Tu FLEsantes!

En tant que professeurs du FLE, une prémière question s’impose au moment de la rentrée: ”Comment organiser notre enseignement?”. Cette question, loin d’être purement rhétorique, elle constitue la base de notre travail.
Dans le secteur public la planification des cours se fait –ou doit se faire- selon les directions officielles du ministère de l’Education. Plus précisement, il s’agit de suivre le Programme d’Etudes Commun pour les langues étrangères au collège et à l’école primaire (Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις ξένες γλώσσες στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο) comme paru dans le Journal Oficiel de la République Hellénique (JORH) n° 2871 du 9.9.2016 (appelé dorènevant ΕΠΣ-ΞΓ).
Avant d’aborder une analyse critique du ΕΠΣ-ΞΓ, il conviendrait de signaler le scepticisme de bon nombre d’enseignants qui considèrent que d’une part l’enseignement d’une langue rélève de leur expérience professionnelle et que d’autre part l’opération de décodage d’un plan d’études ne peut pas se faire sans guide et consultation.
En effet, si l’on éprouve aujourd’hui le besoin de s’interroger sur les possibilités et les modalités d’une didactique du FLE selon la planification proposée par l’état c’est que la réflexion et l’élaboration dans ce domaine ont longtemps été inexistantes.

D’après Efstathiadis « les syllabus sont définis à plusieurs reprises d’après combien et quelles paramètres entrent en ligne de compte à leur conception; pourtant ils restent avant tout des documents administratives de nature plutôt statique ». Dans le cas du ΕΠΣ-ΞΓ il s’agit clairement d’un programme d’études institutionnel produit dans le cadre d’une planification formelle.
L’émmetteur étant le Ministère de l’éducation et le destinataire les professeurs des langues etrangères dans les écoles primaires et les collèges grecs, la production et la reconnaissance ne sont pas en relation symétrique: le recepteur exploite le contenu dans un but particulier et en plus il n’a pas forcement les mêmes valeurs que l’émetteur.
S’agissant des instructions officielles le style est administratif et le niveau de langue officiel.
En ce qui concerne la tonalité, traditionnelement les textes administratifs adoptent un ton neutre et objectif ce qui est le cas dans le texte que nous examinons.

Sur le plan modal c’est l’injonction qui caractérise le texte car sa fonction préeminante est la fonction conative (l’emetteur mène le recepteur à agir d’une certaine façon). Plusieurs verbes injonctifs sont utilisés (Οι μαθητές/τριες θα πρέπει να είναι σε θέση…). La mode utilisée est le subjonctif qui a dans les textes une valeur d’impératif. Il y a aussi absence totale de personnes/déictiques et prédominance du comportement nominal (Παραγωγή προφορικού λόγου και προφορική διάδραση, Γραπτή διαμεσολάβηση κλπ)
Le ΕΠΣ-ΞΓ, en tant que texte pris globalement, a une valeur générique. Il ne saurait y avoir d’embrayeurs et le “présent “ utilisé ne peut pas être opposé à un passé ou un futur; il s’agit d’une forme temporelle “zéro” .
Par nature, les textes argumentatifs utilisent bon nombre d’effets. Par exemple, l’effet de compétence est utilisé à plusieurs reprises ; il s’agit de l’utilisation de verbes de performance et de la formulation des arguments d’authorité qui demontrent l’hiérarchisation sociale (ορίζεται ως εξής:…).
L’émetteur cherche aussi à familiariser le destinataire avec la méthode à suivre en faisant appel à la construction intellectuelle du destinataire et en utilisant l’effet du terrain commun (..το ΕΠΣ-ΞΓ ακολουθεί τη λογική ότι …) ou l’illustration (π.χ., επιρρήματα όπως …).
Pour qu’il soit efficace, le programme d’études doit parler aux professeurs de façon qui les concerne. C’est pourquoi on y retrouve l’effet de bonne foi, une manière de dire “nous avons pris en considération toutes les nouvelles tendances dans l’enseignement des langues etrangères” ( Οι περιγραφές αυτές προκύπτουν από ποικίλες πηγές (προηγούμενα προγράμματα σπουδών, διδακτικά/σχολικά εγχειρίδια, εγχειρίδια περιγραφής του γλωσσικού προφίλ του μαθητή/χρήστη των ξένων γλωσσών, προδιαγραφές εξετάσεων γλωσσομάθειας) και συμπληρώνονται από εμπειρικά δεδομένα και αποτελέσματα μελετών που εστιάζουν στον Έλληνα χρήστη της ξένης γλώσσας. Οι δράσεις ή ενέργειες που περιγράφονται είναι συνεπείς με τις προδιαγραφές του ΚΠΓ) ainsi que l’ effet de complicité, une manière de dire ‘nous allons agir ensemble’: (ένα πρόγραμμα σπουδών είναι σκόπιμο να προδιαγράφει τα στοιχεία του γνωστικού αντικειμένου που πρέπει να διδαχτούν και όχι το πότε ακριβώς ή το πώς θα πρέπει διδαχτούν, αφού ο επιμερισμός της ύλης, οι μέθοδοι, οι τεχνικές διδασκαλίας κ.τλ. καθορίζονται από παράγοντες που έχουν άμεση σχέση με το μαθητικό δυναμικό τους και τα διαφορετικά περιβάλλοντα μάθησης).
Toutefois, il faut préciser qu’il ne s’agit pas d’un texte argumentatif tout fait, car un tel texte n’existe pas. La fonction referentielle étant très présente on pourrait aussi parler d’un texte informatif car, en dehors d’exposer ce qu’il faut faire, il essaie de transmettre bonne quantité de savoir : (Η περιγραφή των δεικτών συνίσταται σε.. Ακολουθούν οι περιληπτικές περιγραφές των επικοινωνιακών ενεργειών ή δράσεων…).

Malgré son indéniable complexité et sa longueur, le ΕΠΣ-ΞΓ présente une organisation et une progression de manière hiérarchique. Le développement du texte se fait en expansion : l’élaboration des objectifs commence par des objectifs d’enseignement générals (Περιληπτικοί δείκτες επικοινωνιακής επάρκειας) pour aboutir à des objectifs d’enseignement spécifiques (Αναλυτικοί δείκτες επικοινωνιακής επάρκειας).
Cette répartition, tenant compte à la fois de la logique interne du plan initial et de la capacité d’assimilation du public, permet au destinataitre de suivre la procédure et d’y trouver des points de repère. Les élements nouveaux sont introduits sans qu’il y ait rupture : lorsqu’ un élément nouveau est introduit, le lecteur peut établir la rélation entre cet élement et ce à quoi il réfère. Il ne se limite donc pas à une énumération de “compétences” que les apprenants sont censés maîtriser.
Les parties et sous-parties sont distinguées à l’aide des élements extralinguistiques (tirets, énumeration, tableaux etc). On y renconte aussi des titres, des majuscules et de la mise en relief des élements
Il faut toutefois préciser que « contrairemet à ce que tout le monde croit, un syllabus ne peut pas specifier ce qu’on doit apprendre; ce qu’il peut indiquer c’est ce qu’on a intention à enseigner ». « Il faudrait voir si on donne un cadre réaliste à la mise en oeuvre didactique, qui depend de tous les partenaires et non du seul concepteur » car les meilleurs idées au contact avec la réalité de l’enseignement scolaire peuvent subir des variations considérables .
Certes, pour des documents de cette nature , la critique doit se faire à travers les résultats car « un curriculum ne s’achève pas avec la scolarité mais se poursuit en quelque matière, et comme l’apprentissage, tout au long de la vie (lifelong learning) » . Le ΕΠΣ-ΞΓ est le produit d’un choix fonctionnel dans une perspective de rentabilité ce qui lui fait un curriculum multidimensionnel.
En premier lieu, la conception du ΕΠΣ-ΞΓ vise à developper chez les apprenants des compétences générales et communicatives langagières comme decrites dans le Cadre Européen de référence pour l’apprentissage des langues vivantes.
« Précisement la prise en compte de ces compétences générales individuelles, savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre, constitue le noyau dur du Cadre. Tout mettre en œuvre pour le développer harmonieusement chez l’apprenant, constituerait en fait l’objectif premier des enseignants »3.

Compétences génerales

« Si l’on veut bien admettre que le commun des mortels n’apprend pas une langue pour en démontrer les mécanismes et manipuler gratuitement des mots nouveaux, mais pour fonctionner dans la culture qui va avec cette langue, on aboutit à la conclusion que celle-ci n’est pas une fin en soi, mais un moyen pour opérer culturellement, pour comprendre et produire du sens, avec les outils et dans l’univers de l’Autre.»4.

Savoir

« Il est évident que le langage ne sert pas qu’a communiquer des informations. Il y a des empois rituels, ludiques, esthétiques, conventionnels du langage, qui tous, sont codifiés comme élements du comportement social »5.
La prise de conscience interculturelle est présente dans le ΕΠΣ-ΞΓ. Les apprenants doivent prendre conscience de la dimension interculturelle de l’apprentissage de la langue etrangère, afin de la respecter comme ingredient essentiel de la civilisation du pays étranger et de se préparer à vivre en tant que citoyens dans une Europe pluriculturelle.
L’approche interculturelle occupe une partie importante de la procédure didactique. Il y est clairement annoncé qu’un des objectifs majeurs est pour les apprenants de developper une compétence communicative, un savoir langagier et une concience interculturelle (Στόχος είναι οι μαθητές/τριες να αναπτύσσουν επικοινωνιακή ικανότητα, γλωσσική επίγνωση, διαπολιτισμική συνείδηση …).

savoir-faire

Dans le ΕΠΣ-ΞΓ les contenus linguistiques sont déterminés par la prise en compte de la situation de communication, des savoir-faire à faire acquérir ( να διατυπώνουν σύντομα σχόλια σε φωτογραφίες π.χ. σε ιστότοπους μέσων κοινωνικής δικτύωσης…, να συμπληρώνουν τις απαντήσεις τους σε ένα ερωτηματολόγιο, κουίζ ή σταυρόλεξο ή να ολοκληρώνουν ένα σύντομο πληροφοριακό κείμενο (π.χ. κείμενο φυλλαδίου οδηγιών)…)
En plus le ΕΠΣ-ΞΓ vise à intégrer dans les objectifs formulés des competences extra-langagières comme des compétences numériques (Επειδή σημαντικό κομμάτι της επικοινωνίας των νέων σήμερα γίνεται με τη χρήση των νέων τεχνολογιών και η καθημερινή τους πραγματικότητα τούς επιτρέπει να έρχονται σε επαφή με περισσότερα κείμενα σε οθόνη παρά σε χαρτί, επιχειρεί να συνδέσει την επικοινωνιακή επάρκεια στην ξένη γλώσσα με τον ψηφιακό εγγραμματισμό των μαθητών/τριών) .

savoir-être
Dans le ΕΠΣ-ΞΓ, plusieurs des objectifs désignés visent à procurer à l’apprenant une plus grande confiance en soi, une relation plus aisée à la prise de parole (να χαιρετούν, να συστήνονται, να δίνουν ή να ζητούν πληροφορίες για τον εαυτό τους…)

savoir-apprendre
Le Cadre insiste sur la nécessité incontournable qu’il y a à développer les aptitudes des apprenants à l’étude et à la découverte et assumer la responsabilité de leur propre apprentissage. Dans le cadre donc d’un enseignement qui prône la centration sur l’apprenant, le développement de l’autonomie n’est pas néglisé dans ΕΠΣ-ΞΓ (να αναγνωρίζουν το περιβάλλον χρήσης απλών, τυποποιημένων εκφράσεων π.χ. ότι την πινακίδα «Μην πατάτε το γρασίδι» τη βρίσκουμε σε κάποιο πάρκο, να συνάγουν τη στάση του ομιλητή βάσει απλών γλωσσικών καθώς και εξωγλωσσικών στοιχείων, όπως του επιτονισμού ).

compétences communicatives langagières
« On ne manquera de signaler qu’un des effets pervers de certaines approches communicatives mal comprises avait consisté en la relégation, sinon le refus, de la réflexion grammaticale » . « Le Cadre rétablit là une priorité sur laquelle, pour une langue comme le français p.ex., l’enseignant ne peut guère faire l’impasse ». La grammaire, en tout cas, n’ y est pas absente (να έχουν βασική επίγνωση του αντωνυμικού συστήματος και του κλιτικού παραδείγματος πολύ συχνών ρημάτων, να έχουν βασική επίγνωση των μορφολογικών χαρακτηριστικών ουσιαστικών και επιθέτων (γένος, πτώση, αριθμός) και της γραμματικής συμφωνίας σε απλές ονοματικές φράσεις).

compétences linguistiques
Dans le ΕΠΣ-ΞΓ c’est à travers l’approche interculturelle que le vocabulaire s’exploit (να εξηγούν στην ξένη γλώσσα ελληνικές λέξεις ή (εκ)φράσεις όπως αυτές χρησιμοποιούνται σε ελληνόγλωσσο κείμενο) même si parfois les objectifs lexicaux se présentent un peu vaguement (χρησιμοποιώντας απλές γραμματικές δομές και πλούσιο λεξιλόγιο).

compétences socio-linguistiques
« Acquerir une langue ce n’est pas stocker par répétition des éléments de cette langue (mots et règles de grammaire) mais en construire et internaliser les systèmes de production du discours. Car la langue est un outil de communication et communiquer c’est agir sur l’autre. La communication est donc une pratique sociale régulée par des conventions socioculturelles qui définissent qui a le droit de dire quoi à qui, où et quand » .
Suivant cette optique le ΕΠΣ-ΞΓ ne néglige pas les références sur les marqueurs des relations sociales (να συντάσσουν σύντομα κείμενα διαπροσωπικής επικοινωνίας (π.χ. φιλική επιστολή, κάρτα, σημείωμα, ηλεκτρονικό μήνυμα), στέλνοντας χαιρετισμούς (π.χ. από διακοπές), δίνοντας ή ζητώντας πληροφορίες, να συνάγουν τη στάση του ομιλητή βάσει απλών γλωσσικών καθώς και εξωγλωσσικών στοιχείων, όπως του επιτονισμού) ou sur les règles de politesse (να υποβάλλουν γραπτά αιτήματα ή παράπονα σε επίσημο ύφος (σε επιστολή, ηλεκτρονικό μήνυμα, επαγγελματικό σημείωμα κ.τλ.) και να ζητούν ή να παρέχουν οι ίδιοι πληροφορίες, διευκρινίσεις ή εξηγήσεις σχετικά με προσωπικό, επαγγελματικό ή κοινωνικό ζήτημα).

compétences pragmatiques
La compétence pragmatique est traitée dans le ΕΠΣ-ΞΓ dans ses expressions discursive et fonctionnelle.

Vers une évaluation du ΕΠΣ-ΞΓ
« Les objectifs d’apprentissage en langue étrangère doivent-ils être définis en termes de performance centrée sur l’apprenant et axée sur le développement d’habiletés qui visent l’interaction sociale » . «On attend que les objectifs soient définis de façon opératoire, en termes de tâches à accomplir, de capacités à montrer, de comportements à maîtriser » . « Determiner un/des objectif(s) suppose que l’on fixera aussi les moyens d’évaluer comment il(s) sera(ont) atteint(s) (…) (c’ est-à-dire par quelles actions et par quels résultats) » .
Plus précisement « les objectifs d’apprentissage indiquent ce que l’apprenant devra être capable de faire à la fin d’une séquence d’apprentissage ou à la fin d’un cursus d’enseignement » .
Dans le ΕΠΣ-ΞΓ la fonction referencielle qui le caractérise demontre une tentative d’être clair. Il y a des anaphores lexicales précises et cohérentes et du lexique spécialisé.
Il faut aussi reconnaître que dans le cas du ΕΠΣ-ΞΓ les auteurs ont procedé des choix théoriques qui sont compatibles entre eux et complémentaires de manière à constituer un ensemble méthodologique cohérent. « La pertinence et la clarté dans la formulation des objectifs, permettent leur contrôle final quand il s’agit de mesurer le degré de réussite de l’enseignement dispensé » .Dans le ΕΠΣ-ΞΓ les objectifs sont operationnels, bien fondés et explicitement définis.
Il faut néanmoins remarquer qu’il y a des lacunes. Un programme d’études doit aussi fournir d’autres informations comme les limites temporelles ou le support utilisé ce qui n’est pas le cas dans le document.
Pour aller plus loin, le ΕΠΣ-ΞΓ laisse à la chance plusieurs questions didactiques et pédagogiques comme l’évaluation, la langue utilisée dans l’enseignement ( langue maternelle ou langue étrangère?). Il y a incontestablement un delaissement de questions importantes comme l’interlangue et la rétroaction.
En plus, dans le ΕΠΣ-ΞΓ il n’y a pas de réflexion sur l’ambiance de la classe et les contrats institutionnels. Tout enseignement requiert sa planification selon des contenus prédéterminés et la progression à suivre. La matiere doit se terminer dans un délai prévu. Pourtant le ΕΠΣ-ΞΓ ne programme ce qui est prévu d’être enseigné dans une classe donnée de façon à être terminé dans l’année scolaire. Il ne prevoit non plus de contrôle de réussite de l’enseignement dispensé.
En outre, il faut noter que la dimension affective ne figure dans ΕΠΣ-ΞΓ mais il est reconnu qu’elle joue un rôle important car on ne peut pas apprendre si on ne voit quelque part où ça serve. Il est aussi à noter que la compétence phonologique est négligée.

Pour revenir à la réalité grecque, le « programme d’études » est l’outil de travail le plus accessible pour les professeurs du FLE . La terminologie qui l’accompagne leur est si familière qu’ils ne prennent plus le temps de s’intrroger sur le sens attribué aux mots.
Les enseignants maîtrisent les étapes obligées d’un enseignement sur objectifs spécifiques; et pourtant ce savoir-faire ne guarantit pas le succés de l’enseignement. Par ailleurs, l’élaboration de «curricula» est faite par de décideurs administratifs selon une logique de fonctionnarisme ce qui entraîne l’émergence de blocages, voire de dysfoncionnement. Les enseignants doivent souvent faire face à des contraintes qui ne favorisent pas la mise en place de nouvelles offres.
Il est donc indispensable que les programmes d’études ne s’appliquent pas inconsiderement. Avant de se voir homologués, ils doivet être mis à l’epreuve dans des écoles. Si on veut être à la hauteur des circonstances qui déterminent l’indéniable regain d’intérêt pour les langues étrangères, il faudra à coup sûr renouveler certaines des pratiques utilisées.

BIBLIOGRAPHIE

1. ΤΟΚΑΤΛΙΔΟΥ Βάσω, ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΖΩΝΤΑΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ, ΟΔΥΣΣΕΑΣ, 1982
2. ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΑΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, Εκδόσεις Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 1999
3. ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ, Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΣΤΙΣ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ, 1999
4. GALISSON R. COSTE D. , DICTIONNAIRE DE DIDACTIQUE DES LANGUES , HACHETTE, 1976
11.ASSOCIATION GRECQUE DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE , 11ème Congrès International : la dimension socio-linguistique de l’enseignement et de l’apprentissage des langues vivantes, Actes, Volume No 7, 1996
12. ASSOCIATION GRECQUE DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE , Journal de Linguisique Appliquée, No 14, 1998
13. ASSOCIATION GRECQUE DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE , Journal de Linguisique Appliquée, No15, 1999
7. CONSEIL DE L’EUROPE, Les langues vivantes :apprendre , enseigner, évaluer. Un Cadre Européen commun de référence. Projet 2 d’une proposition de Cadre : Langues vivantes, Strasbourg 1996, Conseil de la Coopération Culturelle ; Comité de l’éducation, CC-LANG (95) 5 rév.
8. YAGUELLO Marina, Les mots et les femmes, Petite Bibliothèque Payot, 1992
9. ΠΡΟΣΚΟΛΛΗ Α., Planification de programmes d’ études est de cours pour l’enseignement du FLE, Unité 1, ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ, 1999
10. LADO R . , Lingustics across cultures, The University of Michigan Press, 1974
11.ASSOCIATION GRECQUE DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE , 11ème Congrès International : la dimension socio-linguistique de l’enseignement et de l’apprentissage des langues vivantes, Actes, Volume No 7, 1996
12. ASSOCIATION GRECQUE DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE , Journal de Linguisique Appliquée, No 14, 1998
13. ASSOCIATION GRECQUE DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE , Journal de Linguisique Appliquée, No15, 1999
14. Le français dans le monde, 1998, no 299
15. Le français dans le monde, 1998, no 300
16. Le français dans le monde, 2000, no 310
17. Technology-supported learning, Danish Ministry of Education, Report no 1253

Πρόκειται για την εφαρμογή διαφοροποιημένης αξιολόγησης σε διδακτική ενότητα (αριθμοί) της Ε τάξης δημοτικού στο μάθημα των Γαλλικών. Μέσα από μια παιγνιώδη δραστηριότητα (χτίζω πύργους με σφηνοτουβλάκια) οι μαθητές «αξιολογούνται» και «αυτοαξιολογούνται» σε μια απλή λεξιλογική δεξιότητα (μετράω μέχρι το…) μέσα σε κλίμα χαράς και παιχιδιού.

Εισαγωγή – Θεωρητική τεκμηρίωση
Το προτεινόμενο παιδαγωγικό σενάριο σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε με στόχο την εφαρμογή του στα πρώτα μαθήματα εκμάθησης της γαλλικής γλώσσας στην Ε δημοτικού. Λαμβάνει υπόψη τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών αυτής της ηλικίας (ανάγκες δράσης και παιχνιδιού) και αποσκοπεί να δημιουργήσει ευνοϊκού μαθησιακό κλίμα, ώστε να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να «κερδίσει» το μαθητή.
Προαπαιτούμενη γνώση : οι αριθμοί και η εκφορά τους
Πρόκειται για την προσπάθεια δημιουργίας ενός ανοιχτού παιδαγωγικού περιβάλλοντος γλωσσικής κατάκτησης που σέβεται το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών της ηλικιακής ομάδας των 9 – 11 ετών, χρησιμοποιεί διαφορετικά παιδαγωγικά μέσα και διαφορετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις: την ενεργητική, τη διερευνητική και τη διαδραστική.

Μεθοδολογικό Πλαίσιο:

Γενικοί παιδαγωγικοί στόχοι:
– δημιουργία θετικού ψυχολογικού κλίματος στην τάξη (κλίμα αποδοχής, μείωση του άγχους, αυτοπεποίθηση, αυτοεκτίμηση κ.λπ.).
– ενεργητική, βιωματική και συνεργατική μάθηση
– παροχή κινήτρων και συναισθηματική εμπλοκή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία

Διδακτικοί Στόχοι:
Επικοινωνιακοί στόχοι:

Προφορική έκφραση
– μετράω μέχρι το 12

Γλωσσικοί στόχοι

Λεξιλογικές δεξιότητες

– οι αριθμοί από το 1 έως το 12

Υπαρκτική ικανότητα (savoir-être)

– καλλιέργεια της υπευθυνότητας και της αυτενέργειας του μαθητή
– προσοχή στους κανόνες που εξηγεί ο εκπαιδευτικός
– σεβασμός κανόνων παιχνιδιού
– καλλιέργειας της αυτενέργειας των μαθητών

τεχνογνωσία (savoir-faire)
– συνδυαστική επιτέλεση διανοητικών και σωματικών ενεργειών (μετράω στα γαλλικά και σφηνώνω τα τουβλάκια)
Το διδακτικό σενάριο συνδέεται με το Α.Π.Σ. Γαλλικής Γλώσσας Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού Σχολείου καθώς υιοθετούνται:

«παιγνιώδεις δραστηριότητες μέσα από τις οποίες ο μαθητής/τρια ανακαλύπτει και κατακτά το λεξιλόγιο που αντιστοιχεί με τις προτεινόμενες θεματικές περιοχές και τις αντίστοιχες λεκτικές πράξεις »

Περιγραφή – κυρίως σώμα

σχολ. Έτος: 2015-2016
Αριθμός μαθητών : 15-25 (1 τμήμα)
Τάξη: Ε΄δημοτικού

Υλικοτεχνική υποδομή
σφηνοτουβλάκια
εκτυπώσεις των αριθμών ολογράφως
κολλητική ταινία

Είδος δραστηριότητας: Παιγνιώδης
Διάρκεια : 1 διδακτική ώρα, 45 λεπτά
Τρόπος εργασίας : κατά ζεύγη ή τριάδες

Το σενάριο εξελίσσεται σε τέσσερα στάδια:
– προετοιμασία
– Χωρισμός ομάδων
– Κατανόηση οδηγιών
– Παιχνίδι – διαγωνισμός
– Αξιολόγηση και επιβράβευση

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ :
Ο εκπαιδευτικός θυμίζει στους μαθητές τα νούμερα που έχουν διδαχθεί στο προηγούμενο μάθημα : επανάληψη εν χορώ με το σύνολο της τάξης ή ατομικά και με μουσική (χρησιμοποιείται ένα από τα διαθέσιμα τραγούδια με τους αριθμούς).
Έπειτα οι μαθητές χωρίζονται ανά ζεύγη και σηκώνονται όρθιοι μπροστά σε δύο θρανία που έχουν τοποθετηθεί σε σημείο εμφανές από όλους τους μαθητές.
Πάνω σε κάθε θρανίο υπάρχουν ανακατεμένα 12 σφηνοτουβλάκια, σε κάθε ένα από τα οποία είναι γραμμένος ένας αριθμός ολογράφως.

Οι μαθητές θα πρέπει να τα τοποθετήσουν στη σωστή σειρά (από πάνω προς τα κάτω ή από κάτω προς τα πάνω) σχηματίζοντας έναν πύργο.

Ο πρώτος που θα τα καταφέρει φωνάζει « j’ai fini » (τελείωσα) και ο/οι αντίπαλος/οι του πρέπει να αφήσουν τα τουβλάκια του/τους κάτω.
Ο μαθητής που τελείωσε πρώτος πρέπει να μετρήσει από το ένα έως το 12 και ο εκπαιδευτικός ελέγχει αν τα τουβλάκια είναι όντως στη σωστή σειρά. Αν έχει γίνει λάθος, ο εκπαιδευτικός δίνει το σύνθημα να συνεχίσουν οι διαγωνιζόμενοι («on continue») μέχρι να βρεθεί νικητής.

Η δραστηριότητα αυτή στηρίζεται εξ ολοκλήρου στην ενεργητική μάθηση. Μέσα από τη βιωματική δραστηριότητα οι μαθητές αναπτύσ¬σουν πρωτοβουλίες, ελευθερία δράσης και αποκτούν δεξιότητες άμιλλας.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοδηγητικός και εμψυχωτικός. Ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί τη διαδικασία, παρατηρεί τους μαθητές, παρεμβαίνει, όταν παρουσιάζεται ανάγκη, και τους ενθαρρύνει.
Ακολουθεί αξιολόγηση της δραστηριότητας από τους μαθητές «σας άρεσε;», «περάσατε καλά;» και επιβράβευσή τους από τον διδάσκοντα.

Εμπειρίες – Συμπεράσματα
Αναμενόμενα αποτελέσματα κατά τον σχεδιασμό:
1. Πρόκληση ενδιαφέροντος
2. Συναισθηματική προσέγγιση της γαλλικής γλώσσας
3. Θετικότερη αντιμετώπιση του μαθήματος των Γαλλικών
4. Δραστηριοποίηση του συνόλου των μαθητών
5. Εξοικείωση με την γλώσσα-στόχο
6. Αυτό-αξιολόγηση των γνώσεων που αποκτήθηκαν
Το παραπάνω σενάριο πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2015-2016 σε αρκετά σχολεία με μικρές παραλλαγές κάθε φορά.
Μπορεί να πραγματοποιηθεί και με τους υπόλοιπους αριθμούς ανάλογα με τους λεξιλογικούς στόχους, το επίπεδο γλωσσομάθειας και την τάξη.
Η τεχνική της παιγνιώδους/ βιωματικής προσέγγιση παρείχε στους στους μαθητές/τριες κίνητρα να «αξιολογηθούν» και να «αυτοαξιολογηθούν» διαφορετικό από το συνηθισμένο τρόπο («μέτρα μέχρι το 12», «γράψτε τα νούμερα μέχρι το 12») να παίξουν, να αυτενεργήσουν, να εκφραστούν συναισθηματικά και να ευχαριστηθούν το μάθημα. Οι μαθητές/τριες βοηθούνται να αναδείξουν τις δυνατότητές τους, να ανακαλύψουν και να αξιοποιήσουν τις κλίσεις και τα ταλέντα τους, «να μάθουν μέσα από την πράξη», «να μάθουν σε συνεργασία με τους άλλους και από τους άλλους».
Τα αποτελέσματα κρίνονται θετικά καθώς οι μαθητές ανταποκρίθηκαν θετικά:
Α. ενθουσιάστηκαν, συμμετείχαν όλοι με μεγάλη χαρά
Β. ξεπέρασαν ενδεχόμενους φόβους για το μάθημα των γαλλικών

Αντίθετα με την αυτόνομη γλωσσολογία, που εξαιρεί από τη μελέτη της γλωσσικής επικοινωνίας την κοινωνική διάσταση, η κοινωνιογλωσσολογία πρεσβεύει την αρχή ότι «η γλωσσική δομή συμπεριλαμβάνει την κανονική διαφοροποίηση ομιλητών και ύφους με τη βοήθεια κανόνων που διέπουν την ποικιλότητα μέσα στη γλωσσική κοινότητα» (Weinreich κ.α., 1968: 187).
Οι παραπάνω όροι «διαφοροποίηση» και «ποικιλότητα» υποδηλώνουν ότι η γλωσσική επικοινωνία χαρακτηρίζεται από διαρκή αλλαγή καθώς, όπως αναφέρει και η Φραγκουδάκη, «οι κοινωνικές συνθήκες άρα και οι απαιτήσεις της επικοινωνίας αλλάζουν συνεχώς και οι γλώσσες προσαρμόζονται στις νέες επικοινωνιακές ανάγκες.» (1987: 76)
Η γλώσσα λοιπόν είναι σαφώς μέρος της κοινωνικής συμπεριφοράς του ανθρώπου. Επιπλέον είναι ίσως η μόνη, από όλες τις εκφάνσεις της κοινωνικής συμπεριφοράς, που μπορεί να μελετηθεί επιστημονικά καθώς αναλύεται σε ξεχωριστές μονάδες και επίπεδα, όπως οι ήχοι στο φωνητικό επίπεδο, οι λέξεις στο λεξιλογικό επίπεδο κ.ο.κ.
Εδώ θα ασχοληθούμε με το λεξιλογικό επίπεδο και συγκεκριμένα με τον μύθο του «λεξιλογικού πλούτου».

Ένα κλισέ που ακούγεται από κάθε γενιά και αφορά στην προηγούμενη είναι ότι «οι νέες γενιές δεν έχουν πλούσιο λεξιλόγιο σε σχέση με τις παλαιότερες». Τα επιχειρήματα όσων υποστηρίζουν την παραπάνω ρήση σε όλες τις εποχές και για όλες τις γλώσσες είναι λίγο πολύ κοινά. Λένε λοιπόν ότι οι νεότερες γενιές :
– χρησιμοποιούν πολύ περιορισμένο λεξιλόγιο στην επικοινωνία τους
– παραμορφώνουν τις λέξεις και αλλάζουν τη σημασία τους
– χρησιμοποιούν πολλές ξένες λέξεις
– χυδαιολογούν
Τα παραπάνω επιχειρήματα είναι λίγο έως πολύ ανυπόστατα. Σε ότι αφορά το πρώτο επιχείρημα, ότι δηλαδή οι νέοι χρησιμοποιούν πολύ περιορισμένο λεξιλόγιο, αρκεί να αναλογιστεί κανείς την ποσότητα jargon σχετικής με τις νέες τεχνολογίες που χρησιμοποιούν οι έφηβοι και τα νέας ηλικίας άτομα, η οποία είναι σχεδόν ή εντελώς άγνωστη από άτομα μεγαλύτερης ηλικίας. Δε θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι τα παιδιά που συζητώντας μεταξύ τους χρησιμοποιούν λέξεις όπως «μητρική πλακέτα», «υπέρυθρες», «κέρσορας», «σκανάρω», «χάκερ», «ιστοσελίδα», «διαδίκτυο», «υπερσύνδεση», «γραμματοσειρά» κ.ο.κ. δεν έχουν πλούσιο λεξιλόγιο. Απλώς έχουν διαφορετικό λεξιλόγιο που παραπέμπει σε άλλες πραγματικότητες και εξυπηρετεί διαφορετικές ανάγκες.
Όσον αφορά το δεύτερο επιχείρημα για την παραμόρφωση των λέξεων και την αλλαγή σημασίας τους, είναι εξίσου ανυπόστατο. Βασική αρχή της γλωσσολογίας άλλωστε, είναι ότι η γλώσσα αλλάζει. «Η συνεχής αλλοίωση των γλωσσικών στοιχείων οφείλεται στην ίδια τη χρήση της γλώσσας, έτσι ώστε η όποια απόκλιση, απομάκρυνση από την κάθε φορά δοσμένη γλωσσική τάξη όχι μόνο δεν είναι ανωμαλία, αλλά είναι φυσικό χαρακτηριστικό και συστατικό της ζωής των γλωσσών.» (Φραγκουδάκη, 1987: 53)
Θα πρέπει, επίσης, να λάβει κανείς υπόψη του ότι τα κανάλια μέσα από τα οποία πραγματοποιείται σήμερα η επικοινωνία είναι πολύ διαφορετικά από αυτά του παρελθόντος. Σήμερα οι νέοι άνθρωποι δεν γράφουν επιστολές και κάρτες, δε χρειάζεται καν να αντιγράψουν κάτι ή να γράψουν μια διεύθυνση ή ένα τηλέφωνο στην ατζέντα τους. Σήμερα οι νέοι επικοινωνούν μεταξύ τους με e-mail, e-cards και SMS, συζητούν σε chat-rooms και forum και λόγω της οικονομίας του χώρου δημιουργούνται μηχανισμοί οικονομίας του κώδικα.
Για παράδειγμα, το ότι κάποιος γράφει «πάρε τηλ.» ή «στείλε μην.» δε σημαίνει ότι δε μπορεί να παράγει τα εκφωνήματα «πάρε τηλέφωνο» και «στείλε μήνυμα». Απλώς, όπως λέει και ο Prieto (1986: 207) από την άποψη της ποσότητας σημασιακής ένδειξης, το κόστος της μετάδοσης του μηνύματος θα ήταν μεγαλύτερο αν χρησιμοποιούσε τον κώδικα με τον μεγαλύτερο αριθμό σημειακών.
Επιπλέον, σύμφωνα με την Φραγκουδάκη (1987: 58) η παραβίαση της νόρμας μεταδίδει νοήματα άλλα από εκείνα που μεταδίδει η εφαρμογή της. Έτσι το εκφώνημα «δε μασάμε» μεταδίδει μηνύματα διαφορετικά από το εκφώνημα «δεν πιανόμαστε κορόιδα» ή οι λέξεις «στόκος» και «γατόνι» μεταδίδουν μηνύματα διαφορετικά από τις πιο «αποδεκτές» «χαζός» και «έξυπνος».
Στην υποθετική περίπτωση που ήταν αλήθεια τα περί γλωσσικής φτώχειας των νέων και σε περίπτωση που οι νέοι άρχιζαν να μιλάνε με βάση τη νόρμα, θα έχανε ο γλωσσικός τους κώδικας μεγάλο μέρος του σημασιολογικού του πλούτου. Δεν μεταδίδονται για παράδειγμα τα ίδια μηνύματα με τη φράση «μας την πέσανε οι μπάτσοι» και τη φράση «μας επιτέθηκαν οι αστυνομικοί». Η δεύτερη μεταδίδει το λανθάνον μήνυμα της αποδοχής της συγκεκριμένης εξουσίας ενώ η πρώτη συνεμφατικά περιέχει εχθρική διάθεση απέναντι στην αστυνομία.
Σε ότι αφορά τις ξένες λέξεις αναμφισβήτητα, «το πρόβλημα που αντιμετωπίζει κάθε γλώσσα που θέλει να αντεπεξέλθει στον σύγχρονο κόσμο είναι ότι πρέπει να παρακολουθεί όλες τις νέες εξελίξεις» (Spolsky 2001:74) Σύμφωνα με την Aitchison (2006: 208) η λειτουργική θεώρηση της γλώσσας υποστηρίζει ότι οι γλώσσες αλλάζουν, επειδή αλλάζουν οι ανάγκες των χρηστών της. Οι κοινωνιογλωσσικές αιτίες της γλωσσικής αλλαγής έχουν να κάνουν λοιπόν με την ανάγκη. Και η ανάγκη αυτή σίγουρα σχετίζεται με το λεξιλόγιο. Οι τρόποι που έχει η γλώσσα να ονομάσει καινούρια στοιχεία μια νέας κοινωνικής πραγματικότητας είναι τρεις: τα δάνεια, το νέο λεξιλόγιο (δηλαδή η κατασκευή νέων λέξεων) και η προέκταση του λεξιλογίου (προεκτείνεται όχι το λεξιλόγιο αλλά οι έννοιες).
Σύμφωνα με τη Φραγκουδάκη, « η «ξενηλασία», ο διωγμός των ξένων λέξεων στηρίζεται στη δοξασία για το ανώτερο πρότυπο, τη «σωστή» γλώσσα, που είναι ανώτερη και σωστή επειδή δεν αλλάζει.» (1987: 80) Και η Aitchison συμπληρώνει : «Στην πλειονότητά τους οι αυτοαποκαλούμενοι «ειδικοί» που υποστηρίζουν ότι η γλώσσα αποσυντίθεται δεν έχουν λάβει υπόψη τους την πολυπλοκότητα των παραγόντων που εμπλέκονται στη γλωσσική αλλαγή.» (2006: 345)
Αναφέρει επίσης η Aitchison ότι «οι προσπάθειες ανθρώπων που ενδιαφέρονται να προστατεύσουν μια γλώσσα δε φανερώνουν τίποτε άλλο παρά μια αγκίστρωση σε προσωπικές προτιμήσεις, οι οποίες δεν είναι απαραίτητο ότι συγκλίνουν με τις απόψεις των άλλων.» (2006: 359). Οι γλωσσαμύντορες για παράδειγμα της καθαρότητας της ελληνικής γλώσσας δυσανασχετούν με τη χρήση αγγλικών λέξεων χωρίς να τους πειράζουν λέξεις όπως βακτήριο, κινηματογράφος, ιστοσελίδα, διαδίκτυο κ.ο.κ. Δεν καταλαβαίνουν, γράφει ο Τριανταφυλλίδης, ότι ξένες είναι όλες οι λέξεις που εισάγονται μαζί με την έννοιά τους, ανεξάρτητα από την ετυμολογία τους, άρα ξένης προέλευσης δεν είναι μόνο οι λέξεις χουζούρι, ρεφενές ή ρεκλάμα αλλά και οι λέξεις αυθεντία, εγωισμός, λωποδύτης, οδοστρωτήρας, τηλεβόλο, γόητρο, πεζοδρόμιο.(1963: 12,37) Η λέξη μικρόβιο, για παράδειγμα, σύμφωνα με τον Benveniste, είναι λέξη γαλλική, γιατί στη γαλλική γλώσσα ανακαλύφθηκε το σημαινόμενο και πλάστηκε η λέξη και από τη γαλλική μπήκε σε όλες τις ευρωπαϊκές γλώσσες. (1974: 163-164)
«Προσεκτικότερη παρατήρηση της γλωσσικής αλλαγής έχει δείξει ότι αυτή είναι φυσική, αναπόφευκτη και ενδελεχής, και προϋποθέτει την ύπαρξη στενά συνυφασμένων κοινωνικο-γλωσσικών παραγόντων που δεν μπορούν εύκολα να απομονωθούν στην ανάλυση.» Aitchison (2006: 345) Η αλλαγή αυτή πυροδοτείται από κοινωνικούς παράγοντες και δεν είναι φαινόμενο των καιρών μας. Αρκεί να καταμετρήσει κανείς τις λέξεις που δανείστηκε η ελληνική στις αρχές του 20ου αιώνα από τα γαλλικά, όπως λικέρ, κρουασάν, αξεσουάρ, τρακτέρ, μοτέρ, γκαράζ ή από τα ιταλικά όπως παρτιτούρα, παντσέτα, φάτσα, μποτίλια, και τόσες άλλες.
Τέλος, σε ότι αφορά το επιχείρημα της χυδαιολογίας των νέων, δεν είναι δυνατόν να θεωρείται μια ποικιλία λόγου (αυτή των νέων) με χαρακτηριστικά εφήμερα και περιορισμένη σε συγκεκριμένα κανάλια και περιστάσεις επικοινωνίας (παρέα, chat, νεανικά περιοδικά, ραδιοφωνικοί σταθμοί κλπ) ως η μόνη ποικιλία λόγου που χρησιμοποιούν οι νέοι. Είναι αυτονόητο ότι οι νέοι έχουν στη διάθεσή τους και άλλες ποικιλίες λόγου που χρησιμοποιούν ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση. Δε θα χρησιμοποιήσουν λοιπόν την συγκεκριμένη ποικιλία για να μιλήσουν σε έναν ηλικιωμένο ούτε για να γράψουν στις εξετάσεις του σχολείου ή του πανεπιστημίου.
Σίγουρα πολλοί εξακολουθούν να σοκάρονται από προσφωνήσεις του τύπου «ρε μαλάκα», «ρε πούστη», όμως το φαινόμενο είναι διαχρονικό και διαγλωσσικό. Το συναντά κανείς σε πολλές γλώσσες (πχ. Οι προσφωνήσεις cabrón(a), pendejo στα ισπανικά) και σε όλες τις εποχές και πρόκειται, σύμφωνα με τον Ανδρουτσόπουλο, για το συνθηματικό χαρακτήρα της «γλώσσας των νέων» και τη λειτουργία της ως γλωσσικής ταυτότητας και παράγοντα αλληλεγγύης. (1997: 562-576)
Είναι επίσης φανερό ότι «οι παραδηλώσεις ενός γλωσσικού όρου μπορούν να μεταβάλλονται από εποχή σε εποχή και από κοινωνία σε κοινωνία» (Νάκας, 1995: 201). Για παράδειγμα η προσφώνηση μωρέ από το μωρός που αρχικά σήμαινε βλάκας κατέληξε σήμερα να μην έχει καμία αρνητική παραδήλωση. Το ίδιο συμβαίνει πλέον και με εκφράσεις που ενώ θεωρούνται «χαμηλής» ποιότητας μεταδίδουν πολλά και πλούσια παραπληρωματικά νοήματα. Έτσι η έκφραση «και γαμώ» έχει μετατραπεί σε επιτατική της σημασίας του ουσιαστικού που τη συνοδεύει ( και γαμώ τα γέλια, και γαμώ τα παιδιά κ.ο.κ.), η λέξη «χέστηκα!» κατέληξε να σημαίνει «αδιαφορώ» και η έκφραση «γάμησέ τα!» «πολύ καλά» ή «πολύ κακά» ανάλογα με το συγκείμενο και τον τρόπο εκφοράς.
Ένα δεύτερο ερώτημα που γεννιέται στη διερεύνηση του «λεξιλογικού πλούτου» είναι το αν και κατά πόσο σχετίζεται η κοινωνική τάξη με τον «λεξιλογικό πλούτο» του ομιλητή.
Όπως αναφέρει η Τοκατλίδου «ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στον κοινωνικό περίγυρο που μεγαλώνει ένα άτομο και στη γλώσσα είναι κοινός τόπος». (1986:15) Δεν μπορεί λοιπόν να μελετηθεί ο ανθρώπινος λόγος έξω από τα πλαίσια της «κοινωνικής διαστρωμάτωσης» (Γεωργαλίδου :110)
Η γλώσσα λοιπόν «δεν είναι κοινωνικά αθώα» όπως λέει ο Barthes (1959 : 19) Συμπληρώνοντας η Φραγκουδάκη αναφέρει : «παραπληρωματικά νοήματα πολλά και πλουσιότατα, που δίνουν στις λέξεις η παράδοση, τα κοινωνικά πιστεύω και οι κοινωνικοί κανόνες που ρυθμίζουν την επικοινωνία, μεταδίδονται με τις πιο απλές φράσεις, με την επιλογή ακόμα και μιας λέξης». (1987: 23)
Υπάρχουν επιστημονικά δεδομένα που τεκμηριώνουν το γεγονός ότι υπάρχουν διαφορές που οφείλονται στην κοινωνική τάξη του ομιλητή, όπως η πρωτοποριακή μελέτη «The Social Stratification of (r) in NY City Department Store» του Labov ο οποίος παρατήρησε την ομιλία των πωλητών σε πολυκαταστήματα της Νέας Υόρκης και απέδειξε ότι υπάρχει κοινωνική διαστρωμάτωση που αντανακλάται στη φωνολογία. (Labov, 1972: 43)
΄Άλλη ενδεικτική μελέτη είναι αυτή του Bernstein, ο οποίος κατέληξε στο ότι «οι ταξικές σχέσεις δημιουργούν, κατανέμουν, αναπαράγουν και νομιμοποιούν διακριτές μορφές επικοινωνίας, οι οποίες μεταδίδουν κυρίαρχους και κυριαρχούμενους κώδικες.» (1991: 161-162)
Ωστόσο, δεν υπάρχουν μελέτες που να αποδεικνύουν ότι ανάλογα με την κοινωνική τους τάξη οι ομιλητές έχουν «φτωχότερο» ή «πλουσιότερο λεξιλόγιο». Ο όρος «περιορισμένος κώδικας» του Bernstein δεν συμπίπτει με τον όρο «περιορισμένο λεξιλόγιο». Όπως αναφέρει για το συγκεκριμένο θέμα η Φραγκουδάκη «Διακρίνοντας τους δύο κώδικες της αγγλικής σε δύο μεγάλες κοινωνικές κατηγορίες, τόνισε από την αρχή ότι οι διαφορές που εμπειρικές έρευνες εντόπιζαν στη γλώσσα παιδιών με προέλευση εργατική ή μεσοαστική δεν αφορούσαν επιφανειακές διαφορές, π.χ. του λεξιλογίου, αλλά τον τρόπο με τον οποίο οργανώνουν τα παιδιά το περιβάλλον σε έννοιες, δηλαδή τόνισε ότι η ίδια η γλωσσική δομή είναι ταξικά προσδιορισμένη» (1987: 119).
Η Τοκατλίδου στη διαπίστωση διδασκόντων για μαθητές της περιοχής της Ορεστιάδας ότι «έχουν πολύ φτωχό λεξιλόγιο», αναφέρει : «αυτά τα παιδιά, που έχουν «πρόβλημα διατύπωσης» και «φτωχό λεξιλόγιο» μέσα στο σχολείο, δεν έχουν το ίδιο πρόβλημα έξω από αυτό. Σε μερικές μάλιστα περιπτώσεις […] φάνηκε ότι είχαν ένα πλουσιότατο λεξιλόγιο, που όμως παρέπεμπε σε άλλες πραγματικότητες, πράγματα και τρόπους ζωής, της δικής τους αντίληψης της πραγματικότητας.» (1986: 14)
Στο ίδιο μήκος κύματος κινείται και ο Labov, ο οποίος «αμφισβητεί την «αρτιότητα» και «καλλιέργεια» του επεξεργασμένου κώδικα, και αντίθετα με τον Μπερστιν δεν του βρίσκει μόνο προτερήματα, αλλά και λεξιθηρία, κενολογία, στόμφο, σε αντίθεση με την αμεσότητα και την επικοινωνιακή πληρότητα λαϊκών παραλλαγών.» (Φραγκουδάκη, 1987: 120) Αν λοιπόν ως «πλούσιο λεξιλόγιο» χαρακτηρίζεται η επιτηδευμένη και πληθωρική χρήση εξεζητημένων και σπάνιων λέξεων, τότε αυτό μάλλον αποτελεί εμπόδιο και όχι μέσο για επιτυχή επικοινωνία.
Δυστυχώς όμως το σχολείο εξακολουθεί να συντηρεί μύθους όπως αυτόν του «πλούσιου λεξιλογίου» επιβάλλοντας την εκμάθηση της κανονιστικής, σχολικής παραλλαγής και παραγνωρίζοντας το γεγονός ότι «η κοινωνική πολυγλωσσία είναι λειτουργική» (Φραγκουδάκη, 1987: 64). «Δεν υπάρχει ομιλητής ενός και μόνο υφολογικού επιπέδου ή μιας και μοναδικής γλωσσικής ποικιλίας δεν υπάρχει γλωσσική κοινότητα που να μην προσφέρει επιλογή μεταξύ γλωσσικών ποικιλιών» (Spolsky, 2001: 16)
Είναι αδύνατον συγκρίνοντας για παράδειγμα τη χρήση από έναν ομιλητή ανώτερης κοινωνικής τάξης της λέξης «σύζυγος» που ανήκει στον τυποποιημένο κώδικα και από έναν άλλον λαϊκότερης καταγωγής της λέξης «κυρά» που δεν αποτελεί την επίσημη παραλλαγή, να πούμε ότι ο πρώτος έχει «πλουσιότερο λεξιλόγιο» από τον δεύτερο. Είναι μάλιστα πιθανότερο να συμβαίνει το αντίθετο. Γιατί ο δεύτερος ομιλητής ίσως σε μια επικοινωνιακή περίσταση που θα απαιτούσε περισσότερη επισημότητα να χρησιμοποιούσε τη λέξη «σύζυγος», ο πρώτος όμως είναι απίθανο να έλεγε ποτέ «από δω η κυρά μου».
Η παραπάνω υπόθεση βέβαια είναι σχεδόν αδύνατον να επιβεβαιωθεί επιστημονικά. Δεν υπάρχει τρόπος να μελετηθεί το λεξιλόγιο ενός ομιλητή, πολύ περισσότερο το λεξιλόγιο μιας κοινωνικής ομάδας, καθώς στο λεξιλόγιο ενός ομιλητή δεν αποτελείται μόνο από τις λέξεις που χρησιμοποιεί (ενεργητικό λεξιλόγιο) αλλά και από τις λέξεις που κατανοεί αλλά δε χρησιμοποιεί (παθητικό λεξιλόγιο) είτε από συνειδητή επιλογή (ιδεολογική, κοινωνική ή άλλη) ή επειδή δεν έχει βρεθεί σε επικοινωνιακές περιστάσεις που θα του επιτρέψουν να το χρησιμοποιήσει.

Ένας άλλος μύθος σχετικός με τον «λεξιλογικό πλούτο» είναι αυτός των «φτωχών» και «πλούσιων» γλωσσών και το ερώτημα που γεννιέται είναι αν και κατά πόσο μπορούμε επιστημονικά να υποστηρίξουμε ότι μια γλώσσα έχει περισσότερες λέξεις από μία άλλη.
“The linguistic student should never make the mistake of identifying a language with its dictionary” (Sapir,1921:234) Η ρήση αυτή συνοψίζει τα πιστεύω όλων των σύγχρονων γλωσσολόγων, οι οποίοι υποστηρίζουν ότι δεν
υπάρχουν γλώσσες φτωχές ή πλούσιες και λαοί πνευματικά καθυστερημένοι ή προηγμένοι. Κάθε λαός, ακόμη και τεχνολογικά πρωτόγονος διαθέτει ένα τέλειο μέσο επικοινωνίας που τον βοηθάει στις συγκεκριμένες του ανάγκες.
Για το θέμα αυτό ο Lyons στο βιβλίο του για τον Chomsky γράφει : «Δεν υπάρχει διαφορά στον πλούτο του λεξιλογίου μεταξύ γλωσσών. Δηλαδή, υπάρχουν στα αγγλικά π.χ. ή στα ρωσικά πολυάριθμες λέξεις σχετικές με τη σύγχρονη επιστήμη και τεχνολογία, που δεν έχουν αντίστοιχές τους σε γλώσσες κοινωνιών χωρίς αναπτυγμένη τεχνολογία. Υπάρχουν ωστόσο επίσης πολυάριθμες λέξεις σχετικές με αντικείμενα, φυτά, έθιμα, συναισθήματα κτλ στις γλώσσες των ινδιάνων της λατινικής Αμερικής, που δεν έχουν αντίστοιχές τους στα αγγλικά ή στα ρωσικά ή τις άλλες γλώσσες βιομηχανικών κοινωνιών. Η γλωσσολογία δεν επιτρέπει σήμερα την περιγραφή του λεξιλογίου μιας γλώσσας σαν πλουσιότερου ή φτωχότερου από μιας άλλης γλώσσας. Όλες οι γλώσσες έχουν λεξιλόγιο επαρκώς πλούσιο για να εκφράσουν όλες τις αποχρώσεις νοημάτων που χρησιμοποιούν οι ομιλητές τους σε κάθε κοινωνία.» (1982 :21)
Αυτή η ισοδυναμία όλων των γλωσσών οδήγησε και τον Chomsky στη θεωρία των καθολικών χαρακτηριστικών που είναι κοινά σε όλες τις γλώσσες. Ο τομέας του λεξιλογίου βέβαια, όπως προαναφέρθηκε, παρουσιάζει διαφορές ανάλογα με το πώς ταξινομεί τον περιβάλλοντα φυσικό και κοινωνικό κόσμο η κάθε γλώσσα. Με αυτή τη λογική δεν είναι περίεργο σε αρκετές γλώσσες των λαών της Αφρικής, οι οποίοι στηρίζουν την επιβίωσή τους στην καμήλα, να υπάρχουν πολλές λέξεις για το ζώο αυτό.
Δεν υπάρχει ωστόσο, επιστημονικός τρόπος να συγκρίνουμε το λεξιλόγιο δύο ή περισσότερων γλωσσών. Όπως αναφέρει ο Lado «το πλήρες λεξιλόγιο οποιασδήποτε από τις σπουδαιότερες γλώσσες που γνωρίζουμε είναι υπερβολικά μεγάλο και χρειάζεται έρευνα διάρκειας μιας ζωής για να το συγκρίνει κανείς, κομμάτι-κομμάτι, με οποιαδήποτε άλλο πλήρες λεξιλόγιο». (1974: 89)
Τα πεδία στα οποία για γλώσσα έχει αναπτύξει ευρύτερο λεξιλόγιο από μια άλλη, αντιστοιχούν με πολιτισμικά – κοινωνικά πεδία ιδιαίτερα αναπτυγμένα. Αυτός όμως είναι ένας μηχανισμός, το οποίο διαθέτουν όλες οι γλώσσες. Αν για παράδειγμα, μια ινδιάνικη κοινότητα βάσιζε τη διατροφή της στα ζυμαρικά, θα δημιουργούσε και αυτή μεγάλο αριθμό λέξεων για να περιγράψει την ποικιλία ζυμαρικών, όπως έχει κάνει η ιταλική γλώσσα.

Δεδομένου λοιπόν ότι όλες οι γλώσσες, από τις πιο παλιές μέχρι τις πιο νέες, λειτουργούν με τον ίδιο τρόπο, οι όποιες προκαταλήψεις για πλούσιο και φτωχό λεξιλόγιο σε σχέση με κοινωνικές ομάδες ή εθνότητες συνιστούν προκατειλημμένη, ρατσιστική και κατά συνέπεια επικίνδυνη αντιμετώπιση. Επιπλέον, όσοι ανυπόστατα χαρακτηρίζουν το λεξιλόγιο κοινωνικών ή εθνικών γλωσσικών κοινοτήτων ως «φτωχό» υπονοούν προφανώς ότι το λεξιλόγιο της γλωσσικής κοινότητας που αυτοί αντιπροσωπεύουν είναι καλύτερο.
Η θεώρηση αυτή δε διαφέρει και πολύ από τη συμπεριφορά των Ευρωπαίων αποικιοκρατών του προηγούμενου αιώνα που, με πρόσχημα τον «εκπολιτισμό» των αποικιών τους, επέβαλαν τη γλώσσα τους στις αποικίες.
Πολλές φορές επίσης, τέτοιες αρνητικές αξιολογήσεις, όπως «φτωχό λεξιλόγιο», «γλώσσες με μικρό αριθμό λέξεων», υιοθετούνται ακόμη και από τις γλωσσικές κοινότητες που αφορούν. Όταν λοιπόν τέτοιου είδους μειωτικοί χαρακτηρισμοί καταλήξουν να γίνουν πιστευτοί από μία γλωσσική κοινότητα, τότε και η ίδια αρχίζει να υποτιμά το γλωσσικό της ιδίωμα και αποποιείται το δικαίωμα της στο λόγο.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Aitchison J. (2006) Γιατί αλλάζει η γλώσσα Πρόοδος ή παρακμή;, Αθήνα: Πατάκης
Barthes R. (1959) Le degré zéro de l’écriture, Paris: Gonthier
Benveniste E. (1974) Problèmes de linguistique générale τ.ΙΙ, Paris: Gallimard
Bernstein, Β. (1991) Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Labov W. (1972) Sociolinguistic Patterns, Philadelphia: University Of Pensylvania Press
Lado R. (1974) Linguistics across cultures, Ann Arbor: The University of Michigan Press
Lyons J. (1982) Chomsky, London: Fondana
Prieto L. (1986), Μηνύματα και σήματα, Αθήνα: Νεφέλη
Sapir E. (1921), Language, New York: Harcourt, Brace, and Co.
Spolsky B. (2001), Κοινωνιογλωσσολογία, Πάτρα: ΕΑΠ
Weinreich U., Labov W. Herzog M. (1968) “Empirical Foundations for a theory of language change“ ιn W.P. Lehmann anad Y. Malkiel (eds), Directions for historical linguistics (pp 95-195) Austin: University of Texas Press
Ανδρουτσόπουλος Γ. (1997) Η γλώσσα των νέων σε συγκριτική προοπτική: Ελληνικά, Γαλλικά, Γερμανικά, Ιταλικά, στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα: Πρακτικά της 17ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., (σελ. 562-576) Θεσσαλονίκη
Γεωργαλίδου Μ. (1996) Πραγματολογικές παράμετροι στην κατάκτηση της μητρικής γλώσσας, στο Πρακτικά 11ου Διεθνές Συνέδριου: Η κοινωνιογλωσσική διάσταση στη διδασκαλία και εκμάθηση σύγχρονων γλωσσών, τ.7, (σελ.109-132) Θεσσαλονίκη: University Studio Press
Νάκας Θ. (1995) Οι επικοινωνιακές λειτουργίες της γλώσσας, στο Μια πολυεπιστημονική θεώρηση της γλώσσας (σελ.193-232) Ηράκλειο : Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών
Τοκατλίδου Β. (1986) Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών, Αθήνα: Οδυσσέας
Τριανταφυλλίδης Μ. (1963) Ξενηλασία ή ισοτέλεια: μελέτη περί των ξένων λέξεων της νέας ελληνικής Άπαντα, τομ. Α’, Θεσσαλονίκη
Φραγκουδάκη Α. (1987) Γλώσσα και ιδεολογία, Αθήνα: Οδυσσέας

Bienvenue sur le blog «Tu FLEsantes», un blog destiné aux profs du Fle ainsi qu’à tous les amoureux de la langue française.