Le Programme d’Etudes Commun pour les langues étrangères au collège et à l’école primaire : une première approche

En tant que professeurs du FLE, une prémière question s’impose au moment de la rentrée: ”Comment organiser notre enseignement?”. Cette question, loin d’être purement rhétorique, elle constitue la base de notre travail.
Dans le secteur public la planification des cours se fait –ou doit se faire- selon les directions officielles du ministère de l’Education. Plus précisement, il s’agit de suivre le Programme d’Etudes Commun pour les langues étrangères au collège et à l’école primaire (Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις ξένες γλώσσες στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο) comme paru dans le Journal Oficiel de la République Hellénique (JORH) n° 2871 du 9.9.2016 (appelé dorènevant ΕΠΣ-ΞΓ).
Avant d’aborder une analyse critique du ΕΠΣ-ΞΓ, il conviendrait de signaler le scepticisme de bon nombre d’enseignants qui considèrent que d’une part l’enseignement d’une langue rélève de leur expérience professionnelle et que d’autre part l’opération de décodage d’un plan d’études ne peut pas se faire sans guide et consultation.
En effet, si l’on éprouve aujourd’hui le besoin de s’interroger sur les possibilités et les modalités d’une didactique du FLE selon la planification proposée par l’état c’est que la réflexion et l’élaboration dans ce domaine ont longtemps été inexistantes.

D’après Efstathiadis « les syllabus sont définis à plusieurs reprises d’après combien et quelles paramètres entrent en ligne de compte à leur conception; pourtant ils restent avant tout des documents administratives de nature plutôt statique ». Dans le cas du ΕΠΣ-ΞΓ il s’agit clairement d’un programme d’études institutionnel produit dans le cadre d’une planification formelle.
L’émmetteur étant le Ministère de l’éducation et le destinataire les professeurs des langues etrangères dans les écoles primaires et les collèges grecs, la production et la reconnaissance ne sont pas en relation symétrique: le recepteur exploite le contenu dans un but particulier et en plus il n’a pas forcement les mêmes valeurs que l’émetteur.
S’agissant des instructions officielles le style est administratif et le niveau de langue officiel.
En ce qui concerne la tonalité, traditionnelement les textes administratifs adoptent un ton neutre et objectif ce qui est le cas dans le texte que nous examinons.

Sur le plan modal c’est l’injonction qui caractérise le texte car sa fonction préeminante est la fonction conative (l’emetteur mène le recepteur à agir d’une certaine façon). Plusieurs verbes injonctifs sont utilisés (Οι μαθητές/τριες θα πρέπει να είναι σε θέση…). La mode utilisée est le subjonctif qui a dans les textes une valeur d’impératif. Il y a aussi absence totale de personnes/déictiques et prédominance du comportement nominal (Παραγωγή προφορικού λόγου και προφορική διάδραση, Γραπτή διαμεσολάβηση κλπ)
Le ΕΠΣ-ΞΓ, en tant que texte pris globalement, a une valeur générique. Il ne saurait y avoir d’embrayeurs et le “présent “ utilisé ne peut pas être opposé à un passé ou un futur; il s’agit d’une forme temporelle “zéro” .
Par nature, les textes argumentatifs utilisent bon nombre d’effets. Par exemple, l’effet de compétence est utilisé à plusieurs reprises ; il s’agit de l’utilisation de verbes de performance et de la formulation des arguments d’authorité qui demontrent l’hiérarchisation sociale (ορίζεται ως εξής:…).
L’émetteur cherche aussi à familiariser le destinataire avec la méthode à suivre en faisant appel à la construction intellectuelle du destinataire et en utilisant l’effet du terrain commun (..το ΕΠΣ-ΞΓ ακολουθεί τη λογική ότι …) ou l’illustration (π.χ., επιρρήματα όπως …).
Pour qu’il soit efficace, le programme d’études doit parler aux professeurs de façon qui les concerne. C’est pourquoi on y retrouve l’effet de bonne foi, une manière de dire “nous avons pris en considération toutes les nouvelles tendances dans l’enseignement des langues etrangères” ( Οι περιγραφές αυτές προκύπτουν από ποικίλες πηγές (προηγούμενα προγράμματα σπουδών, διδακτικά/σχολικά εγχειρίδια, εγχειρίδια περιγραφής του γλωσσικού προφίλ του μαθητή/χρήστη των ξένων γλωσσών, προδιαγραφές εξετάσεων γλωσσομάθειας) και συμπληρώνονται από εμπειρικά δεδομένα και αποτελέσματα μελετών που εστιάζουν στον Έλληνα χρήστη της ξένης γλώσσας. Οι δράσεις ή ενέργειες που περιγράφονται είναι συνεπείς με τις προδιαγραφές του ΚΠΓ) ainsi que l’ effet de complicité, une manière de dire ‘nous allons agir ensemble’: (ένα πρόγραμμα σπουδών είναι σκόπιμο να προδιαγράφει τα στοιχεία του γνωστικού αντικειμένου που πρέπει να διδαχτούν και όχι το πότε ακριβώς ή το πώς θα πρέπει διδαχτούν, αφού ο επιμερισμός της ύλης, οι μέθοδοι, οι τεχνικές διδασκαλίας κ.τλ. καθορίζονται από παράγοντες που έχουν άμεση σχέση με το μαθητικό δυναμικό τους και τα διαφορετικά περιβάλλοντα μάθησης).
Toutefois, il faut préciser qu’il ne s’agit pas d’un texte argumentatif tout fait, car un tel texte n’existe pas. La fonction referentielle étant très présente on pourrait aussi parler d’un texte informatif car, en dehors d’exposer ce qu’il faut faire, il essaie de transmettre bonne quantité de savoir : (Η περιγραφή των δεικτών συνίσταται σε.. Ακολουθούν οι περιληπτικές περιγραφές των επικοινωνιακών ενεργειών ή δράσεων…).

Malgré son indéniable complexité et sa longueur, le ΕΠΣ-ΞΓ présente une organisation et une progression de manière hiérarchique. Le développement du texte se fait en expansion : l’élaboration des objectifs commence par des objectifs d’enseignement générals (Περιληπτικοί δείκτες επικοινωνιακής επάρκειας) pour aboutir à des objectifs d’enseignement spécifiques (Αναλυτικοί δείκτες επικοινωνιακής επάρκειας).
Cette répartition, tenant compte à la fois de la logique interne du plan initial et de la capacité d’assimilation du public, permet au destinataitre de suivre la procédure et d’y trouver des points de repère. Les élements nouveaux sont introduits sans qu’il y ait rupture : lorsqu’ un élément nouveau est introduit, le lecteur peut établir la rélation entre cet élement et ce à quoi il réfère. Il ne se limite donc pas à une énumération de “compétences” que les apprenants sont censés maîtriser.
Les parties et sous-parties sont distinguées à l’aide des élements extralinguistiques (tirets, énumeration, tableaux etc). On y renconte aussi des titres, des majuscules et de la mise en relief des élements
Il faut toutefois préciser que « contrairemet à ce que tout le monde croit, un syllabus ne peut pas specifier ce qu’on doit apprendre; ce qu’il peut indiquer c’est ce qu’on a intention à enseigner ». « Il faudrait voir si on donne un cadre réaliste à la mise en oeuvre didactique, qui depend de tous les partenaires et non du seul concepteur » car les meilleurs idées au contact avec la réalité de l’enseignement scolaire peuvent subir des variations considérables .
Certes, pour des documents de cette nature , la critique doit se faire à travers les résultats car « un curriculum ne s’achève pas avec la scolarité mais se poursuit en quelque matière, et comme l’apprentissage, tout au long de la vie (lifelong learning) » . Le ΕΠΣ-ΞΓ est le produit d’un choix fonctionnel dans une perspective de rentabilité ce qui lui fait un curriculum multidimensionnel.
En premier lieu, la conception du ΕΠΣ-ΞΓ vise à developper chez les apprenants des compétences générales et communicatives langagières comme decrites dans le Cadre Européen de référence pour l’apprentissage des langues vivantes.
« Précisement la prise en compte de ces compétences générales individuelles, savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre, constitue le noyau dur du Cadre. Tout mettre en œuvre pour le développer harmonieusement chez l’apprenant, constituerait en fait l’objectif premier des enseignants »3.

Compétences génerales

« Si l’on veut bien admettre que le commun des mortels n’apprend pas une langue pour en démontrer les mécanismes et manipuler gratuitement des mots nouveaux, mais pour fonctionner dans la culture qui va avec cette langue, on aboutit à la conclusion que celle-ci n’est pas une fin en soi, mais un moyen pour opérer culturellement, pour comprendre et produire du sens, avec les outils et dans l’univers de l’Autre.»4.

Savoir

« Il est évident que le langage ne sert pas qu’a communiquer des informations. Il y a des empois rituels, ludiques, esthétiques, conventionnels du langage, qui tous, sont codifiés comme élements du comportement social »5.
La prise de conscience interculturelle est présente dans le ΕΠΣ-ΞΓ. Les apprenants doivent prendre conscience de la dimension interculturelle de l’apprentissage de la langue etrangère, afin de la respecter comme ingredient essentiel de la civilisation du pays étranger et de se préparer à vivre en tant que citoyens dans une Europe pluriculturelle.
L’approche interculturelle occupe une partie importante de la procédure didactique. Il y est clairement annoncé qu’un des objectifs majeurs est pour les apprenants de developper une compétence communicative, un savoir langagier et une concience interculturelle (Στόχος είναι οι μαθητές/τριες να αναπτύσσουν επικοινωνιακή ικανότητα, γλωσσική επίγνωση, διαπολιτισμική συνείδηση …).

savoir-faire

Dans le ΕΠΣ-ΞΓ les contenus linguistiques sont déterminés par la prise en compte de la situation de communication, des savoir-faire à faire acquérir ( να διατυπώνουν σύντομα σχόλια σε φωτογραφίες π.χ. σε ιστότοπους μέσων κοινωνικής δικτύωσης…, να συμπληρώνουν τις απαντήσεις τους σε ένα ερωτηματολόγιο, κουίζ ή σταυρόλεξο ή να ολοκληρώνουν ένα σύντομο πληροφοριακό κείμενο (π.χ. κείμενο φυλλαδίου οδηγιών)…)
En plus le ΕΠΣ-ΞΓ vise à intégrer dans les objectifs formulés des competences extra-langagières comme des compétences numériques (Επειδή σημαντικό κομμάτι της επικοινωνίας των νέων σήμερα γίνεται με τη χρήση των νέων τεχνολογιών και η καθημερινή τους πραγματικότητα τούς επιτρέπει να έρχονται σε επαφή με περισσότερα κείμενα σε οθόνη παρά σε χαρτί, επιχειρεί να συνδέσει την επικοινωνιακή επάρκεια στην ξένη γλώσσα με τον ψηφιακό εγγραμματισμό των μαθητών/τριών) .

savoir-être
Dans le ΕΠΣ-ΞΓ, plusieurs des objectifs désignés visent à procurer à l’apprenant une plus grande confiance en soi, une relation plus aisée à la prise de parole (να χαιρετούν, να συστήνονται, να δίνουν ή να ζητούν πληροφορίες για τον εαυτό τους…)

savoir-apprendre
Le Cadre insiste sur la nécessité incontournable qu’il y a à développer les aptitudes des apprenants à l’étude et à la découverte et assumer la responsabilité de leur propre apprentissage. Dans le cadre donc d’un enseignement qui prône la centration sur l’apprenant, le développement de l’autonomie n’est pas néglisé dans ΕΠΣ-ΞΓ (να αναγνωρίζουν το περιβάλλον χρήσης απλών, τυποποιημένων εκφράσεων π.χ. ότι την πινακίδα «Μην πατάτε το γρασίδι» τη βρίσκουμε σε κάποιο πάρκο, να συνάγουν τη στάση του ομιλητή βάσει απλών γλωσσικών καθώς και εξωγλωσσικών στοιχείων, όπως του επιτονισμού ).

compétences communicatives langagières
« On ne manquera de signaler qu’un des effets pervers de certaines approches communicatives mal comprises avait consisté en la relégation, sinon le refus, de la réflexion grammaticale » . « Le Cadre rétablit là une priorité sur laquelle, pour une langue comme le français p.ex., l’enseignant ne peut guère faire l’impasse ». La grammaire, en tout cas, n’ y est pas absente (να έχουν βασική επίγνωση του αντωνυμικού συστήματος και του κλιτικού παραδείγματος πολύ συχνών ρημάτων, να έχουν βασική επίγνωση των μορφολογικών χαρακτηριστικών ουσιαστικών και επιθέτων (γένος, πτώση, αριθμός) και της γραμματικής συμφωνίας σε απλές ονοματικές φράσεις).

compétences linguistiques
Dans le ΕΠΣ-ΞΓ c’est à travers l’approche interculturelle que le vocabulaire s’exploit (να εξηγούν στην ξένη γλώσσα ελληνικές λέξεις ή (εκ)φράσεις όπως αυτές χρησιμοποιούνται σε ελληνόγλωσσο κείμενο) même si parfois les objectifs lexicaux se présentent un peu vaguement (χρησιμοποιώντας απλές γραμματικές δομές και πλούσιο λεξιλόγιο).

compétences socio-linguistiques
« Acquerir une langue ce n’est pas stocker par répétition des éléments de cette langue (mots et règles de grammaire) mais en construire et internaliser les systèmes de production du discours. Car la langue est un outil de communication et communiquer c’est agir sur l’autre. La communication est donc une pratique sociale régulée par des conventions socioculturelles qui définissent qui a le droit de dire quoi à qui, où et quand » .
Suivant cette optique le ΕΠΣ-ΞΓ ne néglige pas les références sur les marqueurs des relations sociales (να συντάσσουν σύντομα κείμενα διαπροσωπικής επικοινωνίας (π.χ. φιλική επιστολή, κάρτα, σημείωμα, ηλεκτρονικό μήνυμα), στέλνοντας χαιρετισμούς (π.χ. από διακοπές), δίνοντας ή ζητώντας πληροφορίες, να συνάγουν τη στάση του ομιλητή βάσει απλών γλωσσικών καθώς και εξωγλωσσικών στοιχείων, όπως του επιτονισμού) ou sur les règles de politesse (να υποβάλλουν γραπτά αιτήματα ή παράπονα σε επίσημο ύφος (σε επιστολή, ηλεκτρονικό μήνυμα, επαγγελματικό σημείωμα κ.τλ.) και να ζητούν ή να παρέχουν οι ίδιοι πληροφορίες, διευκρινίσεις ή εξηγήσεις σχετικά με προσωπικό, επαγγελματικό ή κοινωνικό ζήτημα).

compétences pragmatiques
La compétence pragmatique est traitée dans le ΕΠΣ-ΞΓ dans ses expressions discursive et fonctionnelle.

Vers une évaluation du ΕΠΣ-ΞΓ
« Les objectifs d’apprentissage en langue étrangère doivent-ils être définis en termes de performance centrée sur l’apprenant et axée sur le développement d’habiletés qui visent l’interaction sociale » . «On attend que les objectifs soient définis de façon opératoire, en termes de tâches à accomplir, de capacités à montrer, de comportements à maîtriser » . « Determiner un/des objectif(s) suppose que l’on fixera aussi les moyens d’évaluer comment il(s) sera(ont) atteint(s) (…) (c’ est-à-dire par quelles actions et par quels résultats) » .
Plus précisement « les objectifs d’apprentissage indiquent ce que l’apprenant devra être capable de faire à la fin d’une séquence d’apprentissage ou à la fin d’un cursus d’enseignement » .
Dans le ΕΠΣ-ΞΓ la fonction referencielle qui le caractérise demontre une tentative d’être clair. Il y a des anaphores lexicales précises et cohérentes et du lexique spécialisé.
Il faut aussi reconnaître que dans le cas du ΕΠΣ-ΞΓ les auteurs ont procedé des choix théoriques qui sont compatibles entre eux et complémentaires de manière à constituer un ensemble méthodologique cohérent. « La pertinence et la clarté dans la formulation des objectifs, permettent leur contrôle final quand il s’agit de mesurer le degré de réussite de l’enseignement dispensé » .Dans le ΕΠΣ-ΞΓ les objectifs sont operationnels, bien fondés et explicitement définis.
Il faut néanmoins remarquer qu’il y a des lacunes. Un programme d’études doit aussi fournir d’autres informations comme les limites temporelles ou le support utilisé ce qui n’est pas le cas dans le document.
Pour aller plus loin, le ΕΠΣ-ΞΓ laisse à la chance plusieurs questions didactiques et pédagogiques comme l’évaluation, la langue utilisée dans l’enseignement ( langue maternelle ou langue étrangère?). Il y a incontestablement un delaissement de questions importantes comme l’interlangue et la rétroaction.
En plus, dans le ΕΠΣ-ΞΓ il n’y a pas de réflexion sur l’ambiance de la classe et les contrats institutionnels. Tout enseignement requiert sa planification selon des contenus prédéterminés et la progression à suivre. La matiere doit se terminer dans un délai prévu. Pourtant le ΕΠΣ-ΞΓ ne programme ce qui est prévu d’être enseigné dans une classe donnée de façon à être terminé dans l’année scolaire. Il ne prevoit non plus de contrôle de réussite de l’enseignement dispensé.
En outre, il faut noter que la dimension affective ne figure dans ΕΠΣ-ΞΓ mais il est reconnu qu’elle joue un rôle important car on ne peut pas apprendre si on ne voit quelque part où ça serve. Il est aussi à noter que la compétence phonologique est négligée.

Pour revenir à la réalité grecque, le « programme d’études » est l’outil de travail le plus accessible pour les professeurs du FLE . La terminologie qui l’accompagne leur est si familière qu’ils ne prennent plus le temps de s’intrroger sur le sens attribué aux mots.
Les enseignants maîtrisent les étapes obligées d’un enseignement sur objectifs spécifiques; et pourtant ce savoir-faire ne guarantit pas le succés de l’enseignement. Par ailleurs, l’élaboration de «curricula» est faite par de décideurs administratifs selon une logique de fonctionnarisme ce qui entraîne l’émergence de blocages, voire de dysfoncionnement. Les enseignants doivent souvent faire face à des contraintes qui ne favorisent pas la mise en place de nouvelles offres.
Il est donc indispensable que les programmes d’études ne s’appliquent pas inconsiderement. Avant de se voir homologués, ils doivet être mis à l’epreuve dans des écoles. Si on veut être à la hauteur des circonstances qui déterminent l’indéniable regain d’intérêt pour les langues étrangères, il faudra à coup sûr renouveler certaines des pratiques utilisées.

BIBLIOGRAPHIE

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2. ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΑΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, Εκδόσεις Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 1999
3. ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ, Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΣΤΙΣ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ, 1999
4. GALISSON R. COSTE D. , DICTIONNAIRE DE DIDACTIQUE DES LANGUES , HACHETTE, 1976
11.ASSOCIATION GRECQUE DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE , 11ème Congrès International : la dimension socio-linguistique de l’enseignement et de l’apprentissage des langues vivantes, Actes, Volume No 7, 1996
12. ASSOCIATION GRECQUE DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE , Journal de Linguisique Appliquée, No 14, 1998
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14. Le français dans le monde, 1998, no 299
15. Le français dans le monde, 1998, no 300
16. Le français dans le monde, 2000, no 310
17. Technology-supported learning, Danish Ministry of Education, Report no 1253

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Prof de français à Xanthi (Grèce), ville – carrefour de cultures, de langues et de traditions.

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J’aimerais que mes élèves apprennent à réutiliser les acquis du cours dans des situations nouvelles, motivantes et différenciées, en dehors de la classe traditionnelle. .


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