαιδευτικό του παραγόμενου λόγου από τα νήπια, με επίκεντρο το λογοτέχνημα, αξιοποιείται ακολούθως ως θεατρικό δρώμενο, γεγονός που συνιστά περαιτέρω κίνητρο για ελεύθερη και δημιουργική έκφραση (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

5.Διδακτικό υλικό

  • Το Κοριτσάκι με τα σπίρτα, του Άντερσεν

Το έργο πρωτοεκδόθηκε το 1845 και είναι από τα δημοφιλέστερα λογοτεχνήματα  παγκοσμίως. Σύμφωνα με την αφηγηματική του υπόθεση, ένα μικρό κορίτσι που προσπαθεί να πουλήσει σπίρτα το βράδυ της παραμονής της πρωτοχρονιάς στους διαβάτες, στην απεγνωσμένη προσπάθειά του να ζεσταθεί, ανάβει ένα-ένα τα σπίρτα του και ονειροπολεί. Στη φαντασία του αποκτά και απολαμβάνει όλα όσα στερείται στην πραγματικότητα, τη θαλπωρή, το γιορταστικό δείπνο, το εορταστικό σπιτικό περιβάλλον (΄Αντερσεν, 2005).

Το συγκεκριμένο κείμενο αποτέλεσε το επίκεντρο εκπαιδευτικού προγράμματος κοινωνικής ευαισθητοποίησης με τίτλο «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι». Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε  προκειμένου να συνειδητοποιηθεί από τα νήπια  η αξία της οικογένειας, να αναδυθεί και να εμπεδωθεί  από τα ίδια η ανάγκη, η επιθυμία, το δικαίωμα κάθε παιδιού να αναπτύσσεται σε οικογενειακό περιβάλλον.

5.2. Αναφορά στο Γκρέκο, του Καζαντζάκη

Από το εν λόγω έργο επιλέγεται ένα σύντομο απόσπασμα, στο οποίο εμφανίζεται ένα μικρό αγόρι κάποια ανοιξιάτικη μέρα, να ζητά από το δάσκαλο να διακόψει το μάθημα, προκειμένου μαζί με τους συμμαθητές του να απολαύσουν απερίσπαστα το κελάηδισμα ενός πουλιού. Το έργο χαρακτηρίζεται αυτοβιογραφικό, όπως άλλωστε ισχύει για το σύνολο των μυθιστορημάτων του Καζαντζάκη, αφού όλοι οι  ήρωές του έχουν στοιχεία της ίδιας του της προσωπικότητας (Ζωγράφου, 1977).

Το απόσπασμα που αναγνώστηκε στα νήπια έχει ως εξής: «Μια μέρα, ήταν άνοιξη, χαρά Θεού, τα παράθυρα ήταν ανοιχτά κι έμπαινε η μυρωδιά από μιαν ανθισμένη μανταρινιά στο αντικρινό σπίτι. Το μυαλό μας είχε γίνει κι αυτό ανθισμένη μανταρινιά και δεν μπορούσαμε πια ν’ ακούμε για οξείες και περισπωμένες. Κι ίσια ίσια ένα πουλί είχε καθίσει στο πλατάνι της αυλής του σκολειού και κελαηδούσε. Τότε πια ένας μαθητής, χλωμός, κοκκινομάλλης, που ’χε έρθει εφέτο από το χωριό, Νικολιό τον έλεγαν, δε βάσταξε, σήκωσε το δάχτυλο: -Σώπα, δάσκαλε, φώναξε. Σώπα, δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί!» (Καζαντζάκης, 2015).

Από το απόσπασμα αυτό προκύπτει η θέση ότι ο ρόλος της φύσης, ως πεδίου αγωγής και αυτογνωσίας της ανθρώπινης ύπαρξης, είναι μοναδικός και αναντικατάστατος. Η περιεκτικότητα και η ευστοχία του αποσπάσματος αλλά και το γεγονός ότι εύκολα γίνεται κατανοητό από τα νήπια, επιτρέπει την αξιοποίησή του για την εξοικείωσή τους με το φυσικό κόσμο, για την ευαισθητοποίησή τους ως προς την ανάγκη επαφής με τη φύση, προκειμένου το άτομο να  αναπτυχθεί ομαλά, για τη συνειδητοποίηση από μέρους τους του πρωταρχικού ρόλου της  στη ζωή τους.

  1. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1.  Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι»

Με ερέθισμα την εμβληματική, διαχρονική  ηρωίδα του Άντερσεν, ξεκινάμε αρχικά μία χαλαρή συζήτηση για τους λόγους που θεωρείται σκόπιμο κάθε μικρό παιδί να  μεγαλώνει σε μια οικογένεια. Στη συνέχεια παρουσιάζονται στα νήπια ποικίλα μοντέλα οικογένειας, που συναντάμε στη σύγχρονη εποχή. Συγκεκριμένα, μέσα από εφτά διαφορετικούς τύπους οικογενειών από τη σύγχρονη ελληνική λογοτεχνία (Ηλία, 2012), τα νήπια καλούνται να επιλέξουν τον καταλληλότερο κατά την άποψή τους για το Κοριτσάκι. Όσα νήπια επιλέγουν την ίδια οικογένεια, συνιστούν μία υποομάδα η οποία θα αφηγηθεί συλλογικά τη ζωή για το κοριτσάκι μέσα στην οικογένεια αυτή. Κάθε αφήγηση θα εικονογραφηθεί στη συνέχεια από το σύνολο των μαθητών. Οι αφηγήσεις εξελίσσονται σε δρώμενα, από τα οποία θα προκύψει η ανοιχτή θεατρική  χριστουγεννιάτικη παράσταση του νηπιαγωγείου.

Ακολουθούν ενδεικτικά τέσσερεις από τις σχετικές αφηγήσεις των νηπίων:

  • Στο δρόμο περνάνε τρείς αδερφούλες. Πηγαίνουν στο μαγαζί του μπαμπά τους, που πουλάει αθλητικά ρούχα και παπούτσια. Το Κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και ονειρεύεται πως τα κορίτσια αυτά είναι και δικές του αδερφούλες. Μένουν όλες μαζί στο ίδιο δωμάτιο. Παίρνουν το πρωινό τους και σχεδιάζουν τα παιχνίδια της ημέρας. Επειδή ο καιρός είναι πολύ κρύος, αποφασίζουν να μην βγουν έξω για παιχνίδι. Θυμούνται ότι την προηγούμενη φορά που έπαιξαν στο κρύο, αρρώστησαν. Έτσι προτείνουν να παίξουν με τις πλαστελίνες τους. Θα φτιάξουν παγωτά, πίτσα και μπισκοτάκια από πλαστελίνη. Το απόγευμα θα πάνε με το αυτοκίνητο στο μαγαζί του μπαμπά, για να βοηθήσουν. Θα πάρουν μαζί τους ό, τι φτιάξουν, για να κεράσουν τα παιδάκια των πελατών.
  • Στο φωτισμένο εμπορικό δρόμο υπάρχει ένα κατάστημα με υπολογιστές, τάμπλετ και κινητά τηλέφωνα. Εκεί μπαίνουν δύο δίδυμα αγόρια. Περνούν μπροστά από το Κοριτσάκι χωρίς να το προσέξουν, γιατί και τα δύο κοιτούν τις οθόνες τους. Το Κοριτσάκι τούς λέει: « Πάρτε παρακαλώ σπίρτα». Αυτά όμως δεν το ακούν. Είναι απορροφημένα στα βιντεοπαιχνίδια που παίζουν. Όταν τα δύο αγόρια προσπερνούν, το Κοριτσάκι ανάβει γρήγορα ένα ακόμη σπίρτο. Στη φλόγα του ονειρεύεται ότι παίζει μαζί τους. Κρατάει στα χεράκια του ένα ολοκαίνουριο τάμπλετ. Είναι ενθουσιασμένο. Όταν έρχεται το βράδυ, βάζουν τα τάμπλετ τους να φορτίζουν και κοιτάζουν και οι τρεις μαζί τον ουρανό. Μιλάνε για το φεγγάρι και τα αστέρια. Οι γονείς τους αυτήν την ώρα δουλεύουν στο εστιατόριό τους. Την ημέρα μελετάνε στα δικά τους τάμπλετ καινούριες συνταγές. Όταν το σπίρτο σβήνει, ένα ακόμη όνειρο χάνεται για το Κοριτσάκι.
  • Μία πανέμορφη κυρία βγαίνει από το ανθοπωλείο, φορτωμένη μια αγκαλιά λουλούδια και μπαίνει δίπλα στο μαγαζί με τα κρύσταλλα, που είναι δικό της. Όπως περνά μπροστά από το κοριτσάκι, του χαμογελά. Τι γλυκό που είναι το χαμόγελό της! Το Κοριτσάκι ανάβει ένα σπίρτο και ονειρεύεται ότι ζει κοντά της. Έχουν ένα τεράστιο κήπο, με πολλά διαφορετικά λουλούδια και τα φροντίζουν κάθε μεσημέρι, που το Κοριτσάκι γυρίζει από το σχολείο κι η μαμά από το μαγαζί της. Η μαμά υπόσχεται στο Κοριτσάκι της πως θα του κάνει πάρτι γενεθλίων, όπου θα καλέσει όλους τους φίλους του από το σχολείο, για να δοκιμάσουν τα φαγητά της και μια τεράστια τούρτα. Όμως κι αυτό το όμορφο όνειρο τελειώνει για το Κοριτσάκι, όταν το σπίρτο του σβήνει.
  • Ένα κορίτσι περνά με τους γονείς του μπροστά από το Κοριτσάκι με τα σπίρτα. Σταματούν στις βιτρίνες και κοιτάζουν τα πράγματα. Συζητάνε για τις διακοπές των Χριστουγέννων. Το Κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και βλέπει ότι παίζουν με το άλλο κορίτσι με νεροπίστολα σε κλειστή πισίνα ξενοδοχείου. Επειδή έχει πέσει πολύ χιόνι, σκέφτονται ότι δεν χρειάζονται άλλα παιχνίδια. Φτιάχνουν μπάλες από χιόνι και τις πετάνε η μία στην άλλη. Φτιάχνουν και χιονάνθρωπους αντί να έχουν κούκλες.  Τότε το σπίρτο σβήνει και μαζί του κι αυτό το όνειρο τελειώνει.

6.2. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Σώπα, δάσκαλε»

Κατά την υλοποίηση του προγράμματος καταρχάς απομονώνουμε τη φράση «Σώπα, δάσκαλε!» και ζητάμε από τους μαθητές να μαντέψουν ποιος τη λέει, σε ποιον και για ποιο λόγο. Με το συγκεκριμένο χειρισμό επιδιώκουμε να προσφέρουμε ένα ερέθισμα, που θα εξάψει την περιέργεια των νηπίων, θα τα προβληματίσει, ώστε όταν ακολουθήσει η ανάγνωση του αποσπάσματος του Καζαντζάκη όπου θα λυθεί η απορία τους, να το παρακολουθήσουν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και προσοχή. Επιπλέον, κατά τον τρόπο αυτό, η ανάγνωση του αποσπάσματος που ακολουθεί, επιφυλάσσει την έκπληξη, εφόσον οι υποθέσεις και οι προσδοκίες των παιδιών ματαιώνονται (Riffaterre, 1988). Ως αποτέλεσμα της έκπληξης, κορυφώνεται το αναγνωστικό ενδιαφέρον για το κείμενο.

Μετά την ανάγνωση του αποσπάσματος, τα νήπια καλούνται να το αναδιηγηθούν, αντικαθιστώντας τον εννιάχρονο Νικολό με τον εαυτό τους. Κάθε συμμετέχον στο πρόγραμμα νήπιο παρουσιάζει δηλαδή τον εαυτό του στη θέση του μαθητή που αναφέρεται στο πουλί, απευθυνόμενο στο δάσκαλο. Όλα τα νήπια αφηγούνται την ίδια σκηνή, με παραλλαγές από το λογοτεχνικό πρότυπο και πρωταγωνιστές τα ίδια. Από τις δεκαέξι συνολικά αφηγήσεις των νηπίων, παραθέτουμε τέσσερεις, που έχουν συλλεγεί με την τεχνική της τυχαίας δειγματοληψίας:

  • Μια μέρα που ο δάσκαλος μάς μάθαινε πρόσθεση, σήκωσα το χέρι και του είπα: «Κύριε, θέλετε ν’ ακούσουμε το πουλί;» Αυτός απάντησε: «Όχι. Τα βαριέμαι τα πουλιά. Δεν μου αρέσουν καθόλου. Μου αρέσουν μόνον όταν τα σκοτώνουμε και τα τρώμε». Τότε όλα τα παιδιά φώναξαν: «Σε παρακαλούμε, δάσκαλε, σε παρακαλούμε». Ο δάσκαλος είπε: «Όχι, όχι παιδιά, θα κάνουμε μόνο πρόσθεση». Τότε του είπα εγώ ξανά: «Μα κύριε αυτή είναι μια μελωδία». Κι όλα τα παιδιά μαζεύτηκαν στο παράθυρο, ν’ ακούσουν αυτή τη μελωδία. Το πουλί κελαηδούσε, για να πάνε κοντά του και τ’ άλλα πουλιά να τραγουδήσουν όλα μαζί. Μαζεύτηκαν τα πουλιά κι ο δάσκαλος των πουλιών κι άρχισαν όλα μαζί να μάς τραγουδάνε. Κι ο δικός μας δάσκαλος έκανε μια γκριμάτσα και είπε: «Εντάξει τότε, αφού με παρακαλείτε όλοι, να κάνουμε κι ένα διάλειμμα». Ύστερα είπε: «Τελικά μου αρέσουν τα πουλιά». Και κάθε μέρα, την ίδια ώρα έρχονται και τα είκοσι πουλιά με το δάσκαλό τους και μας τραγουδάνε τις μελωδίες τους.
  • Ο δάσκαλος μάς έλεγε ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους. Εγώ δεν ήθελα να ακούσω, γιατί οι παλιοί άνθρωποι έκαναν άσχημα πράγματα με όπλα. Όποτε μας λέει ο δάσκαλος αυτές τις ιστορίες, εγώ  προτιμάω να ζωγραφίζω και να γράφω. Σήκωσα το χέρι και του είπα: «Μπορείτε να σταματήσετε τις ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους;» Κι εκείνος δεν συνέχισε άλλο. Κι όταν ο δάσκαλος σταμάτησε, ακούσαμε το πουλί που κελαηδούσε. Κι ο δάσκαλος είπε τότε: «Μου αρέσει πάρα πολύ αυτό το πουλί που κελαηδάει». Κι εμείς είπαμε όλοι μαζί: «Και σε μας αρέσει να το ακούμε». Κι ύστερα ρωτήσαμε το δάσκαλο: «Να ζωγραφίσουμε αυτό το πουλί;» Και είπε «ναι». Ο δάσκαλος τότε μας έγραψε την πρόταση «Το πουλάκι κελαηδάει», για να μάθουμε να τη γράφουμε κι εμείς.
  • Ο δάσκαλος φωνάζει, γιατί αντί να πάρουμε τα βιβλία για να διαβάσουμε, παίρνουμε τους μαρκαδόρους να ζωγραφίσουμε. Τότε εγώ του λέω: «Σώπα δάσκαλε, να ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος σταματάει να φωνάζει. Εμείς  τελειώνουμε τις ζωγραφιές μας κι ύστερα παίρνουμε τα βιβλία μας. Είχαμε την ιδέα να ζωγραφίσουμε, γιατί όταν ζωγραφίζουμε, γίνεται ησυχία. Και τότε ακούμε τα πουλιά που κελαηδάνε.
  • Μια φορά σήκωσα το χέρι μου και ο δάσκαλος μού είπε να σταματήσω για να μην μου ρίξει μπάτσο. Εγώ τότε του είπα να είναι λίγο πιο ήρεμος, επειδή συνέχεια φώναζε. Μας φώναζε, επειδή δεν κοιμόταν καλά. Έβλεπε πολλή ώρα τηλεόραση  και ξάπλωνε πολύ αργά. Έβλεπε αστυνομικές ταινίες.  Όταν μετά κοιμόταν, έβλεπε όνειρα με  κλέφτες που το είχαν σκάσει. Τώρα κάθε μέρα στο σχολείο μας ακούμε ένα πουλί να κελαηδάει. Αυτό το  πουλί  το έχει ο δάσκαλός μας. Ο δάσκαλος έχει γίνει καλός κι ευγενικός, βοηθάει τον κόσμο κι είναι ήρεμος, επειδή η ζωή του τώρα που ζει με το πουλί, έχει αλλάξει. Κοιμάται μόλις σκοτεινιάζει και δεν καθυστερεί πια μπροστά στην τηλεόραση.

 Αξιολόγηση

Το σύνολο των νηπίων συμμετείχαν με απόλυτη επιτυχία στις δραστηριότητες, επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον τους στα δύο κύρια παιδικά λογοτεχνικά πρόσωπα του Άντερσεν και του Καζαντζάκη. Τα νήπια ταυτίζονται πλήρως τόσο με το Κοριτσάκι όσο και με το μαθητή στο έργο του Καζαντζάκη, που θεωρούσε πιο ενδιαφέρον το κελάηδισμα του πουλιού από το μάθημα του δασκάλου. Ο καθολικός ενθουσιασμός των νηπίων διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκεια των προγραμμάτων.

Η ανεξάντλητη παιδική φαντασία δημιούργησε πρωτότυπες αφηγήσεις, όλες εντελώς διαφορετικές μεταξύ τους. Αρκετές αναφορές νηπίων αξιοποιήθηκαν δημιουργικά σε επόμενες αφηγήσεις συμμαθητών τους. Το γεγονός αυτό, καθώς και η αντιστοιχία των αφηγήσεων με την εικονογράφησή τους, αποδεικνύουν την ανάπτυξη της ικανότητας των νηπίων στην ακρόαση και την επικοινωνία. Η συνεργασία μεταξύ των νηπίων προκύπτει επίσης από τις συνεκτικές αφηγήσεις των υποομάδων.

Αφού είχαν προηγηθεί τα μαντέματα των νηπίων και μεσολάβησαν οι διακοπές του Πάσχα, κατά την επιστροφή στο σχολείο τα νήπια ρωτούσαν ανυπόμονα πότε θα αναγνωστεί το κείμενο, για να διαπιστώσουν εάν είχαν μαντέψει σωστά. Πραγματικά, όταν διαβάστηκε το απόσπασμα, τα νήπια το παρακολούθησαν με πολλή προσοχή. Ακούγοντας πως ο λόγος που ο μαθητής στο κείμενο ζητούσε από το δάσκαλό του να σταματήσει, ήταν για να απολαύσει το κελάηδισμα του πουλιού, η έκπληξή τους ήταν καταφανής. Στον καθολικό ενθουσιασμό συνετέλεσε η σύμπτωση ότι κατά την ώρα των παιδικών αφηγήσεων στο πλαίσιο της διεξαγωγής του προγράμματος, ακουγόταν συνεχώς κελάηδισμα πουλιών από το προαύλιο του σχολείου. Έτσι η ατομική αφήγηση κάθε νηπίου εκτυλισσόταν σε ένα πολύ ήρεμο, σχεδόν κατανυκτικό περιβάλλον.

Για τα ευαισθητοποιημένα από το έργο του Καζαντζάκη νήπια, αυτό το κελάηδισμα συνιστούσε άμεση και προσωπική  επικοινωνία τους με τα πουλιά. Επιχειρούσαν μάλιστα να ερμηνεύσουν το κελάηδισμα, αναφέροντας ότι τα πουλιά εκδήλωναν τη χαρά τους. Συχνά, δε, έμπαιναν στη διαδικασία να εντοπίσουν την αιτία αυτής της χαράς. Κάποιος υπέθεσε  ότι ένα πουλί γεννούσε. Άλλος απέδωσε αυτήν τη χαρά στο γεγονός ότι τα πουλιά βρίσκονταν κοντά του.  Ένας τρίτος θεώρησε ότι τα πουλιά χαίρονταν με όσα τα παιδιά μάθαιναν στο σχολείο κ.ο.κ.

Όπως προκύπτει από την παράθεση των αποτελεσμάτων, το σύνολο των στόχων επιτεύχθηκαν πλήρως. Συγκεκριμένα, τόσο οι ατομικές όσο και οι ομαδικές νηπιακές αφηγήσεις διακρίνονται για τη μοναδικότητα και την πρωτοτυπία τους. Η πλοκή τους είναι ενδιαφέρουσα και οι χαρακτήρες αποτυπώνονται σε αυτές ευκρινέστατα.  Αυτό που κυρίως όμως προκύπτει ως συμπέρασμα από τη διεξαγωγή των προγραμμάτων, είναι η αποτελεσματικότητα της μετάδοσης των ιδεών και αξιών που απορρέουν μέσα από τα δύο συγκεκριμένα λογοτεχνικά έργα, στους μαθητές νηπιακής ηλικίας.

Βιβλιογραφία

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck,  C.,  Hepler,  S. & Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston,  679-713.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Riffaterre, M. (1988). Describing poetic structures. Two approaches to Baudelaire’s “Les Chats”.  Στο Tompkins, J. P.  ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 26-40.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Andersen, H.- C. (2005). Το κοριτσάκι με τα σπίρτα. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.

Ζωγράφου, Λ. (1977). Νίκος Καζαντζάκης. Ένας τραγικός. Αθήνα: Παπαζήσης.

Ηλία, Ε.  (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Ηλία, Ε. & Ματσαγγούρας, Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη & Κ. Θηβαίος (Επιμ.) Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική ΚοινωνίαΠρακτικά Συνεδρίου.  Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Καζαντζάκης, Ν. (2015). Αναφορά στον Γκρέκο. Αθήνα: Εκδόσεις Καζαντζάκη.

Ματσαγγούρας, Ηλίας. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ . Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική Γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εισήγηση σε συνέδριο, Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Λογοτεχνία, Νίκος Καζαντζάκης, Το Κοριτσάκι με τα σπίρτα | Σχολιάστε

Παραμύθια για ζωγραφιές. Δημιουργικές αφηγήσεις από νήπια (Εισήγηση σε διεθνές επιστημονικό συνέδριο)

Παραμύθια για ζωγραφιές. Δημιουργικές αφηγήσεις από νήπια.

Εισήγηση στο 5o Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, που πραγματοποιήθηκε στη Λάρισα, 11- 13 Οκτωβρίου 2019
Δημοσιευμένη στα Πρακτικά εργασιών του Συνεδρίου https://drive.google.com/drive/folders/1FJgXC1X0L_N1v9QGOIUKX3HM1vbJSGCY ,   τ. Α΄, σελ. 288-294.
ISSN : 2529-1580
SET : 978-618-84206-5-6
ISBN τόμου Α΄: 978-618-84206-9-4

Ηλία Ελένη,
Νηπιαγωγός, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

Περίληψη

Στην εισήγηση παρουσιάζεται η αφήγηση πρωτότυπων παραμυθιών από νήπια, στο πλαίσιο εμψυχωτικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, που εκτυλίσσονται στη σχολική τάξη. Η διαδικασία παραγωγής των παραμυθιών των νηπίων ξεκινά με ερωτήσεις που απευθύνει ο εκπαιδευτικός και εξελίσσεται σύμφωνα με την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Οι αφηγήσεις των νηπίων καταγράφονται και αξιοποιούνται πολύπλευρα. Τα παιδικά κείμενα που παρουσιάζονται στα αποτελέσματα, συλλέγονται με τις τεχνικές της τυχαίας δειγματοληψίας και της δειγματοληψίας κατά ομάδες. Πρόκειται για τέσσερα ατομικά και τέσσερα ομαδικά παιδικά κείμενα, που παράχθηκαν με ερέθισμα νηπιακές ζωγραφιές. Καθώς τα νήπια απολαμβάνουν την εμπειρία της εκδήλωσης της δημιουργικότητάς τους, προκύπτει η ανεξάντλητη φαντασία τους και η εξοικείωσή τους με τα χαρακτηριστικά του παραμυθιού. Το κυρίαρχο στο παραμύθι μαγικό στοιχείο, ευθύνεται για τη συναρπαστική πλοκή στις αφηγήσεις των νηπίων και για το αίσιο τέλος κάθε περιπέτειας, εκφράζοντας την αισιόδοξη φύση τους και την επιθυμία τους για ανταμοιβή και δικαίωση των ηρώων
Λέξεις κλειδιά: Δημιουργικότητα, αφήγηση παραμυθιών, νήπια, ζωγραφιές.

Εισαγωγή

Η παρούσα εργασία έχει σκοπό να δείξει πώς θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της νηπιακής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μετασχηματίζονται σε διδακτικές προσεγγίσεις παραγωγής πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου, παρέχοντας στα νήπια πολύτιμες εμπειρίες δημιουργικότητας, με απώτερο στόχο την ευτυχία τους.
Στη συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση, δύο εικοσιπενταμελείς ομάδες μαθητών και μαθητριών δημοσίου νηπιαγωγείου της Αττικής, που φοίτησαν σε διαφορετικές σχολικές χρονιές (2011-2012 και 2014-2015), παρήγαγαν τα αφηγηματικά κείμενά τους είτε ατομικά είτε ομαδικά, με ερέθισμα ζωγραφιές τους. Πρόκειται για ζωγραφιές, τις οποίες εμπνεύστηκαν από την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων, καθώς η φύση της λογοτεχνίας συνδέεται αναπόσπαστα με την ανθρώπινη δημιουργικότητα (Κωτόπουλος, 2012). Η εν λόγω διδακτική προσέγγιση χαρακτηρίζεται για την παιγνιώδη φύση της, σε αντιστοιχία με τις ανάγκες της παιδικής ηλικίας (Χουιζίνγκα, 1989). Δίνει έμφαση στη λεκτική έκφραση και επικοινωνία μεταξύ των νηπίων που συναπαρτίζουν τη σχολική τάξη, προϋποθέτει τη συλλογική αλληλεπίδρασή τους (Γουγουλάκης, 2012), την αυτενέργεια και την πρωτοβουλία τους.
Η ενεργητική έκφραση των συναισθηματικών και πνευματικών δυνατοτήτων του ατόμου γενικότερα, οδηγεί στην ολοκλήρωση της προσωπικότητάς του, από την οποία προκύπτει η ευτυχία του (Φρομ, 1971). Η δε κατάκτηση της ευτυχίας, που συνδέεται κυρίως με τη σοφία, ορίζεται ως ο απώτατος σκοπός της ανθρώπινης ύπαρξης (Αριστοτέλης, χ.χ.). Έτσι και στην περίπτωση των αφηγήσεων τις οποίες παρήγαγαν τα νήπια, η εμπειρία της δημιουργικότητας εξασφαλίζει την απόλαυση και την αποτελεσματικότητα, συντελεί στην ευτυχία τους κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.
Στον τίτλο της εργασίας γίνεται λόγος για «παραμύθια» αντί των γενικότερων όρων «ιστορίες» ή «εξιστορήσεις», για να αναδειχθεί η αυθόρμητη προτίμηση από τα νήπια του μαγικού στοιχείου, το οποίο συνιστά το βασικό χαρακτηριστικό του παραμυθιού (Μερακλής, 1986), η συχνή όσο και εύστοχη αξιοποίησή του στις αφηγήσεις τους.

Αρχές της κειμενοκεντρικής προσέγγισης

Η προτεινόμενη παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα μοντέλα αυτά διδάσκουν στους μαθητές τούς υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του λόγου (Ματσαγγούρας, 2001). Έτσι, αποδεδειγμένα ο μαθητής καθίσταται σταδιακά ικανότερος στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων και στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999).

Μεθοδολογία παιδαγωγικής παρέμβασης

Σημείο αναφοράς των παραμυθιών αποτελούν οι ζωγραφιές των νηπίων. Τα νήπια δημιουργούσαν τη δική τους αφήγηση, απαντώντας αρχικά σε διαδοχικές ερωτήσεις του εκπαιδευτικού προς εκείνα. Οι συμπληρωματικές, διευκρινιστικές ερωτήσεις που ο εκπαιδευτικός ως προσεκτικός ακροατής απεύθυνε, σε σχέση με τις προηγούμενες αποκρίσεις που λάμβανε (Pascucci και Rossi, 2002), για τα δρώντα πρόσωπα ή τον τόπο και το χρόνο δράσης, μειώνονταν διαρκώς, στο βαθμό που οι απαντήσεις των νηπίων γίνονταν πληρέστερες, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001).
Τα αφηγηματικά κείμενα που παράχθηκαν από τα νήπια είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck, Hepler Hickman, 1979), καταγράφηκαν από τον εκπαιδευτικό, με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, όπως γραφή σε χαρτί ή γραφή σε υπολογιστή, ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Αμέσως μετά ο εκπαιδευτικός διάβαζε στα νήπια τα κείμενα που είχε μόλις καταγράψει, ώστε εκείνα να έχουν την ευκαιρία να διαπιστώσουν την ορθότητα και την ακρίβεια της καταγραφής. Με τον τρόπο αυτό συνειδητοποιούσαν την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.
Ακολούθησε ποικιλότροπη αξιοποίηση των παραμυθιών των νηπίων, όπως έντυπο και ηλεκτρονικό δημοσίευμα ή σχολική θεατρική παράσταση, η οποία κατά κανόνα συμβάλλει στο άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία (Γραμματάς, 2014). Οι παραπάνω δραστηριότητες ανάδειξης του παιδικού λόγου λειτουργούν ως επιπλέον κίνητρο ελεύθερης και δημιουργικής έκφρασης των μαθητών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

Η παραγωγή των ομαδικών παραμυθιών

Τα νήπια ζωγραφίζουν με θέμα τον κήπο στις τέσσερεις διαφορετικές εποχές του χρόνου, μεταξύ μιας σειράς παιγνιωδών δραστηριοτήτων που σχετίζονται με την ομαδική ανάγνωση λογοτεχνικού κειμένου (Ποσλανιέκ, 1992). Μετά από τις τέσσερεις πρώτες αντιπροσωπευτικές ζωγραφιές για καθεμία εποχή από το κάθε νήπιο, προτείνεται να συνεχίσουν τις ζωγραφιές για κήπους, επιδιώκοντας αυτήν τη φορά την πρωτοτυπία, τη μοναδικότητα, την επιλογή τού μη αναμενόμενου, με απώτερο στόχο το χιούμορ (Τζαφεροπούλου, 1995). Κάθε νήπιο στη συνέχεια καλείται να επιλέξει μια από όλες τις ζωγραφιές του, η οποία θα αποτελέσει το ερέθισμα για να εκτυλιχθεί η ομαδική αφήγηση από τους συμμαθητές. Όλες οι επιλεγμένες ζωγραφιές συγκεντρώνονται σε ένα φάκελο, κατά προτίμηση με ζωγραφική αναπαράσταση λουλουδιών. Ακολούθως πραγματοποιείται κλήρωση ανάμεσα στις επιλεγμένες ζωγραφιές, για να καθοριστεί η σειρά με την οποία αυτές θα χρησιμοποιηθούν για τις ομαδικές αφηγήσεις των παραμυθιών. Αφού ετοιμάζονται τόσοι λαχνοί με αριθμούς όσες και οι ζωγραφιές, κάθε παιδί τραβά έναν αριθμό, που αναγράφεται πάνω στην επιλεγμένη ζωγραφιά του. Έπειτα, οι ζωγραφιές τοποθετούνται με αύξοντα αριθμό, που χρησιμοποιείται και σαν αρίθμηση των σελίδων του βιβλίου που θα δημιουργηθεί. Το συγκεκριμένο βιβλίο ολοκληρώνεται όταν πίσω από κάθε ζωγραφιά θα επικολληθεί το αντίστοιχο ομαδικό παραμύθι των νηπίων. Τέλος, δεν παραλείπεται να δημιουργηθεί και το ηλεκτρονικό βιβλίο με τις ζωγραφιές και τα σχετικά παραμύθια στο ιστολόγιο του σχολείου, προκειμένου αυτό να αναγνωστεί και από άτομα εκτός της σχολικής αίθουσας. Η ανάρτηση προηγείται της σχολικής εκδήλωσης κατά την οποία τα ομαδικά παραμύθια των νηπίων αποδίδονται ως θεατρικά δρώμενα, ώστε να προσελκύσει περισσότερους θεατές από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον των νηπίων. Μετά την πραγματοποίηση της εκδήλωσης, η θεατρική απόδοση των παραμυθιών αναρτάται επίσης στο ιστολόγιο.

Η παραγωγή των ατομικών παραμυθιών

Μετά από την ανάγνωση στην τάξη λογοτεχνικού αποσπάσματος από το μυθιστόρημα Αιολική Γη, στο οποίο περιγράφεται η μορφή της γοργόνας (Βενέζης, 2009), όλα τα νήπια κλήθηκαν να ετοιμάσουν από μια σχετική ζωγραφιά, ώστε να εκφραστεί η διαφορετική, η σύμφωνη με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του καθενός τους αναγνωστική ανταπόκριση στο κείμενο που προηγήθηκε (Τζιόβας, 1987). Στη συνέχεια κάθε νήπιο επιλέγει κάποια από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του, προκειμένου να την αξιοποιήσει ως ερέθισμα για την πρωτότυπη αφήγησή του που ακολουθεί. Οι ζωγραφιές εντάσσονται στο βιβλίο της τάξης και στο αντίστοιχο ηλεκτρονικό βιβλίο ως εικονογράφηση των αφηγήσεων που δημιουργήθηκαν αναφορικά με αυτές. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς πραγματοποιείται επίσης σχολική εκδήλωση, όπου όλα τα νήπια παρουσιάζουν στο κοινό τα παραμύθια τους.

Αποτελέσματα

Οι τέσσερεις ομαδικές αφηγήσεις παραμυθιών που παρατίθενται, έχουν συλλεγεί με την τεχνική της τυχαίας δειγματοληψίας, ανάμεσα από τις είκοσι οχτώ που παράχθηκαν συνολικά. Τόσο οι αφηγήσεις στο σύνολό τους όσο και οι ζωγραφιές των κήπων από τα νήπια, οι οποίες λειτούργησαν ως ερέθισμα για την παραγωγή τους, αναρτήθηκαν κατά το διδακτικό έτος 2014- 2015 στο ιστολόγιο με τίτλο ekpaideutika programmata. literature and education, του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου.
Τα τέσσερα ατομικά παραμύθια για γοργόνες, επελέγησαν με την τεχνική της δειγματοληψίας κατά ομάδες, με βάση αφενός το φύλο και αφετέρου τη χώρα προέλευσης των αφηγητών τους. Ηλικιακές διαφοροποιήσεις δεν υπήρχαν τη συγκεκριμένη χρονιά, καθώς στο τμήμα φοιτούσαν μόνο πεντάχρονα νήπια. Τα ατομικά παραμύθια, συνοδευόμενα από τις αντίστοιχες ζωγραφιές με γοργόνες, έχουν επίσης αναρτηθεί στο σύνολό τους στο ίδιο ιστολόγιο, το 2012.

Τα παραμύθια για κήπους

α) Μια μάγισσα έκανε τα μαγικά της κι έφτιαξε έναν παγετώνα μέσα στον κήπο. Όταν τα παιδιά βγήκαν από το σπίτι στον κήπο, ακούμπησαν το χέρι τους πάνω στον παγετώνα, που η μάγισσα τον είχε καταραστεί. Έτσι μαγεύτηκαν αμέσως, έγιναν κακά κι έκαναν ζημιές, έσπαγαν τα έπιπλα και τα τζάμια. Όταν τελείωσαν, είπαν στη μάγισσα: «Όλα εντάξει». Τότε η μάγισσα πάγωσε ολόκληρο το σπίτι κι έκανε τα παιδιά αγάλματα από πάγο. Μόλις επέστρεψαν οι γονείς τους που είχαν πάει να ψωνίσουν, η μάγισσα είχε γυρίσει στη σπηλιά της. Οι γονείς άναψαν φλόγες και μετά από ώρες οι πάγοι έλιωσαν. Οι γονείς δεν ήξεραν πώς είχαν γίνει όλα αυτά. Έτσι έβαλαν τιμωρία τα παιδιά τους, να κάνουν όλες τις δουλειές στο σπίτι και στον κήπο. Τα παιδιά δεν μπορούσαν να τους εξηγήσουν τι έγινε, γιατί η μάγισσα τους είχε πάρει τη φωνή. Όταν όμως τα δύο παιδιά άρχισαν να κάνουν τις δουλειές, ζεστάθηκαν κι έτσι μετά μπορούσαν να γράψουν όλα όσα έγιναν με τη μάγισσα. Οι γονείς τα διάβασαν κι άρχισαν να ψάχνουν τη μάγισσα, να της ζητήσουν πίσω τις φωνές των παιδιών τους. Δεν την έβρισκαν όμως πουθενά. Ώσπου μια μέρα η μαμά των παιδιών την είδε να πετάει με τη σκούπα της. Όλες οι μάγισσες έχουν μαγικές σκούπες που πετάνε. Η μαμά τής φώναξε «έλα εδώ» και η μάγισσα πήγε κοντά της. Της ζήτησε πίσω τις φωνές των παιδιών, αλλά η μάγισσα είπε όχι κι έφυγε με τη σκούπα της. Μια νεράιδα τα είχε δει όλα αυτά από ψηλά. Μπήκε λοιπόν αθόρυβα στη σπηλιά της μάγισσας όταν εκείνη κοιμόταν και πήρε το βαζάκι με τις φωνές των παιδιών. Το άλλο πρωί όταν τα παιδιά ξύπνησαν, προσπάθησαν να μιλήσουν, όπως έκαναν κάθε μέρα. Κι αυτήν τη φορά τα κατάφεραν. Η μάγισσα που ξύπνησε και δεν βρήκε το βάζο με τις φωνές, ούρλιαξε: «Αααα… ποιος πήρε το βάζο;» Κι ύστερα έκλαψε. Προσπάθησε πολλές φορές να πάρει ξανά τις φωνές των παιδιών αλλά η νεράιδα φρόντιζε πάντα οι φωνές να γυρίζουν στα παιδιά. Έτσι η μάγισσα τα παράτησε πια.

β) Ένας μάγος κατέβασε με το μαγικό ραβδί του τον ήλιο στον κήπο. Ο ήλιος ήταν ζεστός αλλά δεν έκαιγε, γιατί ήταν πέντε το απόγευμα. Ο μάγος έκρυψε τον ήλιο πίσω από ένα δέντρο, για να φέρει το σκοτάδι. Όταν τα παιδιά είδαν τον ήλιο στον κήπο τους, κατάλαβαν πώς βρέθηκε εκεί, αφού ήξεραν ότι ο γείτονάς τους είναι ο μάγος της νύχτας. Έτσι πήγαν και του ζήτησαν να βάλει τον ήλιο πάλι πίσω στη θέση του στον ουρανό. Εκείνος είπε όχι, αφού του άρεσε το σκοτάδι. Επειδή οι ακτίνες του ήλιου είναι αγκάθια, τα παιδιά δεν μπορούσαν να τον πιάσουν. Έτσι τον άφησαν στον κήπο τους μέχρι να σκεφτούν τον τρόπο για να γυρίσει ο ήλιος στον ουρανό. Όταν όμως πήγαν πάλι να τον δουν, ο ήλιος δεν ήταν εκεί που τον είχαν αφήσει. Για δέκα ολόκληρα χρόνια τα δύο παιδιά μαζί με όλους τους άλλους ανθρώπους έψαχναν τον ήλιο. Όλο αυτόν τον καιρό δεν ξημέρωνε, ήταν πάντα σκοτάδι και τα μωρά έκλαιγαν. Ώσπου κάποτε ένας άλλος μάγος, ο μάγος της μέρας που αγαπούσε το φως, μ’ ένα μαγικό ξόρκι υπνώτισε το μάγο της νύχτας κι έμαθε ότι ο ήλιος ήταν κλεισμένος στην αποθήκη ενός κάστρου στο δάσος. Τον απελευθέρωσε αμέσως και τον ανέβασε στον ουρανό. Τώρα ο μάγος της νύχτας ξυπνάει μόνο όταν είναι σκοτάδι και στον ουρανό βρίσκεται το φεγγάρι. Αλλά όταν βγαίνει ο ήλιος, κοιμάται αμέσως ξανά.

γ) Δύο παιδάκια πηγαίνουν με το μπαμπά τους επίσκεψη στο σπίτι της νονάς τους. Είναι Σεπτέμβρης και βρέχει. Όταν η βροχή σταματάει, βγαίνουν στον κήπο, για να παίξουν κρυφτό και κυνηγητό. Εκεί βλέπουν το ουράνιο τόξο και σταματάνε το παιχνίδι τους για να το θαυμάσουν. Τα δύο παιδιά αποφασίζουν να πάνε κοντά στο ουράνιο τόξο, για να το αγγίξουν. Χωρίς να ρωτήσουν κανέναν, παίρνουν το δρόμο με τα πεύκα και φτάνουν στο δάσος. Οι πρώτοι που συναντάνε εκεί, είναι οι νεράιδες και τα ξωτικά. Λένε στα παιδιά ότι δεν θα μπορέσουν να φτάσουν το ουράνιο τόξο όμως αυτά δεν σταματούν, γιατί ποτέ δεν τα παρατάνε. Στο δρόμο τους συναντούν ένα λύκο. Δεν φοβούνται όμως, γιατί μαζί τους έχουν πάρει τα ξωτικά και τραγουδάνε όλοι μαζί το «Φεγγαράκι μου λαμπρό». Αλλά τα ξωτικά έχουν νυστάξει και πηγαίνουν στο κάστρο τους να κοιμηθούν. Τα δυο παιδιά απομένουν μόνα μέσα στο σκοτεινό δάσος και χάνουν το δρόμο. Έχουν φοβηθεί πολύ και δεν ξέρουν τι να κάνουν. Ευτυχώς οι νεράιδες ξαγρυπνάνε, γιατί πρέπει να τα βοηθήσουν. Φέρνουν τη μέρα στο δάσος και στέλνουν στα παιδιά δύο πουλιά, που κρατάνε στο ράμφος τους το χάρτη του δάσους. Τα παιδιά ξέρουν να διαβάζουν τους χάρτες, γιατί πηγαίνουν στη Δευτέρα δημοτικού. Έτσι βρίσκουν γρήγορα το δρόμο να βγουν από το δάσος και συναντούν τη νονά και το μπαμπά τους, που έχουν βγει να τα ψάξουν. Το ίδιο βράδυ τα δύο παιδιά βλέπουν στο όνειρό τους ότι βγαίνουν στον κήπο και το ουράνιο τόξο έχει έρθει εκεί. Όταν το αγγίζουν, είναι τρυφερό και απαλό σαν σύννεφο.

δ) Έχει συννεφιάσει. Το κοριτσάκι παίζει στον κήπο κρυφτό με τον αδερφό του. Εδώ και μισή ώρα τον ψάχνει και δεν μπορεί να τον βρει. Είναι χωμένος μέσα στα χορτάρια, που έχουν μεγαλώσει πολύ. Το κοριτσάκι πηγαίνει προς το σπίτι, για να ξεκουραστεί για λίγο. Ο αδερφός του ανοίγει τα χορτάρια με τα χέρια του και το βλέπει. Φωνάζει στο κοριτσάκι να συνεχίσουν το παιχνίδι. Εκείνο του απαντάει ότι βαριέται όταν δεν τον βρίσκει. Τότε το αγόρι έχει την ιδέα να παίξουν με τη μπάλα. Όπως την κλωτσάνε, τα λουλούδια τρώνε συνέχεια δυνατές μπαλιές και πονάνε. Φωνάζουν βοήθεια όμως τα παιδιά δεν τα ακούν. Μια φορά, καθώς το κοριτσάκι τρέχει να πιάσει τη μπάλα, γλιστράει και πέφτει δίπλα σ’ ένα λουλούδι. Και τότε το ακούει να ζητάει βοήθεια. Το κοριτσάκι δεν το περίμενε αυτό. Τρέχει και το λέει πρώτα στον αδερφό του. Εκείνος δεν το πίστευε μέχρι που έσκυψε και το άκουσε και ο ίδιος. Τα δύο παιδιά καλούν τους γονείς τους κι όλοι ακούν τα λουλούδια να ζητάνε βοήθεια. Έτσι καταλαβαίνουν ότι τα λουλούδια τους είναι μαγικά. Τότε το κοριτσάκι εντελώς στην τύχη λέει ένα μαγικό σύνθημα και αμέσως οι νεράιδες που είχαν μαγέψει τα λουλούδια, φτάνουν στον κήπο. Κρατούν ραβδιά, φορούν φτερά και ρούχα κανονικά. Η οικογένεια τις ευχαριστούν για τα μαγικά λουλούδια που τους χάρισαν κι εκείνες απαντάνε ότι θα μείνουν για πάντα στον κήπο.

Τα παραμύθια για γοργόνες

α) Μια ηλιόλουστη χειμωνιάτικη μέρα ταξιδεύουν δυο αδερφάκια και ο μπαμπάς τους με το καράβι τους. Ξαφνικά σηκώνονται κύματα σαν γιγάντια βουνά. Τότε τα δυο παιδάκια βλέπουν στο πλάι του καραβιού μια καφέ ουρά ψαριού. Το κοριτσάκι λέει «μήπως είναι κάποιο σπάνιο ψάρι;» Ύστερα το καράβι πέφτει πάνω σ’ αυτήν την ουρά. Ο μπαμπάς τούς εξηγεί πως είναι μια γοργόνα. Έχει μακριά μαύρα μαλλιά και στην ουρά της μικρές κίτρινες βουλίτσες. Τα μάτια της είναι μπλε. Η γοργόνα πριν χαθεί πάλι στη θάλασσα, προλαβαίνει να δει τον καπετάνιο και να τον ερωτευτεί. Από εκείνη τη στιγμή θέλει να γίνει άνθρωπος, για να μείνει κοντά του. Βρίσκει ένα σπάνιο κοράλλι, το τρίβει και φτιάχνει με αυτό ένα μαγικό φίλτρο. Το πίνει και μεταμορφώνεται σε κανονική γυναίκα. Βγαίνει στην παραλία, ψάχνει σ’ όλα τα σπίτια και βρίσκει τον καπετάνιο της στο τελευταίο. Εκείνος την αναγνωρίζει αμέσως από μια λεπτομέρεια, έχει παπούτσια με κίτρινες βουλίτσες. Η γοργόνα γίνεται τότε γυναίκα του καπετάνιου, γιατί τη μαμά των παιδιών την είχε αρπάξει ένα τεράστιο ψάρι κάποτε, που είχε πάει να κολυμπήσει.

β) Μια Γοργόνα έχει βγει στο νησί. Έβγαλε την ουρά της και περπατάει κανονικά. Έχει πάει στη γιαγιά της που ζει εκεί. Κάποτε αυτή η Γοργόνα ήταν κοριτσάκι. Βρήκε σ’ ένα συρτάρι μια ζώνη, που ήταν κόκκινη και της άρεσε. Την φόρεσε και μεταμορφώθηκε σε Γοργόνα. Όμως τότε δεν το κατάλαβε. Φώναξε τη γιαγιά της για να της δείξει τη ζώνη κι εκείνη της είπε μόνο «ωραία ζώνη». Μόλις όμως το κοριτσάκι μπήκε στη θάλασσα για να κολυμπήσει, τότε κατάλαβε πως είχε γίνει Γοργόνα. Ταξίδεψε μακριά, έφτασε στο βυθό κι είδε ένα βυθισμένο καράβι. Όταν γύρισε στο σπίτι, η γιαγιά το ρώτησε «Πού ήσουνα; Πείνασες καθόλου;» Κάποια φορά μπήκαν μαζί στη θάλασσα για μπάνιο και τότε κατάλαβε η καθεμιά πως και η άλλη ήταν Γοργόνα. Τη ζώνη αυτή την είχε φορέσει παλιότερα και η γιαγιά χωρίς να το ξέρει το κοριτσάκι. Στο πρώτο ταξίδι που έκαναν μαζί, πήγαν στο ναυάγιο.

γ) Όταν περνάνε καράβια, οι γοργόνες βγαίνουν στην επιφάνεια και δίνουν αθάνατο νερό στους ανθρώπους, χωρίς να τους λένε τι είναι. Εκείνοι νομίζουν ότι είναι απλό νερό και το πίνουν για να ξεδιψάσουν. Όταν οι άνθρωποι καταλαβαίνουν ότι έχουν γίνει αθάνατοι, φτιάχνουν ένα ποτό με χρυσόσκονη που παίρνουν από την άμμο και το δίνουν με τη σειρά τους στις γοργόνες που συναντούν, για να τις κάνουν κοπέλες κι έτσι να τους ξεπληρώσουν το καλό που τους έχουν κάνει αυτές. Έτσι οι γοργόνες μπορούν να ζουν πια μαζί τους. Θα υπάρχουν όμως πάντα γοργόνες, γιατί κάποιες δεν θέλουν να γίνουν κοπέλες.

δ) Ο βασιλιάς της θάλασσας δίνει σε μια γοργόνα το αθάνατο νερό κι αυτή το αφήνει στο νησί που ζει ο αδερφός της που είναι ψαράς, για να το βρει και να το πιει. Όμως εκείνος δεν το πίνει, γιατί δεν ξέρει πως το έχει στείλει η αδερφή του. Μετά από καιρό το βρίσκει και το πίνει μια άλλη γοργόνα, που είναι κι αυτή αδερφή του ψαρά, και έτσι γίνεται αθάνατη. Όταν οι δυο γοργόνες μαθαίνουν από τους άλλους ψαράδες ότι ο αδερφός τους έχει πεθάνει, βρίσκουν μια μαγική σκόνη σ’ ένα μαργαριτάρι και εύχονται να ζωντανέψουν όλοι οι νεκροί. Έτσι ζωντανεύει κι ο αδερφός τους.

Συμπεράσματα

Από την παρατήρηση των νηπίων κατά τη διεξαγωγή των δύο εκπαιδευτικών προγραμμάτων, διαπιστώθηκε ότι όλα επεδίωκαν ή ακριβέστερα διεκδικούσαν δυναμικά τη συμμετοχή τους στην ομαδική αφήγηση. Η χαρά, η απόλαυση, ο ενθουσιασμός κάθε νηπίου που άκουγε τους συμμαθητές του να μετατρέπουν τη ζωγραφιά του σε παραμύθι, ήταν εμφανέστατα. Η παρουσία του δημιουργού της ζωγραφιάς επαύξανε τη διάθεση του συνόλου των μαθητών για συμμετοχή στην ομαδική αφήγηση. Ο συγκεκριμένος μαθητής αναδεικνυόταν στον πλέον σημαντικό ακροατή. Με άλλα λόγια ο συμμαθητής τόσο μέσα από τη ζωγραφιά του όσο και με τη φυσική του παρουσία συνέβαλλε καθοριστικά στη διαδικασία της αφήγησης παραμυθιών από τα νήπια. Συνεπώς κάθε μαθητής ήταν οπωσδήποτε παρών, τη συγκεκριμένη μέρα που για τη ζωγραφιά του εκτυλισσόταν η ομαδική αφήγηση.
Ως προς τη συνεργασία κατά την αφήγηση, παρατηρήθηκε ότι ήταν εξαιρετικά αναπτυγμένη. Συγκεκριμένα, το κάθε νήπιο λάμβανε υπόψη του τα στοιχεία που είχαν παραθέσει τα προηγούμενα, τα αξιοποιούσε και τα επέκτεινε. Οι διαφορετικές απόψεις των νηπίων για τα πρόσωπα και για την εξέλιξη της δράσης τίθεντο σε ψηφοφορία και στο κείμενό τους τελικά καταγραφόταν εκείνη η άποψη, την οποία επέλεγαν τα περισσότερα. Το αποτέλεσμα της ψηφοφορίας γινόταν πάντα σεβαστό από όλους και η αφήγηση προχωρούσε με βάση αυτό.
Ως προς το περιεχόμενο του συνόλου των αφηγήσεων των νηπίων, διαπιστώνονται επιρροές από λογοτεχνικά βιβλία που αγαπούν, όπως και αναφορές σε προσφιλείς τους ήρωες. Ειδικότερα σχετικά με τις γοργόνες, είναι εμφανής η επίδραση της Μικρής Γοργόνας του Άντερσεν και ακόμη περισσότερο στις ζωγραφιές τους της φιγούρας της Άριελ από τα κινούμενα σχέδια του Ντίσνεϋ. Ας μην ξεχνάμε άλλωστε ότι μετά το 1837, οπότε κυκλοφόρησε το έργο του μεγάλου Δανού συγγραφέα και μέχρι σήμερα, δεν έχουν πάψει να γράφονται λογοτεχνικά βιβλία με θέμα τις γοργόνες ενώ στις μέρες μας υπάρχουν και σχετικά παιχνίδια, κούκλες, στολές κ.ο.κ., που καθιστούν τη φιγούρα της γοργόνας ιδιαίτερα οικεία στον παιδικό πληθυσμό. Ωστόσο και ο ελληνικός θρύλος για το αθάνατο νερό του Μεγαλέξαντρου, που κατά λάθος το ήπιε η Γοργόνα κι έγινε αθάνατη, αξιοποιείται σε κάποιες από τις αφηγήσεις των νηπίων.
Μάγοι και μάγισσες, ξωτικά και νεράιδες είναι τα αφηγηματικά πρόσωπα που παίζουν καθοριστικό ρόλο στην εξέλιξη της πλοκής στα συγκεκριμένα κείμενα των νηπίων. Εκείνα δημιουργούν τα εμπόδια που καλείται να ξεπεράσει ο κύριος ήρωας αλλά και εκείνα δίνουν τη λύση στα αδιέξοδα που προκύπτουν. Ο μαγικός παράγοντας στις νηπιακές αφηγήσεις συνδέεται επίσης με το φυσικό κόσμο, καθώς σε διάφορα φυσικά στοιχεία ή πλάσματα προσδίδονται μαγικές ιδιότητες. Έτσι βοηθιούνται οι ήρωες, εφόσον τα δικά τους χαρακτηριστικά, όπως δύναμη ή ευφυία, αποδεικνύονται ανεπαρκή για να εκπληρωθούν οι επιθυμίες τους.
Ο πρωταρχικός ρόλος του μαγικού στοιχείου στις παιδικές αφηγήσεις, δικαιολογεί λοιπόν πλήρως το χαρακτηρισμό τους ως παραμύθια. Καθώς άλλωστε στα παραμύθια συμβαίνει ως και η υπέρβαση των φυσικών νόμων, πρόκειται για το αφηγηματικό είδος που ταιριάζει απόλυτα στην ιδιοσυγκρασία των νηπίων. Τα παραμύθια δηλαδή εκφράζουν την αισιοδοξία που διακρίνει τα άτομα της νηπιακής ηλικίας και καλύπτουν τη σταθερή ανάγκη τους για αίσια έκβαση, για ευτυχισμένο τέλος, όπως συνηθίζεται να αποκαλείται.

Αναφορές

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.
Αριστοτέλης (χ.χ.). Ηθικά Νικομάχεια, Β΄ (Κ. Ζάμπας, μτφρ.) Αθήνα: Ευθεία.
Βενέζης, Η. (2009). Αιολική Γη. Αθήνα: Εστία.
Γουγουλάκης, Π. (2012). Κοινωνικές ικανότητες, κοινωνικό κεφάλαιο και εκπαίδευση. Επιστήμη και Κοινωνία, 29, 37-53.
Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.
Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.
Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ, 15, http://keimena.ece.uth.gr
Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6(3), 299-396.
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη, Β΄ Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.
Μερακλής, Μ. (1986). Το παραμύθι και το παιδαγωγικό του περιεχόμενο. Διαδρομές, 2, 88-90.
Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, 16-23.
Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.
Τζαφεροπούλου, Μ. (1995). Το χιούμορ στο σχολείο: Θεωρία και πράξη. Διαδρομές, 40, 318-322.
Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση
Φρομ, Ε. (1971). Ο φόβος μπροστά στην ελευθερία (Δ. Θεοδωρακάτος, μτφρ.) Αθήνα: Μπουκουμάνης.
Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική Γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Διδακτική, Εισήγηση σε συνέδριο, Εκπαιδευτικά Προγράμματα | Σχολιάστε

Κείμενα μαθητών

Στο ιστολόγιο της ομάδας Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί https://blogs.sch.gr/eisk/       από το 2013 που δημιουργήθηκε έως και σήμερα, έχουν αναρτηθεί:

336 Ατομικά κείμενα μαθητών

και

134  Ομαδικά κείμενα μαθητών, 

προερχομένων από  22 Τμήματα των εξής τάξεων: Νηπιαγωγείου, Β΄, Δ΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού.

 

Η διαχειρίστρια

Δρ. Ελένη Ηλία

 

Δημοσιεύθηκε στη Χωρίς κατηγορία | Σχολιάστε

The ‘foundations’ of creative writing. Creative narratives of  young children inspired  by  Literature. (Εισήγηση σε διεθνές επιστημονικό συνέδριο)

The ‘foundations’ of creative writing. Creative narratives of  young children inspired  by  Literature.

Eleni Ilia

Dr. of Modern Greek Literature

 Abstract

Within the framework of original educational programmes which took place during seventeen academic years, young students produce narrative texts, inspired by various literary works, regarding creative imitation or modifying or overturning the literary model. Throughout a great number of games and activities, young students as a whole, perform individual or team narrations, based on the teaching principles of fading scaffolding.  The educator initially addresses the young children by asking general questions and later on additional clarifying ones, in connection to the previous answers he is given as far as characters, locations and time action are concerned and so on. The answers of the infants are recorded by the educator via traditional or contemporary methods as a whole text. Then we move on from the asking and answering procedure to the narration of the young students as long as the questions of the tutor decrease to a degree that children’s references become more complete and explicit. Young children repeat to each other spontaneously as a recreational activity the process of interactive asking/answering while focusing on literary works of their choice. Therefore, we conclude from the results namely the productive children speech, that the young children throughout their own increasing participation in the programmes, come up automatically with the relative questions and with self- guidance, they narrate entire, original texts.

Key words: creative thinking, literature, academic programmes

  1. Introduction

 

Our constant and systematic goal setting throughout these seventeen consequent academic years, is the materialization of academic programmes inspired by various literary works of art. We refer to our academic approaches leading to the many hundreds of children narratives as the foundations of creative writing and then we attempt to verify our position as it may seem strange to refer to creative writing with regards to very young students who usually lack the skill of basic writing at this age.

The cultivation of creative thinking certainly comprises the most fundamental target nowadays and simultaneously the most critical bet of upbringing from an early age. In addition, the need of kids to take part in recreational and educational programmes is surely undisputable. Since the dominant element of children’ s nature is the vital necessity to play (Huizinga, 1989), therefore through the playful atmosphere of academic programmes, we accomplish the creative participation of all class students in the fore-mentioned programmes.

The focusing of these programmes on literary texts (Poslaniek, 1992), maximizes and improves their results. The literary model constitutes the strongest motivation of children’s imagination to say the least. It inspires, takes off, releases powers and skills (Ηλία, 2004, p.167)

2  Educational objectives

 The development of critical thinking is the essential target.

  • The linguistic development is mentioned indicatively and specifically the cultivation of narrative aptitude through the literary citing.
  • The familiarization with the concept of literature is evident in the children’s creative narrations.
  • The comprehension of the connection between oral and written speech; the unique trait of written speech to replace the oral one.
  • Τhe goal of promoting interaction and better communication amongst all young children resulting in the establishing of stronger friendship ties.
  • As the varied presentation of student’s daily achievements is ensured within the carrying out of academic programmes, the connection and reaching out of the school community towards society on the whole is also pursued. This contributes in the communication and understanding of different generations and instills in all of us hope and optimism.

3  Principles of teaching approaches

 3.1 The creative role of readers

With the view to emphasize the effectiveness of the combination of academic programmes with literature, so that students produce original speech, let us reflect on how the very same literary readership is a process through which the creativity that characterizes our being is expressed (Κωτόπουλος, 2012) and while we respond to our reader role how we are becoming more of co-creators with the author himself. (Iser, 1990, 44-45) As a result of our intensive thinking activity, we perform while reading, unveiling mistaken concepts arousing aspirations for the plot development, forming beliefs towards various literary characters being directly involved in the narrative. We “identify” with the heroes (Booth, 1987, 278-281,378) to such a degree that we personally experience situations and emotions entailed in the text. As our literary approach is based on individual experiences, it enhances our self- awareness. By exploiting literature in education, we view as a consequence an aesthetic enjoyment, we not only become emotionally charged as a result of reading creativity but we also realize how valuable a correlation between educational programmes is especially combined with literature teaching.

Within the framework of educational programmes, we utilize the inexhaustible nature of literature, meaning the fact that every individual reading is different, one of a kind, original, unparalleled and is worth expressing just because it embodies the unique nature of each reader. In Reader-response criticism, the text interpretation is interrelated with the special traits of each reader. (Τζιόβας, 1987, pp. 236-299)

According to Alter, our imaginary world hides various concepts and the interest which is entailed in any classic or contemporary author is relevant to the fact that his work can inspire varied interpretations (Alter, 1985, pp. 72). Similarly, Riffaterre supports that each interpretation of literary texts should not aim at the banning of ambiguities which characterize literary writing since all words convey different meanings (Rifaterre, 1985, p. 145). What arises therefore from the above, is that the natural development of literary reading as well as literary teaching within the framework of inspirational, academic programmes, remains the creative renarration of the literary text.

3.2 The creative thinking of young children

Besides the literary nature of each piece which in reality dictates, it requires the creativity while expressing reader response thus, the same direction follows the quality of infant creative thinking. According to a relevant research which took place among kindergarten and early stages of primary school, we encountered no similar texts at all among children regarding the same book, whereas this convergence was very common among older students’ texts. The conclusion that infant imagination becomes inexhaustible when is fed by literary passages, as imprinted in a relevant survey (Ηλία, 2006, pp. 20-25), would certainly be a powerful motivation for its systematic use, involving young children in educational activities which incorporate creative narratives.

4.  Methodological Handing

 4.1 The expression of reading experience

By ensuring the right to readership, students respond freely to the texts which allows the creative renarration of the literary model, that may resemble creative mimicking, alternating or overthrowing (Ματσαγγούρας, 2001 215, 220-222 ).

A question arises as to the connection between creative re-narration as mentioned above, with creative writing. Let us focus initially on the ways young children produce narrative texts. Under the influence of the magical element embodied in academic programmes and the contribution of their imagination, infants enter the world of literary storytelling and are transformed by impersonating literary heroes.

4.2 From answering to narrating

The recreation of literary model derives from the asking and answering procedure, to result in a whole narration. In greater detail, the educator initially places general questions to the infants and consequently additional, clarifying ones with reference to the previously given answers, concerning active people, places and time action.

According to each and every programme, young children create academic narratives with reference to the literary model whether individually, in sub-teams or as a whole team (Huck & others, 1979), based on the didactic principle of «fading scaffolding» (Ματσαγγούρας, 2001, pp. 180-182, 199-203). They respond to the teacher’s questions (Pascucci and Rossi, 2002) which constantly decrease to an extent that their own answers become more complete.

4.3 Recording and making use of children’s narratives

 Young children answers are recorded by the educator in traditional or modern ways (mostly in paper or on a computer) as a whole text in any case. In the same way, namely  in the form of a whole text, they are read out aloud by the teacher in order that infants have the ability and chance to verify the accuracy of their wording. The co-operation of the infant who are not yet in any position to write with the teacher, leads to the production of children’s texts.

The recording of children’s texts, aims at a variety of uses. This utilization of children texts can be in a theatrical mode as well as a printed or digital publication. It comprises one more prerequisite which will further motivate young students to express themselves freely, while taking part in the relevant programmes (Ηλία and Ματσαγγούρας, 2006, 312-313)

4.4 Creative narrative/writing as a recreational activity

Infants are used to repeating the asking/answering procedure to each other as a recreational activity. The educational system is transformed into a mimicking game in this case when one infant impersonates the teacher and the other children act as his/her students and their roles alternate. Watching the children’s free playing, we conclude of course that they have comprehended the questions to a great extent and as the educator keeps asking them, they proceed to complete their narratives. This is an apparent explanation for the gradual decrease in the number of teacher’s questions. The kids’ narrations refer to people, their relationships, emotions as well as time and place of action. Those narratives include all the details that the educator would require in his/her questions.

As a matter of fact, the infant in question also mimicks the procedure of recording narratives illustrating the importance and attention paid by infants while expressing their inner thoughts. It’s worth noting that this free recreational activity not only takes place focusing on the programme’s specific literary work but also on other works of literature chosen by the infants. In this way, young students have the opportunity to express to their classmates their literary preferences about various books, to exchange and share different personal reading experiences.

  1. Results

5.1 The model text.

Let us refer to an extract taken by a book of Elias Venezis, called  “ Eoliki Gi”, and his narrative techniques of “retrospective” and “boxing” narrative through which the figure of the mermaid is described to us (Estia publishing, 2009, pp. 119-121). In the text one of the secondary characters of the story who are talking about ghosts, refers to the appearance of the mermaid who is described as possessing a female face and body which however ends with a fish tail. This creature was associated in the main character’s mind with the occurrence of a terrible storm and rough sea he experienced as a young boy during his first sea voyage with his father. On hearing his father’s, the captain of the ship, voice to confirm that “Alexander The Great Lives and Conquers”, the mermaid dived into the sea which immediately became tranquil and the sky very clear.

5.2 Children’ s Texts

 In total of twenty three children’s texts we concluded that the mermaid’s attitude towards people is mainly positive. In many of their narrations she appears to travelling ships just because she seeks human interaction. She is interested in copying human behaviors and to adopt elements of the human way of living. In some parts of children narratives the mermaid’s figure is totally absent as young children focus simply on sea voyages and adventures. Three original texts are cited below:

The sky became cloudy and it started raining. Then came the storm and huge waves emerged in the sea. A child was watching from his window and was very scared. He was home alone. His dad was the captain of a small ship and was away travelling. His mum was also away at work. When his dad came home, he told them that at the time of the storm he saw a green fish tail. Judging by its colour, he presumed it belonged to a mermaid. The tail vanished into the sea before he had the chance to see her face and body. The wave prevented her from coming nearer to talk to them. The little child was terrified of the sea ever since and only swam in a pool.

The mermaid showed up on the island. She removed her tail and she is walking fine. She is going to her grandmother who lives on the island. Once upon a time the mermaid was a little girl. She found a real belt in a drawer which she really liked and tried on. Then she pressed the buckle and was transformed into a mermaid but she didn’t realize it. She called her grandmother to show her the belt but all she said was “nice belt” As soon as the little girl entered the sea to swim, she understood she was a mermaid. She travelled far reached the sea bottom only to see a sunken ship which had crashed in the rocks. When she returned home, her grandma asked her “where have you been? Are you hungry at all?” Once they entered the sea together they realized that both of them were mermaids because her grandmother has worn the same belt in the past without the little girl being aware of it.

A sunny winter’s day two children and their father are travelling on their ship. Suddenly, huge waves emerge like giant mountains. Then the two kids noticed a brown fish tail on the ship’s side. The girl asks” can it be a rare fish?”. Then the ship bumps into this tail. Their dad explains to them that it is a mermaid. She has long black hair and small yellow dots on her tail. Her eyes are blue. The mermaid before diving into the sea again, takes a glimpse at the captain and falls in love with him. She wants to become human to stay with him. She finds an unusual coral, strokes it and makes a magical filter. She drinks it and turns into an ordinary woman. She comes ashore, searches all houses and finds the captain in the last one. He immediately recognizes her from a small detail, her shoes are covered in yellow dots. She becomes his wife because the kids’ mother was snatched some time ago by a gigantic fish while she was swimming.

  1. Conclusion

Within the teaching framework we have presented so far, the students-readers express freely their identifying with certain narrative persons and re-live the scene of narration, which has mesmerized them, and shape the action plot accordingly to their personal experiences and wishes. In this way, self-awareness and contact are established as well as meaningful interaction among all children.

Students take part in the programmes, in order to enjoy themselves and communicate their thoughts. Children’s desire for a wide and meaningful communication through writing, proves to us that they realize writing as the best way to interact with other people.

As it arises from the above-mentioned indicative results, the constructive children’s texts, infants through their gradual participation in the programmes, think and respond automatically to the relevant questions and with self-guidance they end up narrating entire, original texts. Consequently, by gradually attaining the skill of writing in the future, they can function autonomously while creating narrative texts.

 References:

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  trans.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, pp. 63-74.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ηλία, Ε.Α.  and Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες, Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (ed.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, pp. 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομέςv. 15, pp. 167-178.

Ηλία, Ε. Α. (2006). Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση, Διαδρομέςv. 82, pp. 20-25.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Huizinga, J. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, trans.) Αθήνα: Γνώση

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κωτόπουλος, Τ. (2012,  Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, Β΄ . Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. and Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρεςv. 6, pp. 16-23.

PoslaniekC. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, trans.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, ed.).  Αθήνα: Επικαιρότητα, pp. 135-164.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

(Εισήγηση στο τρίτο (3) διεθνές συνέδριο «Δημιουργική Γραφή». Κέρκυρα, 6-8 Οκτωβρίου 2017.

ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΟΣ Η. ΚΩΤΟΠΟΥΛΟΣ, ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΝΑΝΟΥ (ΕΠΙΜ.)
ISBN: 978-618-81047-9-2
ΕΚΔ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
«ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ»
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ,

σελ. 265-270).

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική Γραφή, Διδακτική, Εισήγηση σε συνέδριο, Εκπαιδευτικά Προγράμματα | Σχολιάστε

Συνεντεύξεις με ήρωες της νεοελληνικής πεζογραφίας στο Νηπιαγωγείο (Εισήγηση σε διεθνές επιστημονικό συνέδριο)

Συνεντεύξεις με ήρωες της νεοελληνικής πεζογραφίας στο Νηπιαγωγείο.

Ελένη Α. Ηλία,

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ, Νηπιαγωγός

Εκπαιδευτική έρευνα/εισήγηση στο 4ο διεθνές συνέδριο της Ε.Ε.Π.Ε.Κ. (Λάρισα, Οκτώβριος 2018)

Πρακτικά συνεδρίου https://drive.google.com/open?id=1g0DOpzqz4vadC8w3eM8m-eM5P8nfi84y τόμος Β΄-Πλήρη άρθρα, ISSN (ηλεκτρονικών τόμων): 2529-15-80, ISBN SET: 978-618-84206-0-1, ISBN τόμου Β: 978-618-84206-2-5, Λάρισα, 2019, σσ. 1015-1021.

Περίληψη

Στο πλαίσιο εμψυχωτικών, εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιλέγονται κείμενα για αξιοποίηση στο νηπιαγωγείο, από το χώρο της νεοελληνικής πεζογραφίας. Στα συγκεκριμένα προγράμματα περιλαμβάνεται η διαδικασία των συνεντεύξεων, τις οποίες δίνουν τα νήπια, υποδυόμενα εκείνα τα διαχρονικά λογοτεχνικά πρόσωπα, που μαζί τους έχουν ταυτιστεί. Μέσα από τις συνεντεύξεις τους ως λογοτεχνικοί ήρωες, τα νήπια ουσιαστικά καταθέτουν αβίαστα την αναγνωστική εμπειρία τους αναφορικά με αξιόλογα νεοελληνικά πεζογραφήματα. Έτσι διερευνάται η δυνατότητά τους να επιτελούν δημιουργικά στο σύνολό τους τον αναγνωστικό ρόλο τους, να προσεγγίζουν εύστοχα και πρωτότυπα τα συγκεκριμένα έργα. Εκφράζοντας τα νήπια την αναγνωστική προσέγγισή τους, διαμορφώνουν την αφηγηματική υπόθεση σύμφωνα με τις επιθυμίες τους, οπότε προκύπτουν προσωπικά τους χαρακτηριστικά και πραγματικά τους βιώματα. Απολαμβάνοντας τη λογοτεχνική διδασκαλία ως παιχνίδι, αποκομίζουν πολύτιμες εκπαιδευτικές και αναγνωστικές εμπειρίες, οδεύουν αποτελεσματικά προς την αυτογνωσία και τη φιλαναγνωσία, καλλιεργούν τη φαντασία τους και κατακτούν σταδιακά την αναγνωστική ωριμότητα.

 

Λέξεις κλειδιάΑναγνωστική δημιουργικότητα, διαχρονικότητα,  λογοτεχνικά κείμενα.

Εισαγωγή

Με την παρούσα εισήγηση αποσκοπούμε να διερευνήσουμε τη δυνατότητα των νηπίων να προσεγγίζουν δημιουργικά τα καταξιωμένα έργα νεοελλήνων πεζογράφων, στο πλαίσιο εμψυχωτικών, εκπαιδευτικών προγραμμάτων, που σχεδιάζονται για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία τους.  Τα έργα που η αισθητική τους ποιότητα και η αφηγηματική τους αρτιότητα έχουν διαχρονικά αποδειχθεί, συνιστούν πολύτιμη συμβολή στη μύηση των μαθητών στο λογοτεχνικό φαινόμενο και κατά συνέπεια στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας τους. Επίσης, τα συγκεκριμένα έργα συμβάλλουν ουσιαστικά στην αγωγή των νηπίων γενικότερα (Tompkins, 1988, σ. 204), καθώς και ειδικότερα στην πορεία τους προς την αυτογνωσία, όπως αυτή πραγματοποιείται μέσα από τη λογοτεχνία. Θεωρούμε λοιπόν ότι τα νήπια θα ωφεληθούν πολλαπλά από την επιλογή και από το χώρο της νεοελληνικής λογοτεχνίας, κειμένων κατάλληλων προς αξιοποίηση στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αν και τα κείμενα αυτά δεν έχουν γραφτεί επί τούτω (ad hoc) και αποκλειστικά για εκείνα ούτε έχουν αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση.

Αναλυτικότερα, η λογοτεχνική ανάγνωση είναι διαδικασία όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη ύπαρξη (Κωτόπουλος, 2012), αφού καθώς ανταπο­κρινόμαστε στον αναγνωστικό μας ρόλο, γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα.  Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε κατά την ανάγνωση των πεζογραφημάτων ειδικότερα, ανακαλύπτοντας τα λανθάνοντα νοήματα, δημιουργώντας προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνοντας στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα κ.ο.κ., αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα (Iser 1990, σσ. 44-45) . «Ταυτιζόμαστε» με τους ήρωες (Booth, 1987, σσ. 278-281, 378), ώστε βιώνουμε προσωπικά τις καταστάσεις αλλά και τα συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Βασική προϋπόθεση για την εμπλοκή του αναγνώστη συνιστά η λογοτεχνική αξία του πεζογραφήματος, που είναι αποτέλεσμα της αφηγηματικής δεξιοτεχνίας του δημιουργού του. Η διαχρονική καταξίωση των λογοτεχνικών κειμένων, όπως άλλωστε και ευρύτερα κάθε έργου τέχνης, διασφαλίζει αδιαμφισβήτητα την ποιότητά του.

Καθώς η ίδια η φύση της λογοτεχνίας ουσιαστικά υπαγορεύει τον τρόπο διδασκαλίας της, με τη διδακτική λογοτεχνική προσέγγιση σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική βαθμίδα, φροντίζουμε και επιδιώκουμε ακριβώς να αξιοποιούμε την ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας. Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987, σσ. 236, 239). Ο  Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (1985, σ. 72). Αντίστοιχα, ο Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (1985, σ. 145).

Περιγραφή και μεθοδολογία της έρευνας

Το γεγονός ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, καθώς απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη, οδηγεί στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων για λογοτεχνική διδασκαλία στο νηπιαγωγείο. Στο πλαίσιο αυτών των προγραμμάτων, οι μαθητές-αναγνώστες διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με τα συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης, σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Η εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους στα κείμενα, μπορεί να έχει τη μορφή είτε της δημιουργικής μίμησης είτε της τροποποίησης είτε της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 215, 220-222). Προκειμένου να επιτύχουμε την αβίαστη συμμετοχή των νηπίων, ώστε να  επιλέξουν κάποια από τις τρεις εκδοχές, επιδιώκουμε να προσδίδουμε παιγνιώδη χαρακτήρα (Ποσλανιέκ, 1992) στα λογοτεχνικά εκπαιδευτικά προγράμματα, σύμφωνα με την έμφυτη ανάγκη της παιδικής φύσης για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989). Συγκεκριμένα, τα νήπια φορούν τα γυαλιά της Φαντασίας ή κολυμπούν στον ωκεανό της Φαντασίας ή αποκτούν το «μαγικό» εισιτήριο ή δέχονται το άγγιγμα του «μαγικού» ραβδιού. Έτσι εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται στους ήρωές της.

Για να διερευνήσουμε το ρόλο των νηπίων ως αναγνωστών, εάν και σε ποιο βαθμό διαθέτουν το «επίπεδο της αναγνωστικής ωριμότητας» (Culler, 1988, σσ. 102, 109, 115), που θα τους επέτρεπε να «συνομιλήσουν» με αξιόλογα αλλά και ενδεχομένως απαιτητικότερα πεζογραφήματα της νεοελληνικής λογοτεχνίας, ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιούμε τη συνέντευξη. Στην αρχή των προγραμμάτων χρησιμοποιείται η ημιδομημένη συνέντευξη. Ο εκπαιδευτικός, ο οποίος παίρνει σε πρώτη φάση τις συνεντεύξεις, θέτει στα νήπια, που υποδύονται τα λογοτεχνικά πρόσωπα με τα οποία έχουν ταυτιστεί, ερωτήσεις για τη δράση τους, τον τόπο, το χρόνο, την εξέλιξή της, τις σχέσεις τους με τα υπόλοιπα δρώντα πρόσωπα, τα συναισθήματά τους, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες τους κ. ά., σε σχέση πάντα με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει.

Οι συνεντεύξεις ώστε τα νήπια να εκφράσουν εντυπώσεις και εμπειρίες από την επαφή τους με το εκάστοτε κείμενο, στη συνέχεια είναι μη δομημένες, εφόσον οι γενικές ερωτήσεις που απευθύνει ο εκπαιδευτικός, είναι αρκετές για να αναπτύξουν οι μαθητές τη δράση τους και τα συναισθήματά τους ως λογοτεχνικοί ήρωες. Οι διευκρινιστικές, συμπληρωματικές ερωτήσεις διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι απαντήσεις στις συνεντεύξεις γίνονται πληρέστερες, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 180-182, 199-203).

Εφόσον πρόκειται για συνεντεύξεις ημιδομημένες αρχικά και μη δομημένες στη συνέχεια, οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002) ως ενιαία αφήγηση, με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή). Διαβάζονται δε αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό επίσης ως ενιαίο κείμενο, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους.

Η καταγραφή των συνεντεύξεων γίνεται για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Το περιεχόμενό τους εξελίσσεται συνήθως  σε θεατρικό δρώμενο ενώ παράλληλα δημοσιεύεται με μορφή έντυπη ή ηλεκτρονική. Αυτές οι διαδικασίες συνιστούν προϋποθέσεις που θα προσφέρουν στους μαθητές επιπλέον «κίνητρα», για την αβίαστη και ενθουσιώδη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313).

Στο κατάλληλο διδακτικό πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τα νήπια θα μπορούσαν ενδεχομένως να επιτελέσουν επαρκώς ή έστω στοιχειωδώς τον κατεξοχήν δημιουργικό αναγνωστικό ρόλο αναφορικά με τα επιλεγμένα αφηγηματικής αρτιότητας και αισθητικής ποιότητας νεοελληνικά πεζογραφήματα, να τα απολαύσουν και ταυτόχρονα να ωφεληθούν ποικιλότροπα από τις αδιαμφισβήτητες λογοτεχνικές αρετές τους.

Η διαδικασία των συνεντεύξεων από λογοτεχνικούς ήρωες της νεοελληνικής πεζογραφίας πραγματοποιήθηκε σε τρεις διαφορετικές εικοσιπενταμελείς τάξεις δημοσίων νηπιαγωγείων στη Δυτική Αττική από το 2010 έως το 2013, καθώς και το 2017, με διαφορετικά κείμενα κάθε φορά.

Αποτελέσματα της έρευνας

Εδώ θα επικεντρωθούμε σε χαρακτηριστικά αποσπάσματα από τα πεζογραφήματα «Αιολική Γη», του Ηλία Βενέζη (2009), που είναι από τους βασικότερους εκπροσώπους της γενιάς του ’30 (Κορδάτος, 1983)  και «Αναφορά στο Γκρέκο» του Νίκου Καζαντζάκη (2015). Πρόκειται για δύο έργα με αυτοβιογραφικά στοιχεία. Τα περισσότερα επιλεγμένα αποσπάσματα που αξιοποιήθηκαν στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αναφέρονται σε επεισόδια από τα παιδικά χρόνια των κύριων ηρώων τους, που οι ίδιοι μας τα αφηγούνται σε πρώτο πρόσωπο. Ένα απόσπασμα αναφέρεται σε πασίγνωστο λαϊκό  θρύλο.

 

Αιολική Γη

Θα παρουσιάσουμε ενδεικτικά δύο συνεντεύξεις νηπίων ως λογοτεχνικών προσώπων, σε σχέση με ισάριθμα αποσπάσματα από το κεφάλαιο «Τα πεινασμένα τσακάλια». Επίσης, τρεις συνεντεύξεις για ένα εγκιβωτισμένο απόσπασμα, με θέμα το θρύλο για το αθάνατο νερό με τη Γοργόνα και το Μέγα Αλέξανδρο.

Απόσπασμα: Έρχονταν άλλες νύχτες, κι αυτές ήταν οι πιο πολλές, που ο Μεγάλος Δράκος, αποκάνοντας να φιλεύει και να κοιμίζει τα τσακάλια, τ’ άφηνε να ξεχυθούν στον κάμπο, στην οργωμένη γη, να φάνε και να χορτάσουν… Ακούγαμε τ’ άγρια ουρλιαχτά τους… και τα περιμέναμε με αγωνία και φόβο. -Θα ‘ρθουν άραγες ίσαμε δω;.. (σσ. 51-52)

Συνέντευξη: Παίζουμε έξω από το σπιτάκι του παππού. Όταν βραδιάζει, ακούμε τα τσακάλια να ουρλιάζουν. Μπαίνουμε στο σπίτι, για να κοιμηθούμε. Τα τσακάλια συνεχίζουν να ουρλιάζουν μέχρι να τα ακούσει ο Μεγάλος Δράκος και να πάει να τα ταΐσει. Ο Δράκος καμιά φορά κοιμάται και δεν τα ακούει. Τα τσακάλια ουρλιάζουν για να τον ξυπνήσουν. Τότε ο Δράκος έρχεται δίπλα στο σπίτι μας και δίνει στα τσακάλια τροφή.

Απόσπασμα: Ερχόταν όμως ο καιρός που ωρίμαζαν οι καρποί… Τότες το να μας ριχτούνε τα τσακάλια δεν ήταν χωρίς κίνδυνο όπως την άνοιξη… Γι’ αυτό οι άνθρωποι κοιτάζαν πώς να πολεμήσουνε το κακό και ν’ αντισταθούνε… Περιμέναμε και, μόλις τα τσακάλια έρχονταν κοντά, χύνονταν όλοι … βγάζοντας άγριες φωνές και χτυπώντας ντενεκέδες ή τούμπανα… Τ’ αγρίμια τρομαγμένα τραβιόνταν πίσω, λυσσασμένα ουρλιάζοντας (σ. 54)

Συνέντευξη:  Παίζουμε μαζί με τα αδέρφια μου  με τα καραβάκια που έχουμε φτιάξει από πεύκο. Ύστερα νυστάζουμε και πηγαίνουμε για ύπνο. Το πρωί βρίσκουμε στην αυλή τενεκέδες και τύμπανα και παίζουμε με αυτά μουσική. Ο παππούς με τη γιαγιά μας που πίνουν την ώρα αυτή τον καφέ τους, ενοχλούνται από το θόρυβο και μας φωνάζουν να σταματήσουμε. Εμείς ρωτάμε πώς βρέθηκαν όλα αυτά στην αυλή και ο παππούς μας λέει για τον πόλεμο με τα τσακάλια, που νίκησαν οι άνθρωποι. Εγώ και τα αδέρφια μου στεναχωριόμαστε, γιατί θα θέλαμε να είχαν νικήσει τα πεινασμένα τσακάλια.

Απόσπασμα: «Ήρθε το βράδυ… πως όχι, ο Μεγαλέξαντρος δεν πέθανε» (σσ. 121-122). Ένας από τους δευτερεύοντες ήρωες του έργου αποδίδει ελεύθερα το θρύλο για το αθάνατο νερό, δίνοντας έμφαση στην οργή του Μεγαλέξαντρου απέναντι στην αδερφή του τη Γοργόνα και στις δικές της τύψεις για το κακό που άθελά της προξένησε στον αδερφό της.

Συνέντευξη: Είχα θάψει το αθάνατο νερό στο βυθό της θάλασσας. Το βρήκε ένας νέος ψαράς κατά τύχη και ήπιε όλο το μπουκάλι χωρίς να ξέρει τι είναι κι έτσι έγινε αθάνατος. Κι άλλοι ψαράδες είχαν δει το μπουκάλι αλλά επειδή δεν διψούσαν, δεν το είχαν πιει. Ο ψαράς που το ήπιε, δεν το ξέρει πως έχει γίνει αθάνατος. Ζει μόνος του, γιατί από τότε που ήπιε το αθάνατο νερό, δεν αγαπάει τις γυναίκες κι ούτε εμείς οι Γοργόνες τον θέλουμε γι’ άντρα μας. Όταν αυτός ο ψαράς θα είναι πια πολύ γέρος και δεν θα μπορεί να πεθάνει, θα μετανιώσει που έχει πιει το αθάνατο νερό αλλά δεν θα μπορεί να κάνει τίποτα.

Συνέντευξη: Παίρνω το νερό απ’ τα χέρια του αδερφού μου του Μεγαλέξανδρου. Εκείνος μου το δίνει, για να γίνω αθάνατη. Θέλουμε και οι δύο να είμαστε αθάνατοι, για να μην χωριστούμε ποτέ. Από τότε που ήμαστε μικροί, ζούσαμε οι δυο μας, αφού οι γονείς μας έχουν πνιγεί όταν ταξίδευαν με το καράβι. Τους θυμόμαστε από μια φωτογραφία.

Συνέντευξη:   Με το μπαμπά μου ψαρεύαμε με τη βάρκα μας. Ο μπαμπάς έριξε  τα δίχτυα και έπιασε έναν ξιφία. Τότε εμφανίστηκε μπροστά μας μια Γοργόνα. Γνώριζε το μπαμπά που ψάρευε εδώ συχνά. Της είπαμε πως η μαμά μου είναι άρρωστη. Τότε μας έδωσε ένα φάρμακο που έφτιαξε για αυτήν. Η μαμά το ήπιε και μέχρι να ξημερώσει, είχε γίνει καλά. Όμως επειδή στο φάρμακο η Γοργόνα έριξε αθάνατο νερό, η μαμά δεν θα πεθάνει ποτέ. Εγώ και ο μπαμπάς, όποτε αρρωσταίνουμε, πίνουμε φάρμακα που μας δίνει ο γιατρός και όχι η Γοργόνα. Έτσι κάποτε θα πεθάνουμε.

Αναφορά στο Γκρέκο

Απόσπασμα: Μια μέρα, ήταν άνοιξη, χαρά Θεού… ένα πουλί είχε καθίσει στο πλατάνι της αυλής του σκολειού και κελαηδούσε. Τότε πια ένας μαθητής, χλωμός, κοκκινομάλλης, που ’χε έρθει εφέτο από το χωριό, Νικολιό τον έλεγαν, δε βάσταξε, σήκωσε το δάχτυλο: -Σώπα, δάσκαλε, φώναξε. Σώπα, δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί!

Συνέντευξη: Ο δάσκαλος όλη την ώρα μάς έλεγε: «Καθαρίστε τα χέρια σας». Είχα βαρεθεί να τον ακούω. Ήταν Άνοιξη κι ήθελα ν’ ακούσω ένα πουλάκι, που ήταν στη φωλιά του πάνω σ’ ένα δέντρο. Όταν είπα «Σώπα δάσκαλε»,  όλοι σταμάτησαν, γιατί ήθελαν να ακούσουν το πουλί. Ο δάσκαλος όμως είπε «μπορεί να είναι βρώμικο», γιατί αυτός είχε πρόβλημα με την καθαριότητα. Αλλά όταν βαρέθηκε να λέει «σκουπίστε, σφουγγαρίστε, γυαλίστε τα χέρια σας», σταμάτησε κι αυτός. Το πουλάκι τραγουδούσε μια ωραία μελωδία, επειδή ήταν πια ελεύθερο. Αυτό το πουλί το είχε σε κλουβί κάποιος από αυτούς που πάνε στο καφενείο. Αλλά το ελευθέρωσε ένα αγόρι.

Συνέντευξη: Στην τάξη μας κάνουμε φασαρία. Τότε η δασκάλα μας φωνάζει. Μια μέρα ζωγράφιζα κούκλες. Είχα ζωγραφίσει πολλές κι είχα λερώσει με τις μπογιές τη μπλούζα, το κολάν και τις κάλτσες μου. Η δασκάλα μού φώναξε, επειδή είχα λερωθεί. Εγώ της είπα: «Σώπα, τα παιδιά δεν θέλουμε να μας φωνάζεις». Τότε άρχισε να κελαηδάει το πουλί. Η δασκάλα μου δεν το άκουγε, γιατί φώναζε. Εγώ το άκουγα και το άκουγαν και τα άλλα παιδιά και μας άρεσε πολύ να το ακούμε.

 

 Συζήτηση

Τα νήπια σύντομα ξεκινούν να επαναλαμβάνουν μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των συνεντεύξεων. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε αυτήν την περίπτωση σε ελεύθερο, μιμητικό παιχνίδι, όπου κάποιο νήπιο απευθύνει σε συμμαθητή του τις ερωτήσεις της συνέντευξης, αντιγράφοντας το ρόλο του εκπαιδευτικού στην αντίστοιχη διαδικασία. Ο συμμαθητής απαντά στις ερωτήσεις ως το λογοτεχνικό πρόσωπο που έχει επιλέξει να υποδυθεί. Φυσικά οι ρόλοι τους εναλλάσσονται ενώ η διαδικασία επαναλαμβάνεται αβίαστα όλο και συχνότερα από όλο και περισσότερους μαθητές. Μάλιστα το νήπιο που παίρνει κάθε φορά τη συνέντευξη, μιμείται και τη διαδικασία της καταγραφής από τον εκπαιδευτικό. Παρακολουθώντας αυτό το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, όταν διαπιστωθεί ότι έχουν αφομοιώσει σε ικανοποιητικό βαθμό τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός κατά τις συνεντεύξεις, δίνεται στα ίδια τα νήπια η δυνατότητα να παίρνουν συνέντευξη από τους συμμαθητές τους ως λογοτεχνικούς ήρωες, ενώ ο εκπαιδευτικός καταγράφει και πάλι με την ίδια ακρίβεια τις απαντήσεις.

Η εικονογράφηση του λογοτεχνικού κειμένου είναι μια συγκεκριμένη ανάγνωση, που θα μπορούσε να περιορίσει  και να κατευθύνει τη φαντασία των μαθητών-αναγνωστών. Για το λόγο αυτό όταν επιλέγουμε κείμενα χωρίς εικονογράφηση, επιτυγχάνεται  καλύτερα η καλλιέργεια της φαντασίας των νηπίων.

Η επιλογή αξιόλογων έργων που αγγίζουν συναισθηματικά τον εκπαιδευτικό, συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στο αποτέλεσμα της λογοτεχνικής διδασκαλίας. Συγκεκριμένα, στους μαθητές νηπιακής ηλικίας το κείμενο το διαβάζει για πρώτη φορά ο εκπαιδευτικός. Αυτό που οι μαθητές σε αυτήν την περίπτωση προσλαμβάνουν, δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο αλλά και η προσωπική ανάγνωση του εκπαιδευτικού σε αυτό. Όταν το κείμενο που ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει, συγκινεί ή γοητεύει τον ίδιο ιδιαίτερα, με την ανάγνωσή του το υποστηρίζει. Αντίθετα, σε ένα κείμενο που του είναι αδιάφορο, υπάρχει πάντοτε η πιθανότητα με την ανάγνωσή του να το υπονομεύσει.

Στις συνεντεύξεις αναφορικά με το κεφάλαιο Τα πεινασμένα τσακάλια, της Αιολικής Γης, τα παιδιά-αναγνώστες εκδηλώνουν την ευαισθησία τους απέναντι στα ζώα, που υπακούοντας στο ένστικτο της αυτοσυντήρησης, γίνονται επικίνδυνα για τη σοδειά και αναγκάζουν τους ανθρώπους να αμυνθούν, να την προστατέψουν.

Με το απόσπασμα για το αθάνατο νερό της Αιολικής Γης,  η προσέγγιση της έννοιας του θανάτου επιτυγχάνεται με τον προσφορότερο και ασφαλέστερο τρόπο. Άλλωστε ο θάνατος συνιστά το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα ευαίσθητου παιδαγωγικού στόχου, τον οποίο πραγματεύονται τα λογοτεχνικά κείμενα (Ζερβού, 1997) .

Η έκφραση της υπαρξιακής αγωνίας του Καζαντζάκη, που αποτελεί την πεμπτουσία  της μυθιστοριογραφίας του, συνδέεται αναπόσπαστα και ποικιλότροπα από αφηγηματικής πλευράς με το φυσικό στοιχείο. Οι ήρωες του Καζαντζάκη στο σύνολό τους καταφεύγουν στο φυσικό κόσμο για να απαντούν στις φιλοσοφικές τους αναζητήσεις. Το φυσικό περιβάλλον δεν τους προσφέρει μόνο ποικίλες απολαύσεις αλλά και ουσιαστικά διδάγματα και ευκαιρίες αυτογνωσίας, ειδικότερα δε τη δυνατότητα επικοινωνίας με το Θεό (Ηλία, 1997). Στο απόσπασμα από το έργο Αναφορά στο Γκρέκο, ο Καζαντζάκης κατορθώνει θαυμάσια να αποδώσει την ουσία της θέσης του για τον μοναδικό και αναντικατάστατο ρόλο της φύσης στην ανθρώπινη ύπαρξη, ως πεδίου αγωγής και αυτογνωσίας. Αξιοποιούμε την περιεκτικότητα και την ευστοχία αυτού του αφηγηματικού σημείου της πεζογραφίας του Καζαντζάκη αλλά και την πλήρη καταληπτότητά του από τα νήπια, ώστε και οι αναγνώστες νηπιακής ηλικίας να έχουν τη δυνατότητα να μυηθούν στις βαθύτερες αξίες του φιλοσοφικού στοχασμού του Καζαντζάκη, όπως αυτές συνοψίζονται σε μια μόνο φράση.

 

 

Συμπεράσματα

Το λογοτεχνικό πρότυπο πρόσφερε σε καθεμιά από τις περιπτώσεις εκπαιδευτικών προγραμμάτων στα οποία αναφερθήκαμε, το κατάλληλο ερέθισμα, ώστε  να παρακινηθεί το σύνολο των νηπίων να συμμετέχουν με απόλυτη επιτυχία σε αυτά. Ο καθολικός ενθουσιασμός των νηπίων για τη συμμετοχή στα προγράμματα, διατηρήθηκε μάλιστα αμείωτος σε όλη τη διάρκειά τους.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη, καθώς διαπιστώνεται το εύρος των αποκλίσεων στις απαντήσεις, το γεγονός ότι στο σύνολό τους τα νήπια όχι μόνο επιλέγουν να διαφοροποιούνται σημαντικά από το λογοτεχνικό πρότυπο αλλά και μένουν ανεπηρέαστα από τις προηγηθείσες απαντήσεις των συμμαθητών τους ακόμη και όταν υποδύονται τον ίδιο λογοτεχνικό ήρωα. Παραμένοντας σταθερά προσανατολισμένα στα προσωπικά τους χαρακτηριστικά, βιώματα και επιθυμίες, διαμορφώνουν τη δική τους, ιδιαίτερη, πρωτότυπη, μοναδική αφηγηματική εκδοχή.

Μέσα από τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων στο πλαίσιο των προγραμμάτων, η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των μαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά, οπότε δεν παρατηρήθηκαν περιπτώσεις περιθωριοποίησης.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των απαντήσεων, από την ποικιλία τους και από την αφομοίωση των ερωτήσεων της συνέντευξης, που απεύθυνε ο εκπαιδευτικός στους μαθητές ως λογοτεχνικά πρόσωπα. Επίσης, στο πλαίσιο των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιτεύχθηκε η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, η γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών, η κατανόηση από τα νήπια της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό. Επιπλέον, με την ανάδειξη και αξιοποίηση του περιεχομένου των συνεντεύξεων, πραγματοποιήθηκε το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.

Αν και τα πεζογραφήματα της νεοελληνικής λογοτεχνίας συνήθως παρουσιάζονται αποσπασματικά, προκειμένου η έκτασή τους να είναι περιορισμένη, τα νήπια ανταποκρίνονται σε αυτά εξίσου θετικά με τα υπόλοιπα κείμενα.

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν για τα νήπια τα επιλεγμένα έργα, καθώς αποδίδονται με αριστοτεχνικό, λογοτεχνικό τρόπο και αναφέρονται σε θέματα ουσιαστικά, καίρια, και διαχρονικά σημαντικά. Τέτοια θέματα, όπως η κοινή μοίρα του θανάτου που όλοι οι άνθρωποι μοιραζόμαστε, ο ρόλος του  φυσικού στοιχείου στη ζωή μας, τα μαθήματα ζωής που η φύση προσφέρει, , κάνουν τους μικρούς μαθητές όχι μόνο ωριμότερους αναγνώστες αλλά και σοφότερους ανθρώπους.

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα με κοινό στοιχείο τη συνέντευξη από λογοτεχνικά πρόσωπα που υποδύονται μαθητές-αναγνώστες, μπορεί άνετα να πραγματοποιηθούν σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου.

Αναφορές

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Culler, Jonathan. (1988). Literary competence στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press: 101-117.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 63-74.

Βενέζης, Η. (2009), Αιολική Γη, Αθήνα: Εστία.

Ζερβού, Α. (1997). Στη χώρα των θαυμάτων. Το παιδικό βιβλίο ως σημείο συνάντησης παιδιών-ενηλίκων, Αθήνα: Πατάκης.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 307-317.

Ηλία, Ελένη, Α. (1997). Οι ήρωες του Καζαντζάκη και ο φυσικός κόσμος, Πνευματικά Χανιά, τ. 28-29: 10-18.

Καζαντζάκης, Ν. (2015). Αναφορά στον Γκρέκο, Αθήνα: Καζαντζάκη.

Κορδάτος, Γ. (1983). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. 2. Αθήνα: Επικαιρότητα.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, σσ. 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 135-164.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική ανάγνωση-γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Διδακτική, Εισήγηση σε συνέδριο, Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Εκπαιδευτική έρευνα, Λογοτεχνία | Σχολιάστε