Η μετάδοση ιδεών και αξιών με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στο σχολείο. Ενδεικτικές περιπτώσεις με νήπια (Εισήγηση σε συνέδριο).

Η μετάδοση ιδεών και αξιών με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στο σχολείο. Ενδεικτικές περιπτώσεις με νήπια.

Ελένη ΗλίαΔιδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

Εισήγηση στο 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Σχολείο και πολιτισμός» (Υπό την αιγίδα του προέδρου της Ελληνικής Δημοκρατίας). Συνδιοργάνωση: Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ, Κολλέγιο Αθηνών, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδας.
Τόμος Β΄Πρακτικών Συνεδρίου, επιμ. Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής, ISBN (τόμου Β΄): 978-618-5458-02-7 και ISBN SET: 978-618-5458-00-3, Αθήνα 2019, σσ. 15-21

 Περίληψη

Η αδιαμφισβήτητη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, εφόσον προκαλεί βιώματα ως συνέπεια του δημιουργικού ρόλου του αναγνώστη, συνιστά πολύτιμο σύμμαχο του εκπαιδευτικού. Στα λογοτεχνικά κείμενα τα πρόσωπα είναι φορείς ιδεών και αξιών. Καθώς ταυτιζόμαστε μαζί τους, προσλαμβάνουμε τις ιδέες και τις αξίες τους με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, που δυσκολεύονται να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης θα μπορούσε να θεωρηθεί ιδεώδης, με την προϋπόθεση βέβαια ότι θα επιλεγεί μια διδακτική προσέγγιση που θα επιτρέψει στους μαθητές να εκφράσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους από την επαφή με το κείμενο. Έτσι, θα αναδειχθούν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε μαθητή-αναγνώστη αλλά και νέα στοιχεία του ίδιου του λογοτεχνικού έργου, που είναι ανεξάντλητο. Σχετικά με τη μετάδοση ιδεών και αξιών στο Νηπιαγωγείο μέσα από τη λογοτεχνία, παραθέτουμε δύο περιπτώσεις. Στην πρώτη επιδιώκεται η ευαισθητοποίηση των νηπίων για το δικαίωμα κάθε παιδιού να μεγαλώνει ξένοιαστο και ασφαλές σε περιβάλλον οικογενειακό. Το κείμενο που επιλέγεται για την επίτευξη του παραπάνω στόχου, είναι Το κορίτσι με τα σπίρτα του Άντερσεν. Με ερέθισμα την εμβληματική, διαχρονική ηρωίδα, που προσπαθεί να ζεσταθεί ανάβοντας ένα-ένα τα σπίρτα της, τα νήπια δημιουργούν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, αναζητώντας για εκείνη μια οικογένεια. Την παρουσιάζουν να παρατηρεί τους ανθρώπους γύρω της και να ονειρεύεται μια οικογενειακή ζωή κοντά τους. Στη δεύτερη περίπτωση, προκειμένου οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη σπουδαιότητα του φυσικού κόσμου για τον άνθρωπο, αξιοποιείται στη διδασκαλία η περιεκτικότητα και η ευστοχία ενός εύκολα κατανοητού αποσπάσματος του έργου Αναφορά στον Γκρέκο, του Καζαντζάκη. Τα νήπια που καλούνται να αναδιηγηθούν το απόσπασμα στην τάξη, αντικαθιστούν τον εαυτό τους με το μαθητή που ζητά να διακοπεί η διδασκαλία, προκειμένου να απολαύσει καλύτερα το κελάηδισμα ενός πουλιού. Εμπεδώνουν έτσι την ουσιαστική σχέση με τη φύση, που ως βίωμα του συγγραφέα, προκύπτει άλλωστε από το σύνολο του έργου του.

Λέξεις-κλειδιά: Λογοτεχνικά κείμενα, νήπια-αναγνώστες, οικογένεια, φύση.

1.Εισαγωγή

Η αδιαμφισβήτητη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, που είναι γνωστή και αξιοποιείται από την αρχαιότητα ακόμη συστηματικά στην αγωγή (Tompkins, 1988, 204), έγκειται στην ιδιότητα της να προκαλεί βιώματαΚατά την ανταπόκριση στο ρόλο που έχει καθορίσει σε κάθε έργο για τον αναγνώστη ο συγγραφέας του, συμβαίνουν ποικίλες αντιληπτικές διεργασίες. Πρόκειται για μία διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργική (Iser, 1990), που οδηγεί στην άμεση αναγνωστική εμπλοκή στην αφηγηματική υπόθεση, στην ταύτιση με τους ήρωες (Booth, 1987).

Καθώς δε αυτοί οι λογοτεχνικοί ήρωες είναι φορείς ιδεών και αξιών, ταυτιζόμενος ο αναγνώστης μαζί τους, προσλαμβάνει τις ιδέες και αξίες που τους χαρακτηρίζουν, με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα μάλιστα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, οι οποίοι αδυνατούν να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης θεμελιωδών ιδεών και αξιών του πολιτισμού μας, θα μπορούσε μετά βεβαιότητας να θεωρηθεί αναντικατάστατος.  Συνεπώς, στοχεύοντας στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας,  η αξιοποίηση της λογοτεχνίας θα αποτελέσει τον πολυτιμότερο σύμμαχο.

Προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος της αγωγής με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας, θα επιλεγεί μια διδακτική προσέγγιση που θα επιτρέπει στους μαθητές να εκφράζουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους από την επαφή με το κείμενο. Στην παρούσα εισήγηση μέσα από δύο λογοτεχνικά έργα όπου πρωταγωνιστούν παιδιά-ήρωες, υποβάλλονται ιδέες και αξίες που αφορούν άμεσα στην παιδική ηλικία.

  1. Στοιχεία υλοποίησης

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα που αξιοποιούν λογοτεχνικά κείμενα για τη μετάδοση ιδεών και αξιών σε νήπια,  πραγματοποιήθηκαν σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής. Το πρώτο πρόγραμμα υλοποιήθηκε το 2015-2016, με δεκαοκταμελή ομάδα νηπίων, στη διάρκεια του υποχρεωτικού ωραρίου. Από τα συμμετέχοντα νήπια, τα δεκαπέντε ήταν πεντάχρονα. Από αυτά τα έξι φοιτούσαν για δεύτερη χρονιά. Τα τρία τετράχρονα νήπια του τμήματος ήταν στο σύνολό τους αγόρια.

Το δεύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε αντίθετα, αποκλειστικά στο προαιρετικό ωράριο του νηπιαγωγείου, από τη μία έως τις  τέσσερις μ.μ., το έτος 2016-2017. Σε αυτό συμμετείχαν δεκατρία νήπια και τρία προνήπια.

  1. Στόχοι-επιδιώξεις
  • Ο προβληματισμός και η συνειδητοποίηση από μέρους των νηπίων σχετικά με ιδέες και αξίες που υποβάλλονται κατά την ανάγνωση/διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων, και η σύνδεσή τους με την πραγματική ζωή.
  • Η καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας των νηπίων και της δυνατότητας να επιλέγουν με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και να υποστηρίζουν με επιχειρήματα την επιλογή τους.
  • Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, της αφηγηματικής έκφρασης, καθώς και η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο και η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.
  • Η ενίσχυση της διάθεσης για συνεργασία μεταξύ των συμμαθητών και η αποτελεσματικότητα κατά τη συνεργασία τους.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.
  1. Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Οι μαθητές επιδιώκεται να εκφράζουν στο σύνολό τους με ενθουσιασμό τη συγκινησιακή φόρτιση που τους προκαλεί το κείμενο, μέσα από τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα. Τα συγκεκριμένα προγράμματα εκτυλίσσονται ως παιχνίδι (Ποσλανιέκ, 1992), σε πλήρη αντιστοιχία με την παιγνιώδη διάθεση που χαρακτηρίζει την παιδική ηλικία (Χουιζίνγκα, 1989). Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας τα νήπια εκφράζουν την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα και επικεντρώνονται στην αφηγηματική σκηνή που τα έχει συναρπάσει. Έτσι, ανακαλύπτουν και μοιράζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους αλλά και συμβάλλουν ως αναγνώστες στην ανάδειξη νέων στοιχείων του ίδιου του λογοτεχνικού έργου, που εκ φύσεως είναι ανεξάντλητο (Τζιόβας, 1987).

Τα νήπια διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης, επιλέγοντας  τη δημιουργική μίμηση του λογοτεχνικού προτύπου ή την τροποποίηση ή ακόμη και την ανατροπή του, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001),  απαντώντας στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού (Pascucci και Rossi, 2002), ομαδικά ή ατομικά (Huck κ. ά., 1979). Η ακριβής καταγραφή από τον εκπαιδευτικό του παραγόμενου λόγου από τα νήπια, με επίκεντρο το λογοτέχνημα, αξιοποιείται ακολούθως ως θεατρικό δρώμενο, γεγονός που συνιστά περαιτέρω κίνητρο για ελεύθερη και δημιουργική έκφραση (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

5.Διδακτικό υλικό

  • Το Κοριτσάκι με τα σπίρτα, του Άντερσεν

Το έργο πρωτοεκδόθηκε το 1845 και είναι από τα δημοφιλέστερα λογοτεχνήματα  παγκοσμίως. Σύμφωνα με την αφηγηματική του υπόθεση, ένα μικρό κορίτσι που προσπαθεί να πουλήσει σπίρτα το βράδυ της παραμονής της πρωτοχρονιάς στους διαβάτες, στην απεγνωσμένη προσπάθειά του να ζεσταθεί, ανάβει ένα-ένα τα σπίρτα του και ονειροπολεί. Στη φαντασία του αποκτά και απολαμβάνει όλα όσα στερείται στην πραγματικότητα, τη θαλπωρή, το γιορταστικό δείπνο, το εορταστικό σπιτικό περιβάλλον (΄Αντερσεν, 2005).

Το συγκεκριμένο κείμενο αποτέλεσε το επίκεντρο εκπαιδευτικού προγράμματος κοινωνικής ευαισθητοποίησης με τίτλο «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι». Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε  προκειμένου να συνειδητοποιηθεί από τα νήπια  η αξία της οικογένειας, να αναδυθεί και να εμπεδωθεί  από τα ίδια η ανάγκη, η επιθυμία, το δικαίωμα κάθε παιδιού να αναπτύσσεται σε οικογενειακό περιβάλλον.

5.2. Αναφορά στο Γκρέκο, του Καζαντζάκη

Από το εν λόγω έργο επιλέγεται ένα σύντομο απόσπασμα, στο οποίο εμφανίζεται ένα μικρό αγόρι κάποια ανοιξιάτικη μέρα, να ζητά από το δάσκαλο να διακόψει το μάθημα, προκειμένου μαζί με τους συμμαθητές του να απολαύσουν απερίσπαστα το κελάηδισμα ενός πουλιού. Το έργο χαρακτηρίζεται αυτοβιογραφικό, όπως άλλωστε ισχύει για το σύνολο των μυθιστορημάτων του Καζαντζάκη, αφού όλοι οι  ήρωές του έχουν στοιχεία της ίδιας του της προσωπικότητας (Ζωγράφου, 1977).

Το απόσπασμα που αναγνώστηκε στα νήπια έχει ως εξής: «Μια μέρα, ήταν άνοιξη, χαρά Θεού, τα παράθυρα ήταν ανοιχτά κι έμπαινε η μυρωδιά από μιαν ανθισμένη μανταρινιά στο αντικρινό σπίτι. Το μυαλό μας είχε γίνει κι αυτό ανθισμένη μανταρινιά και δεν μπορούσαμε πια ν’ ακούμε για οξείες και περισπωμένες. Κι ίσια ίσια ένα πουλί είχε καθίσει στο πλατάνι της αυλής του σκολειού και κελαηδούσε. Τότε πια ένας μαθητής, χλωμός, κοκκινομάλλης, που ’χε έρθει εφέτο από το χωριό, Νικολιό τον έλεγαν, δε βάσταξε, σήκωσε το δάχτυλο: -Σώπα, δάσκαλε, φώναξε. Σώπα, δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί!» (Καζαντζάκης, 2015).

Από το απόσπασμα αυτό προκύπτει η θέση ότι ο ρόλος της φύσης, ως πεδίου αγωγής και αυτογνωσίας της ανθρώπινης ύπαρξης, είναι μοναδικός και αναντικατάστατος. Η περιεκτικότητα και η ευστοχία του αποσπάσματος αλλά και το γεγονός ότι εύκολα γίνεται κατανοητό από τα νήπια, επιτρέπει την αξιοποίησή του για την εξοικείωσή τους με το φυσικό κόσμο, για την ευαισθητοποίησή τους ως προς την ανάγκη επαφής με τη φύση, προκειμένου το άτομο να  αναπτυχθεί ομαλά, για τη συνειδητοποίηση από μέρους τους του πρωταρχικού ρόλου της  στη ζωή τους.

  1. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1.  Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι»

Με ερέθισμα την εμβληματική, διαχρονική  ηρωίδα του Άντερσεν, ξεκινάμε αρχικά μία χαλαρή συζήτηση για τους λόγους που θεωρείται σκόπιμο κάθε μικρό παιδί να  μεγαλώνει σε μια οικογένεια. Στη συνέχεια παρουσιάζονται στα νήπια ποικίλα μοντέλα οικογένειας, που συναντάμε στη σύγχρονη εποχή. Συγκεκριμένα, μέσα από εφτά διαφορετικούς τύπους οικογενειών από τη σύγχρονη ελληνική λογοτεχνία (Ηλία, 2012), τα νήπια καλούνται να επιλέξουν τον καταλληλότερο κατά την άποψή τους για το Κοριτσάκι. Όσα νήπια επιλέγουν την ίδια οικογένεια, συνιστούν μία υποομάδα η οποία θα αφηγηθεί συλλογικά τη ζωή για το κοριτσάκι μέσα στην οικογένεια αυτή. Κάθε αφήγηση θα εικονογραφηθεί στη συνέχεια από το σύνολο των μαθητών. Οι αφηγήσεις εξελίσσονται σε δρώμενα, από τα οποία θα προκύψει η ανοιχτή θεατρική  χριστουγεννιάτικη παράσταση του νηπιαγωγείου.

Ακολουθούν ενδεικτικά τέσσερεις από τις σχετικές αφηγήσεις των νηπίων:

  • Στο δρόμο περνάνε τρείς αδερφούλες. Πηγαίνουν στο μαγαζί του μπαμπά τους, που πουλάει αθλητικά ρούχα και παπούτσια. Το Κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και ονειρεύεται πως τα κορίτσια αυτά είναι και δικές του αδερφούλες. Μένουν όλες μαζί στο ίδιο δωμάτιο. Παίρνουν το πρωινό τους και σχεδιάζουν τα παιχνίδια της ημέρας. Επειδή ο καιρός είναι πολύ κρύος, αποφασίζουν να μην βγουν έξω για παιχνίδι. Θυμούνται ότι την προηγούμενη φορά που έπαιξαν στο κρύο, αρρώστησαν. Έτσι προτείνουν να παίξουν με τις πλαστελίνες τους. Θα φτιάξουν παγωτά, πίτσα και μπισκοτάκια από πλαστελίνη. Το απόγευμα θα πάνε με το αυτοκίνητο στο μαγαζί του μπαμπά, για να βοηθήσουν. Θα πάρουν μαζί τους ό, τι φτιάξουν, για να κεράσουν τα παιδάκια των πελατών.
  • Στο φωτισμένο εμπορικό δρόμο υπάρχει ένα κατάστημα με υπολογιστές, τάμπλετ και κινητά τηλέφωνα. Εκεί μπαίνουν δύο δίδυμα αγόρια. Περνούν μπροστά από το Κοριτσάκι χωρίς να το προσέξουν, γιατί και τα δύο κοιτούν τις οθόνες τους. Το Κοριτσάκι τούς λέει: « Πάρτε παρακαλώ σπίρτα». Αυτά όμως δεν το ακούν. Είναι απορροφημένα στα βιντεοπαιχνίδια που παίζουν. Όταν τα δύο αγόρια προσπερνούν, το Κοριτσάκι ανάβει γρήγορα ένα ακόμη σπίρτο. Στη φλόγα του ονειρεύεται ότι παίζει μαζί τους. Κρατάει στα χεράκια του ένα ολοκαίνουριο τάμπλετ. Είναι ενθουσιασμένο. Όταν έρχεται το βράδυ, βάζουν τα τάμπλετ τους να φορτίζουν και κοιτάζουν και οι τρεις μαζί τον ουρανό. Μιλάνε για το φεγγάρι και τα αστέρια. Οι γονείς τους αυτήν την ώρα δουλεύουν στο εστιατόριό τους. Την ημέρα μελετάνε στα δικά τους τάμπλετ καινούριες συνταγές. Όταν το σπίρτο σβήνει, ένα ακόμη όνειρο χάνεται για το Κοριτσάκι.
  • Μία πανέμορφη κυρία βγαίνει από το ανθοπωλείο, φορτωμένη μια αγκαλιά λουλούδια και μπαίνει δίπλα στο μαγαζί με τα κρύσταλλα, που είναι δικό της. Όπως περνά μπροστά από το κοριτσάκι, του χαμογελά. Τι γλυκό που είναι το χαμόγελό της! Το Κοριτσάκι ανάβει ένα σπίρτο και ονειρεύεται ότι ζει κοντά της. Έχουν ένα τεράστιο κήπο, με πολλά διαφορετικά λουλούδια και τα φροντίζουν κάθε μεσημέρι, που το Κοριτσάκι γυρίζει από το σχολείο κι η μαμά από το μαγαζί της. Η μαμά υπόσχεται στο Κοριτσάκι της πως θα του κάνει πάρτι γενεθλίων, όπου θα καλέσει όλους τους φίλους του από το σχολείο, για να δοκιμάσουν τα φαγητά της και μια τεράστια τούρτα. Όμως κι αυτό το όμορφο όνειρο τελειώνει για το Κοριτσάκι, όταν το σπίρτο του σβήνει.
  • Ένα κορίτσι περνά με τους γονείς του μπροστά από το Κοριτσάκι με τα σπίρτα. Σταματούν στις βιτρίνες και κοιτάζουν τα πράγματα. Συζητάνε για τις διακοπές των Χριστουγέννων. Το Κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και βλέπει ότι παίζουν με το άλλο κορίτσι με νεροπίστολα σε κλειστή πισίνα ξενοδοχείου. Επειδή έχει πέσει πολύ χιόνι, σκέφτονται ότι δεν χρειάζονται άλλα παιχνίδια. Φτιάχνουν μπάλες από χιόνι και τις πετάνε η μία στην άλλη. Φτιάχνουν και χιονάνθρωπους αντί να έχουν κούκλες.  Τότε το σπίρτο σβήνει και μαζί του κι αυτό το όνειρο τελειώνει.

6.2. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Σώπα, δάσκαλε»

Κατά την υλοποίηση του προγράμματος καταρχάς απομονώνουμε τη φράση «Σώπα, δάσκαλε!» και ζητάμε από τους μαθητές να μαντέψουν ποιος τη λέει, σε ποιον και για ποιο λόγο. Με το συγκεκριμένο χειρισμό επιδιώκουμε να προσφέρουμε ένα ερέθισμα, που θα εξάψει την περιέργεια των νηπίων, θα τα προβληματίσει, ώστε όταν ακολουθήσει η ανάγνωση του αποσπάσματος του Καζαντζάκη όπου θα λυθεί η απορία τους, να το παρακολουθήσουν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και προσοχή. Επιπλέον, κατά τον τρόπο αυτό, η ανάγνωση του αποσπάσματος που ακολουθεί, επιφυλάσσει την έκπληξη, εφόσον οι υποθέσεις και οι προσδοκίες των παιδιών ματαιώνονται (Riffaterre, 1988). Ως αποτέλεσμα της έκπληξης, κορυφώνεται το αναγνωστικό ενδιαφέρον για το κείμενο.

Μετά την ανάγνωση του αποσπάσματος, τα νήπια καλούνται να το αναδιηγηθούν, αντικαθιστώντας τον εννιάχρονο Νικολό με τον εαυτό τους. Κάθε συμμετέχον στο πρόγραμμα νήπιο παρουσιάζει δηλαδή τον εαυτό του στη θέση του μαθητή που αναφέρεται στο πουλί, απευθυνόμενο στο δάσκαλο. Όλα τα νήπια αφηγούνται την ίδια σκηνή, με παραλλαγές από το λογοτεχνικό πρότυπο και πρωταγωνιστές τα ίδια. Από τις δεκαέξι συνολικά αφηγήσεις των νηπίων, παραθέτουμε τέσσερεις, που έχουν συλλεγεί με την τεχνική της τυχαίας δειγματοληψίας:

  • Μια μέρα που ο δάσκαλος μάς μάθαινε πρόσθεση, σήκωσα το χέρι και του είπα: «Κύριε, θέλετε ν’ ακούσουμε το πουλί;» Αυτός απάντησε: «Όχι. Τα βαριέμαι τα πουλιά. Δεν μου αρέσουν καθόλου. Μου αρέσουν μόνον όταν τα σκοτώνουμε και τα τρώμε». Τότε όλα τα παιδιά φώναξαν: «Σε παρακαλούμε, δάσκαλε, σε παρακαλούμε». Ο δάσκαλος είπε: «Όχι, όχι παιδιά, θα κάνουμε μόνο πρόσθεση». Τότε του είπα εγώ ξανά: «Μα κύριε αυτή είναι μια μελωδία». Κι όλα τα παιδιά μαζεύτηκαν στο παράθυρο, ν’ ακούσουν αυτή τη μελωδία. Το πουλί κελαηδούσε, για να πάνε κοντά του και τ’ άλλα πουλιά να τραγουδήσουν όλα μαζί. Μαζεύτηκαν τα πουλιά κι ο δάσκαλος των πουλιών κι άρχισαν όλα μαζί να μάς τραγουδάνε. Κι ο δικός μας δάσκαλος έκανε μια γκριμάτσα και είπε: «Εντάξει τότε, αφού με παρακαλείτε όλοι, να κάνουμε κι ένα διάλειμμα». Ύστερα είπε: «Τελικά μου αρέσουν τα πουλιά». Και κάθε μέρα, την ίδια ώρα έρχονται και τα είκοσι πουλιά με το δάσκαλό τους και μας τραγουδάνε τις μελωδίες τους.
  • Ο δάσκαλος μάς έλεγε ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους. Εγώ δεν ήθελα να ακούσω, γιατί οι παλιοί άνθρωποι έκαναν άσχημα πράγματα με όπλα. Όποτε μας λέει ο δάσκαλος αυτές τις ιστορίες, εγώ  προτιμάω να ζωγραφίζω και να γράφω. Σήκωσα το χέρι και του είπα: «Μπορείτε να σταματήσετε τις ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους;» Κι εκείνος δεν συνέχισε άλλο. Κι όταν ο δάσκαλος σταμάτησε, ακούσαμε το πουλί που κελαηδούσε. Κι ο δάσκαλος είπε τότε: «Μου αρέσει πάρα πολύ αυτό το πουλί που κελαηδάει». Κι εμείς είπαμε όλοι μαζί: «Και σε μας αρέσει να το ακούμε». Κι ύστερα ρωτήσαμε το δάσκαλο: «Να ζωγραφίσουμε αυτό το πουλί;» Και είπε «ναι». Ο δάσκαλος τότε μας έγραψε την πρόταση «Το πουλάκι κελαηδάει», για να μάθουμε να τη γράφουμε κι εμείς.
  • Ο δάσκαλος φωνάζει, γιατί αντί να πάρουμε τα βιβλία για να διαβάσουμε, παίρνουμε τους μαρκαδόρους να ζωγραφίσουμε. Τότε εγώ του λέω: «Σώπα δάσκαλε, να ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος σταματάει να φωνάζει. Εμείς  τελειώνουμε τις ζωγραφιές μας κι ύστερα παίρνουμε τα βιβλία μας. Είχαμε την ιδέα να ζωγραφίσουμε, γιατί όταν ζωγραφίζουμε, γίνεται ησυχία. Και τότε ακούμε τα πουλιά που κελαηδάνε.
  • Μια φορά σήκωσα το χέρι μου και ο δάσκαλος μού είπε να σταματήσω για να μην μου ρίξει μπάτσο. Εγώ τότε του είπα να είναι λίγο πιο ήρεμος, επειδή συνέχεια φώναζε. Μας φώναζε, επειδή δεν κοιμόταν καλά. Έβλεπε πολλή ώρα τηλεόραση  και ξάπλωνε πολύ αργά. Έβλεπε αστυνομικές ταινίες.  Όταν μετά κοιμόταν, έβλεπε όνειρα με  κλέφτες που το είχαν σκάσει. Τώρα κάθε μέρα στο σχολείο μας ακούμε ένα πουλί να κελαηδάει. Αυτό το  πουλί  το έχει ο δάσκαλός μας. Ο δάσκαλος έχει γίνει καλός κι ευγενικός, βοηθάει τον κόσμο κι είναι ήρεμος, επειδή η ζωή του τώρα που ζει με το πουλί, έχει αλλάξει. Κοιμάται μόλις σκοτεινιάζει και δεν καθυστερεί πια μπροστά στην τηλεόραση.

 Αξιολόγηση

Το σύνολο των νηπίων συμμετείχαν με απόλυτη επιτυχία στις δραστηριότητες, επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον τους στα δύο κύρια παιδικά λογοτεχνικά πρόσωπα του Άντερσεν και του Καζαντζάκη. Τα νήπια ταυτίζονται πλήρως τόσο με το Κοριτσάκι όσο και με το μαθητή στο έργο του Καζαντζάκη, που θεωρούσε πιο ενδιαφέρον το κελάηδισμα του πουλιού από το μάθημα του δασκάλου. Ο καθολικός ενθουσιασμός των νηπίων διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκεια των προγραμμάτων.

Η ανεξάντλητη παιδική φαντασία δημιούργησε πρωτότυπες αφηγήσεις, όλες εντελώς διαφορετικές μεταξύ τους. Αρκετές αναφορές νηπίων αξιοποιήθηκαν δημιουργικά σε επόμενες αφηγήσεις συμμαθητών τους. Το γεγονός αυτό, καθώς και η αντιστοιχία των αφηγήσεων με την εικονογράφησή τους, αποδεικνύουν την ανάπτυξη της ικανότητας των νηπίων στην ακρόαση και την επικοινωνία. Η συνεργασία μεταξύ των νηπίων προκύπτει επίσης από τις συνεκτικές αφηγήσεις των υποομάδων.

Αφού είχαν προηγηθεί τα μαντέματα των νηπίων και μεσολάβησαν οι διακοπές του Πάσχα, κατά την επιστροφή στο σχολείο τα νήπια ρωτούσαν ανυπόμονα πότε θα αναγνωστεί το κείμενο, για να διαπιστώσουν εάν είχαν μαντέψει σωστά. Πραγματικά, όταν διαβάστηκε το απόσπασμα, τα νήπια το παρακολούθησαν με πολλή προσοχή. Ακούγοντας πως ο λόγος που ο μαθητής στο κείμενο ζητούσε από το δάσκαλό του να σταματήσει, ήταν για να απολαύσει το κελάηδισμα του πουλιού, η έκπληξή τους ήταν καταφανής. Στον καθολικό ενθουσιασμό συνετέλεσε η σύμπτωση ότι κατά την ώρα των παιδικών αφηγήσεων στο πλαίσιο της διεξαγωγής του προγράμματος, ακουγόταν συνεχώς κελάηδισμα πουλιών από το προαύλιο του σχολείου. Έτσι η ατομική αφήγηση κάθε νηπίου εκτυλισσόταν σε ένα πολύ ήρεμο, σχεδόν κατανυκτικό περιβάλλον.

Για τα ευαισθητοποιημένα από το έργο του Καζαντζάκη νήπια, αυτό το κελάηδισμα συνιστούσε άμεση και προσωπική  επικοινωνία τους με τα πουλιά. Επιχειρούσαν μάλιστα να ερμηνεύσουν το κελάηδισμα, αναφέροντας ότι τα πουλιά εκδήλωναν τη χαρά τους. Συχνά, δε, έμπαιναν στη διαδικασία να εντοπίσουν την αιτία αυτής της χαράς. Κάποιος υπέθεσε  ότι ένα πουλί γεννούσε. Άλλος απέδωσε αυτήν τη χαρά στο γεγονός ότι τα πουλιά βρίσκονταν κοντά του.  Ένας τρίτος θεώρησε ότι τα πουλιά χαίρονταν με όσα τα παιδιά μάθαιναν στο σχολείο κ.ο.κ.

Όπως προκύπτει από την παράθεση των αποτελεσμάτων, το σύνολο των στόχων επιτεύχθηκαν πλήρως. Συγκεκριμένα, τόσο οι ατομικές όσο και οι ομαδικές νηπιακές αφηγήσεις διακρίνονται για τη μοναδικότητα και την πρωτοτυπία τους. Η πλοκή τους είναι ενδιαφέρουσα και οι χαρακτήρες αποτυπώνονται σε αυτές ευκρινέστατα.  Αυτό που κυρίως όμως προκύπτει ως συμπέρασμα από τη διεξαγωγή των προγραμμάτων, είναι η αποτελεσματικότητα της μετάδοσης των ιδεών και αξιών που απορρέουν μέσα από τα δύο συγκεκριμένα λογοτεχνικά έργα, στους μαθητές νηπιακής ηλικίας.

Βιβλιογραφία

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck,  C.,  Hepler,  S. & Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston,  679-713.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Riffaterre, M. (1988). Describing poetic structures. Two approaches to Baudelaire’s “Les Chats”.  Στο Tompkins, J. P.  ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 26-40.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Andersen, H.- C. (2005). Το κοριτσάκι με τα σπίρτα. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.

Ζωγράφου, Λ. (1977). Νίκος Καζαντζάκης. Ένας τραγικός. Αθήνα: Παπαζήσης.

Ηλία, Ε.  (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Ηλία, Ε. & Ματσαγγούρας, Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη & Κ. Θηβαίος (Επιμ.) Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική ΚοινωνίαΠρακτικά Συνεδρίου.  Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Καζαντζάκης, Ν. (2015). Αναφορά στον Γκρέκο. Αθήνα: Εκδόσεις Καζαντζάκη.

Ματσαγγούρας, Ηλίας. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ . Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

Σχετικά με ΗΛΙΑ ΕΛΕΝΗ A.

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α., Συγγραφέας

Διδακτική της Λογοτεχνίας, Εφαρμοσμένα Εκπαιδευτικά Προγράμματα.

Διαχειρίστρια των ιστολογίων του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου:
α) iliaeleni’s blog. teacher and author sch. gr   (όπου βρίσκεται συγκεντρωμένο το μεγαλύτερο μέρος της εργογραφίας μου) και
β) ekpaideutika programmata. literature and education sch. gr     (όπου παρουσιάζονται δεκάδες εμψυχωτικά, εκπαιδευτικά, λογοτεχνικά προγράμματα, που έχω σχεδιάσει και υλοποιήσει στη σχολική τάξη).
Διαχειρίστρια της ομάδας Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοίη οποία συγκαταλέγεται στις δημοφιλέστερες του Πανελληνίου Σχολικού Δικτύου.  Στο Ιστολόγιο blogs.sch.gr/eisk και στα Αρχεία της  ομάδας  μπορείτε να αναζητήσετε το περιεχόμενο δημοσιευμένων άρθρων μου και εισηγήσεων σε συνέδρια.                                                                                                                                                                                                                                                                                      Διαχειρίστρια της ομάδας meta_ton_mikro_prigipa   στην οποία περιλαμβάνονται αναρτήσεις σχετικές με το βιβλίο Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα (Συγγραφέας: Ελένη Ηλία, Εικονογράφος: Λήδα Βαρβαρούση, Εκδότης: Ηριδανός, 2012)

 


Περισσότερες πληροφορίες
Δημοσιεύθηκε στην Δημιουργική Γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εισήγηση σε συνέδριο, Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Λογοτεχνία, Νίκος Καζαντζάκης, Το Κοριτσάκι με τα σπίρτα. Αποθηκεύστε τον μόνιμο σύνδεσμο.

Αφήστε μια απάντηση