Η συνεργατική μέθοδος εργασίας αποτελεί ένα εργαλείο που έχει την δυνατότητα να βοηθήσει τους/τις μαθητές/τριες να αποκτήσουν ένα ενεργητικό μοντέλο μάθησης (Dillenbourg & Self, 1995). Οι Johnson και οι συνεργάτες (1993) υποστηρίζουν ότι οι σύγχρονες κοινωνικές και εργασιακές συνθήκες απαιτούν αλληλεπίδραση, ικανότητες επικοινωνίας, ομαδικό πνεύμα και συνεργασία σε κάθε επαγγελματικό χώρο. Το σχολείο καλείται να προετοιμάσει τους μελλοντικούς πολίτες ώστε να αποκτήσουν όλες τις ικανότητες συνεργασίας και δημιουργικής επικοινωνίας. Η ενεργητική-βιωματική μάθηση δίνει τη δυνατότητα στον/στην εκπαιδευόμενο/η να εμπλακεί ο/η ίδιος/α στη μελέτη της πραγματικότητας χωρίς να περιορίζεται στο ρόλο του ακροατή του διδάσκοντος (Καπέλου, Θαλασσινού & Γάκη, 2010).Οι μαθητές/τριες μέσα από την συνεργατική μέθοδο αποκτούν δεξιότητες, όπως το να μαθαίνουν να οργανώνονται, να συνεργάζονται και να δρουν μαζί , ενώ ταυτόχρονα μαθαίνουν να διαχειρίζονται με εποικοδομητικό τρόπο συγκρούσεις και προβλήματα (Villa, Thousand & Nevin, 2004). Η ατομική ευθύνη, η θετική και διαπροσωπική αλληλεπίδραση και η εκπαίδευση σε συνεργατικές δεξιότητες αποτελούν κύρια χαρακτηριστικά της μεθόδου (Baudrit, 2007). Επιπλέον η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία συμβάλλει στη δημιουργία της ηθικής ταυτότητας των παιδιών, καθώς μέσα από την δημιουργία θετικών σχέσεων με τους συνομηλίκους τους βλέπουν τον εαυτό τους ως το ηθικό πρόσωπο, το οποίο ενεργεί με ακεραιότητα (Johnson, Johnson & Stanne, 2000). Για να επιτευχθούν οι στόχοι, οι μαθητές/τριες πρέπει να εμπλέκονται ενεργά στη διατύπωση ερωτημάτων στη δική τους γλώσσα και στη συλλογική διαπραγμάτευση των μαθησιακών δραστηριοτήτων (Κόκοτας, 2002) λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές γνώμες, τις στρατηγικές που ακολουθούν και τις λύσεις που επιλέγουν και βάσει των οποίων τελικά ανταμείβονται χωρίς να αναπτυχθεί ίχνος ανταγωνισμού (Νικολακάκη & Μωραίτη & Δώσσα, 2010). Η συζήτηση που διεξάγεται μέσα στην ομάδα μεταξύ των μαθητών/τριων και ο ρόλος του δασκάλου συμβάλλουν σημαντικά στην κατανόηση της γνώσης και στη διόρθωση λανθασμένων απόψεων, που με την σειρά τους οδηγούν στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων (Draskovic et al, 2004). Η παραγωγή της νέας γνώσης ή η επίλυση ενός προβλήματος, δηλαδή το αποτέλεσμα της συνεργατικής αυτής συγχρονισμένης προσπάθειας της ομάδας των μαθητών/τριων είναι πιο άρτιο από το άθροισμα των ατομικών προσπαθειών των μελών της και ακόμη καλύτερο από την οποιαδήποτε μεμονωμένη ατομική εργασία (Kagan, 1994).
Οι μαθητές/τριές μας εργάζονται σύμφωνα με την Ομαδοσυνεργατική μέθοδο. Οι ομάδες εργασίας δεν είναι σταθερές, αλλά αλλάζουν ανά έργο, με σκοπό όλα τα παιδιά να είναι ικανά να συνεργάζονται μεταξύ τους. Έτσι όλοι/ες οι μαθητές/τριες μέσα από την συχνή διαδικασία συνεργασίας και επικοινωνίας έρχονται κοντά, γνωρίζονται καλύτερα, αποφεύγεται η πιθανότητα δημιουργίας σφικτής κλίκας από κάποιους, γίνονται δεκτικοί στην διαφορετικότητα, διαχειρίζονται κρίσεις εντός της μιρκής τους ομάδας. Οι ομάδες εργασίας τις περισσότερες φορές είναι ανομοιογενείς κυρίως με κριτήριο την ηλικία, το φύλο και το γνωστικό επίπεδο των μαθητών/τριων. Έτσι οι προχωρημένοι/ες μαθητές/τριες γίνονται “μέντορες”, είναι αυτοί που θα βοηθήσουν τα μικρότερα ή λιγότερο προχωρημένα παιδιά. Ταυτόχρονα τα μικρότερα ή λιγότερο προχωρημένα παιδιά μαθαίνουν πιο εύκολα από τους συνομηλίκους παρά από τον ενήλικα. Τα οφέλη της εργασίας σε ομάδες πέρα από παιδαγωγικού τύπου είναι ευρύτερα και στοχεύουν στην εκπαίδευση πολιτών με συλλογική συνείδηση και ευθύνη!
Βρισκόμαστε πλέον στο τρίτο τρίμηνο της σχολικής χρονιάς και όλοι/ες οι μαθητές/τριες μας είναι εξοικειωμένοι/ες και ικανοί/ες να συνεργαστούν στο ίδιο τραπέζι εργασίας προκειμένου να σχεδιάσουν, δημιουργήσουν και ολοκληρώσουν ένα έργο.
Αναφορές
Baudrit, A. (2007). L’apprentissage colaboratif. Plus qu’une method collective?, Bruxelles: De boech Universite.
Dillenbourg, P., & Self, J.A. (1995). Designing human-computer collaborative learning. In C. E. O’Malley (Ed.), Computer Supported Collaborative Learning (pp 18-38), Hamburg: Springer-Verlag.
Draskovic, I., Hordrinet, R., Bulte, J., Bolhuis, S.& Van Leeuwe, J. (2004). Modeling small group learning. Instructional Science, 32, 447-473.
Johnson, D.W., Johnson, R.T.& Holubec, E.J.(1993). Circles of Learning: Cooperation in the classroom. Edina, M.N.: Interaction.
Johnson, D. W., Johnson, R. T.& Stanne, M. B. (2000). Cooperative Learning Methods: A Meta –Analysis, University of Minnesota: Minneapolis, Minnesota.
Καπέλου, Κ. & Θαλασσινού, Ε. & Γάκη, Ρ. «Διδακτικές Προσεγγίσεις που υλοποιούνται σε μικτές τάξεις νηπιαγωγείου με καταστάσεις διγλωσσίας, με σκοπό την ενδυνάμωση της διαπολιτισμικής αγωγής, την αειφορία και την ομαλή μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό» στα Πρακτικά του 13ου Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα: «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Μετανάστευση- Διαχείριση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της Δημοκρατίας». Αλεξανδρούπολη 2010.
Kagan, S, (1994). Cooperative Learning. San Juan Capristrano, CA: Kagan Cooperative Learning.
Κόκοτας, Π. (2002). Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Η Εποικοδομητική Προσέγγιση της Διδασκαλίας και της Μάθησης, Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών, ΠΤΔΕ.
Νικολακάκη, Μ. & Μωραΐτη, Τ. & Δώσσα, Κ. (2010). Μύθοι και πραγματικότητα της εκπαίδευσης: διαθεματικότητα και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στο ελληνικό σχολείο, Αθήνα: Σιδέρης.
Villa, A. R., Thousand, S. J.& Nevin, I. A. (2004). A Guide to Co –Teaching. Thousands Oaks. California: Corwin Press.
