Το Σχολείο μας φέτος θα ασχοληθεί με το σχέδιο Δράσης :<<αναβάθμιση της σχολικής βιβλιοθήκης>> .Ο σκοπός της δράσης είναι:
1. Ευαισθητοποίηση των παιδιών και των γονέων τους :
2. Εκσυχρονισμός της ήδη υπάρχουσας δανειστικής βιβλιοθήκης.
3.Να προσεγγίσουν το βιβλίο ως:
4. Να εδραιώσουν φιλαναγνωστική κουλτούρα.
Ηλία Ελένη, ΟΤΑΝ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ ΕΝΕΡΓΟΥ ΠΟΛΙΤΗ ΑΝΤΙΚΑΘΙΣΤΑ ΤΟΝ ΒΑΣΙΛΙΑ ΤΟΥ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ ΣΕ ΣΥΛΛΟΓΙΚΟ ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΕΡΓΟ ΝΗΠΙΩΝ,
Πολίτης, Εκπαίδευση και Πολιτική Συμμετοχή. Διαμορφώνοντας ενεργούς πολίτες στην εποχή της τεχνητής νοημοσύνης,
Ηλία Ελένη, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.
Περίληψη
Η εισήγηση εστιάζει σε έντυπη έκδοση του 2007 με τίτλο «Μια φορά κι έναν καιρό…», η οποία αναφέρεται σε θεατρική παράσταση που πραγματοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Αττικής. Το συγκεκριμένο θεατρικό έργο συμπεριλάμβανε ατομικά κείμενα νηπίων, που παράχθηκαν με βάση την διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής μακράς διάρκειας, με ερέθισμα μεμονωμένους στίχους δημοτικών τραγουδιών. Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του έργου, ο βασιλιάς και η βασίλισσα διεξήγαγαν διαγωνισμό, ώστε να οριστεί ο αξιότερος διάδοχός τους. Ο διαγωνισμός στον οποίο συμμετείχαν όλοι και όλες οι νέοι ως υποψήφιοι για την διαδοχή, περιλάμβανε την ανάπτυξη μιας ιστορίας από τον καθένα, με επίκεντρο έναν διαφορετικό στίχο δημοτικού τραγουδιού. Ο διαγωνισμός δεν είχε νικητή, καθώς διαπιστώθηκε ότι όλοι οι νέοι του τόπου ήταν εξίσου καλοί και έξυπνοι, άρα ικανοί να φροντίσουν οι ίδιοι συλλογικά για την επωφελή διακυβέρνηση του τόπου στο μέλλον.
Λέξεις κλειδιά: Δημιουργική γραφή, νήπια, εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
1. Εισαγωγή
Στην παρούσα εισήγηση αναφερόμαστε σε ανοιχτή θεατρική παράσταση μονοθέσιου νηπιαγωγείου της Αττικής και σε αντίστοιχη έντυπη έκδοση, που αναδεικνύουν τις ευφάνταστες, πρωτότυπες ιστορίες των μαθητών του. Πρόκειται για ιστορίες που παράχθηκαν στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής, με ερέθισμα αποκλειστικά στίχους δημοτικών τραγουδιών, καθώς το δημοτικό τραγούδι έχει καταξιωθεί διαχρονικά από την παγκόσμια πνευματική κοινότητα (Πολίτης, 1985). Ο ανώνυμος, αναλφάβητος δημιουργός του, ο οποίος κατοικεί στην ύπαιθρο, εμπνέεται από το φυσικό περιβάλλον και εκφράζει αυθεντικά και εύστοχα την υπαρξιακή αγωνία του, την αγάπη του για τη ζωή, την οδύνη για τον θάνατο (Vitti, 1987). Η προσωπική του συγκίνηση αποδίδεται μέσα από τον λυρισμό, τον μελαγχολικό τόνο, την υπερβολή, την επανάληψη (Μιχαήλ-Δέδε, 1994) και την εμπλοκή του προσωποποιημένου φυσικού κόσμου στα περιστατικά της ζωής και στον ψυχισμό του.
Στην εισήγηση παρουσιάζεται επίσης η διαδικασία μέσα από την οποία οι ατομικές ιστορίες των νηπίων εντάχθηκαν σε ενιαίο κείμενο. Σε αυτό δόθηκε ο τίτλος «Μια φορά κι έναν καιρό…», που συμπίπτει με την στερεοτυπική φράση με την οποία ξεκινούν όλα τα λαϊκά παραμύθια. Το βασικό χαρακτηριστικό των συγκεκριμένων παραμυθιών είναι πως ο κύριος ήρωάς τους κατορθώνει να ευτυχήσει ύστερα από πολλές περιπέτειες, μόνο με την βοήθεια του μαγικού στοιχείου, των εξωτερικών υπερφυσικών δυνάμεων που αναγνωρίζουν τις αρετές του και τον ανταμείβουν για αυτές (Μερακλής, 1986). Ο δε βασιλιάς του παραμυθιού έχει την απόλυτη και αδιαμφισβήτητη εξουσία, αποφασίζει μόνος για όλα στο τεράστιο βασίλειό του (Ζαν, 1996). Στο έργο των νηπίων ωστόσο, οι αφηγηματικοί ήρωες στηρίζονται αποκλειστικά στις δικές τους δυνάμεις και με την αξία τους επιτυγχάνουν την αντικατάσταση του βασιλιά από έναν τύπο διακυβέρνησης όπου συμμετέχουν συλλογικά.
2. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής «Οι Άταχτοι Στίχοι»
2.1. Μεθοδολογία διδακτικής παρέμβασης
Στην συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση απομονώνουμε έναν ή δύο στίχους από δημοτικά τραγούδια της αγάπης, της ξενιτιάς, μοιρολόγια, νανουρίσματα, γνωμικά και κάλαντα, που εμπεριέχονται στην συλλογή του Νικολάου Γ. Πολίτη, Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού Λαού, καθώς είναι η ευρύτερα διαδεδομένη. Προκειμένου οι μεμονωμένοι στίχοι να λειτουργήσουν ως ερέθισμα της φαντασίας των νηπίων, επιλέχθηκαν με κριτήριο την νοηματική αυτοτέλεια και την εικονοπλαστική δύναμη (Μπενέκος, 1981), καθώς ο ρόλος των εικόνων θεωρείται καθοριστικός στην ποίηση και ειδικότερα όταν οι αναγνώστες είναι παιδιά (Καλλέργης, 1995).
Οι στίχοι που αξιοποιούνται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, αποκαλούνται «άταχτοι», καθώς έχουν φύγει από τη θέση τους στο δημοτικό τραγούδι (Ηλία, 2008). Με την επιλογή αυτού του επιθετικού προσδιορισμού εξασφαλίζεται το ενδιαφέρον των νηπίων, εφόσον χρησιμοποιούν πολύ συχνά στον λόγο την προσωποποίηση, τα προσελκύει η ροπή προς την σκανταλιά και διακατέχονται από παιγνιώδη διάθεση (Χουιζίνγκα, 1989).
Αφού ο εκπαιδευτικός κάνει την πρώτη απαγγελία των στίχων, τα νήπια τους επαναλαμβάνουν αρκετές φορές ομαδικά με την συνοδεία κρουστών οργάνων, ώστε να εξοικειωθούν με το ιαμβικό μέτρο και να διευκολυνθούν στην αφομοίωσή τους. Στην συνέχεια, παράγουν διαφορετικές, πρωτότυπες ατομικές ιστορίες (Huck, Hepler, & Hickman, 1979) σε σχέση με τους επιλεγμένους στίχους, σύμφωνα με την διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001). Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά γενικές ερωτήσεις και στην συνέχεια, όποτε χρειάζεται, προχωρά σε ειδικότερες, διευκρινιστικές (Pascucci & Rossi, 2002), προκειμένου να κατευθύνει το νήπιο στην δόμηση του κειμένου του. Ο αριθμός των ερωτήσεων περιορίζεται με την πάροδο του χρόνου, καθώς αυξάνεται η αφηγηματική ικανότητα του ερωτώμενου νηπίου.
Αν και οι μαθητές στο νηπιαγωγείο δεν είναι κατά κανόνα σε θέση να γράφουν οι ίδιοι, γίνεται λόγος για εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής, καθώς τις ιστορίες που παράγουν, τις καταγράφει ο εκπαιδευτικός. Μετά, δε, την ολοκλήρωση της καταγραφής, ο εκπαιδευτικός διαβάζει στα νήπια τα ατομικά κείμενα που προκύπτουν, για την τελική έγκρισή τους. Τα νήπια γνωρίζουν εκ των προτέρων ότι η ακριβής καταγραφή των κειμένων τους εξυπηρετεί την μελλοντική αξιοποίησή τους σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις και σε αντίστοιχες εκδόσεις, όπως αυτές που ήδη υπάρχουν στην βιβλιοθήκη της τάξης από ανάλογες δραστηριότητες προηγούμενων ετών (Ηλία 2005, 2006).
Σε μερικές περιπτώσεις όταν οι άταχτοι στίχοι προέρχονται από κάλαντα ή από κλέφτικα τραγούδια, μετά από την αξιοποίησή τους για την παραγωγή των αφηγηματικών κειμένων των νηπίων, παρουσιάζεται ολόκληρο το ποίημα όπου αυτοί περιλαμβάνονται, προκειμένου να συνδυαστεί με την επικαιρότητα, τις γιορτές των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς ή την επέτειο της 25ης Μαρτίου αντίστοιχα.
2.2. Αποτελέσματα από την διεξαγωγή του προγράμματος
Ενδεικτικά παρατίθενται τέσσερα αφηγηματικά κείμενα διαφορετικών νηπίων, τα οποία ακολουθούν στην εισήγηση τους στίχους από τους οποίους προέκυψαν.
«Το καρτεράει ο δάσκαλος με μια χρυσή βεργούλα,/το καρτεράει η δασκάλισσα με δυο κλωνάρια μόσκο»: Ο δάσκαλος και η δασκάλα ειδοποιούν τον Μικρό Πρίγκιπα (τον ήρωα του βιβλίου του Εξυπερύ), για να πάει στο σχολείο τους. Θέλουν να τον μάθουν να διαβάζει και να γράφει.
«Ακούω τον άνεμο και ηχά με τα βουνά μαλώνει»: Βλέπω απ’ το τζάμι ένα βουνό κι ακούω τον άνεμο. Ο άνεμος λέει στο βουνό: «Κάνε στην άκρη». Το βουνό προσπαθεί γιατί είναι φίλος με τον άνεμο αλλά δεν μπορεί. Συνέχεια ο άνεμος λέει το ίδιο, συνέχεια και το βουνό προσπαθεί, δεν μπορεί όμως με τίποτα. Ο άνεμος θέλει να παραμερίσει το βουνό, για να δει τι υπάρχει από πίσω του. Υπάρχει μια πόλη, που ο άνεμος δεν θα την δει ποτέ. Όμως οι άνθρωποι αυτής της πόλης ανεβαίνουμε στο βουνό, για να παίξουμε με το χιόνι κι εκεί μας βλέπει ο άνεμος. Εγώ έχω πάρει μαζί μου στο βουνό ένα καρότο και δυο κουμπιά, για να τα βάλω για μύτη και μάτια στον χιονάνθρωπο που θα φτιάξουμε με τ’ αδέρφια μου.
«Ποτάμι για λιγόστεψε, ποτάμι γύρνα πίσω»: Το ποτάμι είναι θυμωμένο. Το έχει θυμώσει ο άνεμος, επειδή φυσάει. Κι είναι πολύ ορμητικό. Εκεί κοντά είναι ένα κοριτσάκι που γυρίζει απ’ το σχολείο. Το κοριτσάκι δεν ξέρει από τι έχει θυμώσει το ποτάμι. Προσπαθεί να το ηρεμήσει, τραγουδώντας του χαρούμενα τραγουδάκια. Όταν το κοριτσάκι πηγαίνει στη μαμά του, της λέει: «Πού να στα λέω. Ηρέμησα ένα ποτάμι». Το άλλο μεσημέρι, που γυρίζει απ’ το σχολείο, ρωτάει το ποτάμι αν θέλει να γίνουν φίλοι κι εκείνο απαντάει «ναι». Το κοριτσάκι τού πετά μια μπάλα και το ποτάμι την στέλνει πίσω. Έτσι παίζουν μαζί κάθε μέρα μετά το σχολείο.
«Και στάζουνε τα μάτια μου και τρέχουν μαύρα δάκρυα»: Ο Θεός είναι στην εκκλησία. Είναι πολύς κόσμος εκεί, γιατί κάποιος έχει πεθάνει και γίνεται η κηδεία του. Ο Θεούλης κλαίει για τον πεθαμένο. Οι άνθρωποι που τον βλέπουν, νομίζουν ότι κλαίει, γιατί δεν πήγαν να τον φιλήσουν. Κι έτσι όλοι πηγαίνουν και τον φιλάνε. Μετά την κηδεία ο Θεός πηγαίνει στο σπίτι μιας γιαγιάς, για να μείνει μαζί της. Του αρέσει καλύτερα από την εκκλησία, επειδή βρίσκει φαγητό.
3. Η εξέλιξη του εκπαιδευτικού προγράμματος σε θεατρικό έργο
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής μακράς διάρκειας που συστηματικά σχεδιάζονται και υλοποιούνται στο νηπιαγωγείο κάθε σχολική χρονιά, είναι πάγια τακτική μετά την ολοκλήρωσή τους να παρουσιάζονται από τα νήπια με τη μορφή ανοιχτών θεατρικών παραστάσεων στη χριστουγεννιάτικη εκδήλωση, καθώς και σε αυτήν κατά τη λήξη του σχολικού έτους. Οι δύο αυτές παραστάσεις που προκύπτουν από την εκπαιδευτική καθημερινότητα και είναι εξ ολοκλήρου δημιούργημα των ίδιων των νηπίων που συμμετέχουν στα αντίστοιχα προγράμματα, συμβάλλουν σημαντικά στο άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία (Γραμματάς, 2014). Επίσης, αποτελούν εξαιρετικά ισχυρό κίνητρο για την ενασχόληση των νηπίων με την δημιουργική γραφή και στις επόμενες σχολικές τάξεις (Ηλία & Ματσαγγούρας, 2006), καθώς καλλιεργούν την δημιουργικότητά τους, τονώνουν την αυτοπεποίθησή τους και προϋποθέτουν την μεταξύ τους συνεργασία. Μέσα από τα κείμενα των νηπίων αναδεικνύονται οι επιδόσεις τους αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, οι προσδοκίες, οι επιθυμίες και οι εμπειρίες τους.
Στην συνέχεια, αναφέρονται η διαδικασία και τα στάδια από τα οποία προέκυψε η συγκεκριμένη θεατρική παράσταση, με την αξιοποίηση των ιστοριών των νηπίων. Η συμβολή τού «τυχαίου» (Ελύτης, 2009) υπήρξε καθοριστική σε αυτήν την διαδικασία, γεγονός ιδιαίτερα αξιοσημείωτο, εάν ληφθεί υπόψη η σύνθετη φύση των θεατρικών παραστάσεων και η πολλαπλότητα των στόχων που επιδιώκουν (Γραμματάς, 2012).
3.1. Το χαρακτηριστικό αντικείμενο της μεταμφίεσης για τον ρόλο του βασιλιά
Στην δραματοποίηση των παραμυθιών χρησιμοποιούνται συστηματικά διάφορα αντικείμενα μεταμφίεσης, που παραπέμπουν σε συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα (Ηλία, 2003). Κάθε νήπιο επιλέγει κατά την διαδικασία της δραματοποίησης ένα από τα χαρακτηριστικά αντικείμενα, εκφράζοντας έτσι ουσιαστικά την ταύτισή του με τον αντίστοιχο ήρωα (Booth, 1987). Όταν το νήπιο μεταμφιέζεται, φορώντας ή κρατώντας το χαρακτηριστικό αντικείμενο, μιλά σε πρώτο πρόσωπο, ως ο ήρωας δηλαδή που υποδύεται.
Μετά την κατασκευή των αποκριάτικων μασκών από χαρτόνι οντουλέ, έγινε αντιληπτό ότι τα κομμάτια που περίσσεψαν, εάν συρράπτονταν, σχημάτιζαν κορώνες. Οι κορώνες αυτές τοποθετήθηκαν σε ένα κουτί στο μέρος με τα υλικά του θεατρικού παιχνιδιού, για να χρησιμοποιηθούν ως χαρακτηριστικό αντικείμενο για τον ρόλο του βασιλιά κατά την δραματοποίηση των παραμυθιών.
Μέσα από την παρατήρηση των νηπίων κατά την διάρκεια της ελεύθερης απασχόλησης, διαπιστώθηκε ότι οι κορώνες έγιναν αμέσως εξαιρετικά δημοφιλές στοιχείο μεταμφίεσης. Τα νήπια άλλωστε είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένα με τον ρόλο του βασιλιά στα παραδοσιακά παραμύθια αλλά και σε ομαδικά παραδοσιακά παιδικά παιχνίδια, όπως “Βασιλιά, βασιλιά με τα 12 σπαθιά! Τι δουλειά;”. Η προτίμηση στις κορώνες από το σύνολο της σχολικής τάξης οδήγησε τον εκπαιδευτικό στην αναζήτηση περισσότερων τρόπων αξιοποίησής τους κατά τις προγραμματισμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
3. 2. Ο ρόλος του βασιλιά σε ομαδικό θεατρικό παιχνίδι αξιολόγησης
Ένα πεδίο όπου οι κορώνες ως αντικείμενο μεταμφίεσης χρησιμοποιήθηκαν συστηματικά, ήταν αυτό της αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων. Προκειμένου δηλαδή να παρατηρηθεί η μαθησιακή πορεία κάθε νηπίου στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα (Κασσωτάκης, 2013), επινοήθηκε ένα ομαδικό θεατρικό παιχνίδι έντασης (Μαρούδας, 2017), με κεντρικό πρόσωπο τον βασιλιά.
Σύμφωνα με αυτό, η αξιολόγηση της επίδοσης των νηπίων πραγματοποιείται με την ενεργό συμμετοχή ολόκληρου του τμήματος και χωρίς εμφανή εμπλοκή του εκπαιδευτικού. Έτσι τα νήπια δεν αντιλαμβάνονται ότι εξυπηρετείται ο εκπαιδευτικός στόχος της αξιολόγησης. Συμμετέχοντας καθολικά, με υπέρμετρο ενθουσιασμό και απόλυτη προσήλωση στην διεξαγωγή του θεατρικού παιχνιδιού (Λενακάκης, 2014), προσδοκούν και βιώνουν την απόλαυση που αυτό το παιχνίδι προσφέρει. Καθώς διεκδικούν τον πρωταγωνιστικό ρόλο του βασιλιά και τον υποδύονται διαδοχικά, αυτοαξιολογούνται και ετεροαξιολογούνται αναφορικά με την γλώσσα, τα μαθηματικά και όλα τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008). Συνειδητοποιούν ότι προκειμένου να μεταμφιεστούν φορώντας την κορώνα, προϋπόθεση συνιστά η ενεργοποίηση της σκέψης, η χρησιμοποίηση των γνώσεων και των εμπειριών τους. Περιμένοντας την σειρά τους καθισμένα κυκλικά, παρακολουθούν και ελέγχουν την έκβαση τής διαδικασίας.
Αναλυτικότερα, η τύχη καθορίζει ποιο νήπιο θα μεταμφιεστεί πρώτο σε βασιλιά, φορώντας την κορώνα. Στην συνέχεια, το συγκεκριμένο νήπιο που υποδύεται τον βασιλιά, υποβάλλει τον συμμαθητή του που θα επιλέξει, σε μια δοκιμασία που περιλαμβάνει καρτέλες, όπου αναγράφονται αριθμοί ή λέξεις. Για παράδειγμα, ο βασιλιάς μπορεί να δείξει την καρτέλα με τον αριθμό «9» και να ζητήσει να του προσκομίσουν τόσα άγρια ζώα ή κόκκινα τρίγωνα ή καλοκαιρινά φρούτα. Ο συμμαθητής φροντίζει να εκπληρώσει την επιθυμία τού βασιλιά, προσκομίζοντας τα αντίστοιχα αντικείμενα από τις γωνιές του ελεύθερου παιχνιδιού, προκειμένου στη συνέχεια να φορέσει εκείνος την κορώνα, που ο βασιλιάς θα του παραδώσει. Το νήπιο που έχει μόλις παραδώσει την κορώνα, αφού επιστρέψει στην θέση τους τα αντικείμενα που χρησιμοποίησε ο συμμαθητής του, συνεχίζει να παρακολουθεί ενεργά το παιχνίδι μέχρι την ολοκλήρωσή του όταν όλα τα νήπια του τμήματος θα έχουν υποδυθεί τον ρόλο του βασιλιά. Εάν κάποιο νήπιο δυσκολεύεται είτε από την θέση του βασιλιά να ελέγξει κατά πόσο ο συμμαθητής του επέτυχε στην δοκιμασία που τον υπέβαλε, είτε από την θέση του υποβαλλόμενου στην δοκιμασία συμμαθητή να ανταποκριθεί σωστά, η ίδια η ομάδα των συμμαθητών είναι που το κατευθύνει, προκειμένου η διαδικασία να προχωρήσει ομαλά.
3.3. Ο ρόλος του βασιλιά στο θεατρικό έργο
Οι ιστορίες που είχαν παραχθεί από τα νήπια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα των άταχτων στίχων, συμπεριλήφθηκαν για την μέγιστη αξιοποίησή τους σε ένα παραμύθι, σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του οποίου ο βασιλιάς και η βασίλισσα κάποιου τόπου αναζητούσαν τον καταλληλότερο διάδοχό τους. Τα δύο νήπια που στην αντίστοιχη θεατρική παράσταση υποδύονταν τους ρόλους του βασιλιά και της βασίλισσας, εμφανίστηκαν να διαφωνούν μεταξύ τους για το αν η σωματική δύναμη ή η ομορφιά θα έπρεπε να αποτελέσει το κριτήριο για την επιλογή διαδόχου. Συγκάλεσαν τότε το συμβούλιο των σοφών, που απαρτιζόταν από πέντε άλλα νήπια, για να τους δώσουν την λύση. Εκείνοι υπέδειξαν το είδος της δοκιμασίας για την αναζήτηση του διαδόχου. Οι σοφοί θα απάγγελαν στίχους και τα δεκαέξι νήπια που υποδύονταν τους υποψήφιους νέους για την διαδοχή, θα ανέπτυσσαν διαδοχικά τις σχετικές ιστορίες τους. Οι σοφοί αιτιολόγησαν μάλιστα την πρόταση για χρησιμοποίηση αποκλειστικά στίχων δημοτικών τραγουδιών, αναφέροντας πως ο λαός που δημιούργησε αυτούς τους στίχους είναι σοφότερος από τους ίδιους και οι στίχοι του είναι σπουδαίοι.
Μέσα από τις ιστορίες που ανέπτυξαν οι νεαροί υποψήφιοι, προέκυψαν ωστόσο ως κοινά χαρακτηριστικά τους η καλοσύνη και η ευφυία. Εφόσον οι σοφοί οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι οι υποψήφιοι είναι όλοι ισάξιοι και κατά συνέπεια κατάλληλοι να κυβερνήσουν, δεν ορίστηκε κάποιος διάδοχος, γιατί το μέλλον του τόπου θεωρήθηκε εξασφαλισμένο στην περίπτωση που οι πολίτες θα έπαιρναν συλλογικές αποφάσεις. Στο τέλος γιόρτασαν όλοι μαζί το νέο μοντέλο διακυβέρνησης του τόπου τους.
4. Η έντυπη έκδοση με τίτλο «Μια φορά κι έναν καιρό…»
Ολόκληρο το θεατρικό έργο περιλαμβάνεται σε χαρτόδετη έκδοση είκοσι οχτώ σελίδων. Ο τίτλος «Μια φορά κι έναν καιρό…» (Ηλία, 2007), που αναγράφεται στο εικονογραφημένο εξώφυλλο, δηλώνει ότι πρόκειται για παραμύθι. Στην έντυπη έκδοση προηγείται πρόλογος και ακολουθεί εισαγωγή που απευθύνεται σε ενήλικους αναγνώστες, εκπαιδευτικούς, γονείς και φοιτητές. Εδώ παρουσιάζεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα από το οποίο προέκυψαν οι ιστορίες των νηπίων, καθώς και τα πλήρη ονόματά τους. Στην συνέχεια περιλαμβάνεται ένα ακόμη σύντομο εισαγωγικό κείμενο, που απευθύνεται στο παιδικό αναγνωστικό κοινό, για το οποίο προορίζεται κυρίως η συγκεκριμένη έκδοση. Το μεγαλύτερο μέρος του κειμένου αυτού επαναλαμβάνεται στο οπισθόφυλλο. Μετά από κάθε στίχο τον οποίο οι σοφοί απαγγέλλουν, προκειμένου να ακολουθήσει η σχετική ιστορία από τους υποψηφίους, αναφέρεται η σελίδα που αυτός μπορεί να εντοπιστεί στο βιβλίο του Νικολάου Γ. Πολίτη (1998). Επίσης, η κάθε ιστορία ακολουθείται από τα αρχικά τού νηπίου-δημιουργού της.
Η έκδοση με ISBN 978-960-88684-4-1 έγινε το 2007, χρονιά κατά την οποία ολοκληρώθηκε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και παρουσιάστηκε η αντίστοιχη θεατρική παράσταση. Εκδότης είναι το Πνευματικό Κέντρο του Δήμου στον οποίο βρίσκεται το νηπιαγωγείο, όπου το πρόγραμμα και η παράσταση πραγματοποιήθηκαν. Η έκδοση είναι εικονογραφημένη με εφτά έγχρωμες φωτογραφίες. Στις τέσσερεις από αυτές απεικονίζονται τα νήπια, φορώντας όλα κορώνες. Στις υπόλοιπες τρεις φωτογραφίες το σύνολο των νηπίων κρατούν πλακάτ, στο καθένα από τα οποία αναγράφονται διαφορετικοί στίχοι δημοτικών τραγουδιών, που αποτέλεσαν το ερέθισμα για τις ιστορίες που παράχθηκαν.
Η έκδοση διανεμήθηκε δωρεάν στους μαθητές των Δημοτικών Σχολείων του συγκεκριμένου δήμου.
5. Συζήτηση
Η κορώνα συνιστά ένα εξαιρετικά εύγλωττο και λειτουργικό σύμβολο κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Η ποικιλότροπη αξιοποίησή της προσφέρει ιδιαίτερη ικανοποίηση στους μαθητές, που αναζητούν ευκαιρίες να παίξουν με αυτήν. Στο ομαδικό θεατρικό παιχνίδι τα νήπια την φορούν διαδοχικά, για να υποδυθούν τον ρόλο του βασιλιά, ο οποίος εδώ είναι εφήμερος.
Κατά τη διεξαγωγή του εκπαιδευτικού προγράμματος των άταχτων στίχων κάθε νήπιο που έχει ολοκληρώσει την αφήγησή του ως υποψήφιος, φορά την κορώνα καθώς παρακολουθεί τις επόμενες αφηγήσεις των συμμαθητών του. Πρόκειται για μία επιβράβευση για την συμμετοχή στην δραστηριότητα, ωστόσο παράλληλα η κορώνα εδώ βοηθά να εντοπίζονται ποιοι έχουν ήδη παρουσιάσει τις ιστορίες τους και ποιοι θα ακολουθήσουν.
Στην θεατρική παράσταση ενώ αρχικά φορούν την κορώνα το κορίτσι και το αγόρι που υποδύονται το βασιλικό ζευγάρι, στο τέλος την φορούν ταυτόχρονα όλοι οι υποψήφιοι που διαγωνίστηκαν για την διαδοχή. Στην περίπτωση αυτή η κορώνα συμβολίζει τους ενεργούς πολίτες, που αποφασίζουν συλλογικά για την διακυβέρνηση του τόπου και έχουν όλοι εξίσου την προοπτική να την αναλάβουν οι ίδιοι. Οπότε, στην έντυπη έκδοση όλα τα νήπια φορούν επίσης κορώνες στις ομαδικές φωτογραφίες.
6. Συμπεράσματα
Ο ενεργός μαθητής που αρχικά αφηγήθηκε μια ιστορία στην τάξη του σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του συλλογικού θεατρικού έργου, υποδύθηκε τον ενεργό πολίτη, που με αυτήν την ιστορία που δημιούργησε, διεκδικούσε έναν σημαντικό ρόλο στο πολιτικό γίγνεσθαι. Η μετάβαση στον νέο τύπο διακυβέρνησης όπου ενεργοί πολίτες θα αναλάμβαναν συλλογικά την ευθύνη για το μέλλον του τόπου τους, αποτέλεσε ένα ισχυρό βίωμα για τους συμμετέχοντες στην παράσταση μαθητές. Επιπλέον, τόσο η παράσταση όσο και η έκδοση, συνέβαλαν στην διάχυση στην μαθητική κοινότητα του συγκεκριμένου μοντέλου του ενεργού πολίτη.
Μέσα από αυτό το θεατρικό έργο δεν πραγματοποιήθηκε μόνο η αποδόμηση του βασιλιά του παραμυθιού, με την αντικατάστασή του από τους ενεργούς πολίτες. Ταυτόχρονα συνέβη και η αποδόμηση του συμβουλίου των σοφών που καθοδηγούσε το βασιλιά να κυβερνά, όταν οι ίδιοι οι σοφοί δήλωσαν πως ο λαός είναι σοφότερος από αυτούς, όπως προκύπτει από τα δημοτικά τραγούδια που έχει δημιουργήσει. Οπότε εδώ γίνεται αβίαστα αντιληπτή η συμβολή του συνόλου των ανώνυμων μέσων ανθρώπων στην κοινωνική, πολιτική και πολιτιστική εξέλιξη.
Η προσέγγιση του σχολείου με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον κατά την πραγματοποίηση της παράστασης, καθώς αποσκοπούσε ειδικότερα στην ανάδειξη της δημιουργικής σκέψης των μαθητών, διευκόλυνε την επικοινωνία μεταξύ των διαφορετικών γενεών, παρέχοντας σε όλους αισιοδοξία και ασφάλεια.
Ιδιαίτερη μνεία θα άξιζε να γίνει στην υπευθυνότητα που εμφάνισαν τα νήπια κατά την συμμετοχή τους στις διάφορες φάσεις της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Συγκεκριμένα, φρόντιζαν για την πιστή απόδοση της σκέψης τους και ενδιαφέρονταν για την ακριβή καταγραφή της. Η δε συνεργασία τους στις πρόβες για την ανοιχτή θεατρική παράσταση ήταν άψογη και ο ενθουσιασμός και η απόλαυσή τους κατά την πραγματοποίησή της, καταφανής.
Η συμμετοχή των νηπίων στην διεξαγωγή του εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής ήταν καθολική και παρέμεινε ενθουσιώδης σε όλη την διάρκειά του. Ως προς την αποτελεσματικότητα των στίχων των δημοτικών τραγουδιών να διεγείρουν την φαντασία των νηπίων, είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι επέμεναν όλα τα νήπια να παράγουν ατομικές ιστορίες για κάθε διαφορετικό στίχο που παρουσιαζόταν, με συνέπεια την χρονική παράταση του προγράμματος πολύ πέραν του αρχικού σχεδιασμού. Τόσο η ανταπόκρισή τους όσο και η ποιότητα των παραγόμενων ιστοριών τους επιβεβαιώνουν ασφαλώς την διαχρονική αξία των στίχων αυτών.
Τα παραγόμενα από τους μαθητές αφηγηματικά κείμενα αξιοποιήθηκαν πλήρως τόσο κατά την θεατρική παράσταση όσο και στην αντίστοιχη αυτοτελή έκδοση, που αποτέλεσαν τα πλαίσια παρουσίασής τους. Πρόκειται για εκπαιδευτική επιλογή που πρόσφερε στα νήπια απόλαυση και αυτοπεποίθηση. Η εμπειρία της συμμετοχής τους στην παραπάνω συλλογική δραστηριότητα θέτει τα θεμέλια για την από μέρους τους συνεχή εκδήλωση της δημιουργικότητάς τους.
Η διδακτική παρέμβαση που παρουσιάστηκε, αποδείχθηκε ιδιαίτερα αποτελεσματική ως προς το να συνειδητοποιήσουν τα νήπια ότι ο γραπτός λόγος αναπαριστά πιστά τον προφορικό και ότι παρέχει την δυνατότητα να καταγράφουν τις σκέψεις τους και να επικοινωνούν με περισσότερους ανθρώπους. Επίσης, συνέβαλε ουσιαστικά στην βελτίωση της γλωσσικής έκφρασης των νηπίων, ακριβέστερα, στην ανάπτυξη της ικανότητάς τους να παράγουν ευφάνταστες ιστορίες με συνεκτικό νόημα.
Βιβλιογραφία (Βιβλιογραφικές αναφορές)
Ελληνόγλωσση
Γραμματάς, Θ. (2012) Η σχολική θεατρική παράσταση. Οδηγός για εκπαιδευτικούς (Πρωτοβάθμια εκπαίδευση). Αθήνα: Διάδραση.
Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.
Ελύτης, Ο. (2009). Ανοιχτά Χαρτιά, Αθήνα: Ίκαρος.
Ζαν, Ζ. (1996). Η δύναμη των παραμυθιών, μτφρ. Μ. Τζαφεροπούλου. Αθήνα: Καστανιώτης.
Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 307-317.
Ηλία, Ε. (2007). Μια φορά κι έναν καιρό… Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
Ηλία, Ε. (2008). Παίζοντας με τους άταχτους στίχους. Η συμβολή ενός εφαρμοσμένου προγράμματος δημοτικής ποίησης στη γλωσσική ανάπτυξη, Διαδρομές, 91, σ.σ. 28-52.
Ηλία, Ε. (2006). Παιχνίδια με τον Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ. Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
Ηλία, Ε. (2005). Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με μύθους και παραμύθια. Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
Καλλέργης, H. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.
Κασσωτάκης, Μ. (2013). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές. Αθήνα: Γρηγόρης.
Λενακάκης, Α. (2014). Ο θεατροπαιδαγωγός: Το προφίλ ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού. Στο Θ. Γραμματάς, Το θέατρο στην εκπαίδευση: Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση, σ.σ. 172-215.
Μαρούδας, Η. (2017). Το θεατρικό παιχνίδι ως εργαλείο βελτίωσης των σχέσεων μεταξύ των μαθητών. Βόλος: Κοντύλι.
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη. Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Β΄ Αθήνα.
Μερακλής, Μ. (1986), Το παραμύθι και το παιδαγωγικό του περιεχόμενο, Διαδρομές, 2, σ.σ. 88-90.
Μιχαήλ-Δέδε, Μ. (1994). Το Αποτροπιαστικό Α-λογικό στο Ελληνικό Δημοτικό Τραγούδι. Ιωάννινα: Ηπειρωτική Εστία.
Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.
Ντολιοπούλου Ε. και Γουργιώτου Ε. (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). Όχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, σ.σ. 16-23.
Πολίτης, Λ. (1985). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.
Πολίτης, Ν. (1998). Δημοτικά Τραγούδια. Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού Λαού. Αθήνα.
Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.
Vitti, Μ. (1987). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Οδυσσέας.
Ξενόγλωσση
Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.
Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart, and Winston.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
ΜΙΑ ΦΟΡΑ ΚΙ ΕΝΑΝ ΚΑΙΡΟ…
(Σκηνή 1η)
Βασίλισσα: Τι σου συμβαίνει; Τον τελευταίο καιρό σε βλέπω λυπημένο.
Βασιλιάς: Είμαι σκεφτικός. Ξέρεις πόσο αγαπάω τον τόπο μας.
Βασίλισσα: Μα πάντα κάνουμε το καλύτερο γι’ αυτόν.
Βασιλιάς: Όμως τι θα γίνει αν αρρωστήσουμε; Αρχίσαμε να γερνάμε. Ποιος θα κυβερνήσει τότε;
Βασίλισσα: Εγώ λέω να βρούμε ένα πανέμορφο κορίτσι. Θυμάσαι πώς ήμουνα εγώ όταν ανεβήκαμε στο θρόνο; Όλοι με θαύμαζαν για την ομορφιά μου και γι’ αυτό με αγαπούσαν και με υπάκουαν.
Βασιλιάς: Εγώ πάλι σκέφτομαι να διαλέξουμε το πιο δυνατό αγόρι. Όλοι θα τον φοβούνται και θα τον ακολουθούν, όπως γίνεται και με μένα.
Βασίλισσα: Ένα όμορφο κορίτσι αξίζει περισσότερο.
Βασιλιάς Όχι ! Ένα δυνατό αγόρι είναι ό, τι χρειάζεται για το θρόνο.
Βασίλισσα: Αντί να μαλώνουμε μεταξύ μας, ας ρωτήσουμε τους σοφούς.
Βασιλιάς: Πάντα το συμβούλιο των σοφών δίνει την καλύτερη λύση.
(Σκηνή 2η)
Σοφοσ 1 : Πέστε μας πώς μπορούμε να βοηθήσουμε αυτή τη φορά;
Βασιλιάς: Θέλουμε να μάθουμε ποιος είναι πιο άξιος να κυβερνήσει
τον τόπο μετά από μας. Το πιο δυνατό αγόρι;
Βασίλισσα: Ή το πιο όμορφο κορίτσι;
Σοφοσ 2: Κι εσείς είστε όμορφοι και δυνατοί, αλλά ρωτάτε εμάς για ν’
αποφασίσετε.
Βασίλισσα: Τι πρέπει να γίνει λοιπόν;
Σοφοο 3: Για να προοδεύει ο τόπος, χρειάζεται να τον κυβερνάμε με
καλοσύνη και εξυπνάδα.
Βασίλισσα: Κι η ομορφιά δεν χρειάζεται;
Σοφοσ 1: Η καλοσύνη είναι η πιο λαμπερή, η πιο αληθινή ομορφιά. Φωτίζει τα μάτια και κάνει τα πρόσωπα χαμογελαστά. Κι ούτε χάνεται με τα χρόνια. Ψάξτε για την ομορφιά της ψυχής και θα έχετε κάνει τη σωστότερη εκλογή.
Βασιλιάς: Ούτε η δύναμη χρειάζεται;
Σοφοσ 2: Η μεγαλύτερη δύναμη είναι η δύναμη του μυαλού. Αυτή καταφέρνει όσα δεν μπορούν τα πιο δυνατά χέρια και τα πιο δυνατά πόδια όλου του κόσμου. Αν θέλετε λοιπόν έναν αρχηγό πραγματικά δυνατό, πρέπει να διαλέξετε έναν πολύ έξυπνο άνθρωπο.
Βασιλιάς: Πώς όμως θα βρούμε κάποιον να είναι και καλός και έξυπνος;
Σοφοσ 3: Και σε αυτό υπάρχει απάντηση. Θα καλέσουμε να διαγωνιστούν όλους τους νέους που νομίζουν ότι μπορούν ν’ αναλάβουν την αρχηγία.
Βασίλισσα: Και σε τι θα διαγωνιστούν;
Σοφοσ 3: Θα διαγωνιστούν στις ιστορίες. Θα απαγγείλουμε τους ομορφότερους στίχους από τα τραγούδια του λαού, γιατί ο λαός είναι σοφότερος από μας και τα τραγούδια του είναι σπουδαία.
Σοφοσ 1: Μ’ αυτούς τους στίχους θα ξυπνάμε τη φαντασία των νέων, για να φτιάξουν μια σχετική ιστορία.
Σοφοσ 2: Μετά εμείς όλοι μαζί θα κρίνουμε την ψυχή και το μυαλό που κρύβεται μέσα στην ιστορία.
Σοφοσ 3: Ας ετοιμαστούμε για να δεχθούμε τους υποψήφιους.
(Σκηνή 3η)
Προσέρχονται οι υποψήφιοι.
Σοφός 1: Σας καλωσορίζουμε και σας ευχόμαστε καλή επιτυχία.
Σοφός 2: Προσπαθήστε να αφηγηθείτε μια πρωτότυπη ιστορία για τους στίχους που ακούτε.
Σοφός 3: «Η στράτα ρόδα γέμισε κι η εκκλησιά το μόσκο κι από το μόσκο τον πολύ οι τοίχοι ραγιστήκαν» (σ.199).
Υποφήφιος 1: Ένα κοριτσάκι μυρίζει τα λουλουδάκια που έχουν βάλει στην εικόνα του Χριστούλη και κάνει μια ευχή. Να ζωντανέψει ο Χριστούλης, για να τα μυρίσει κι αυτός.
Σοφός 1:«Το καρτεράει ο δάσκαλος με μια χρυσή βεργούλα, το καρτεράει η δασκάλισσα με δυο κλωνάρια μόσκο» (σ.193).
Υποψήφιος 2: Ο δάσκαλος και η δασκάλα ειδοποιούν το Μικρό Πρίγκιπα (τον ήρωα του βιβλίου του Εξυπερύ), για να πάει στο σχολείο τους. Θέλουν να τον μάθουν να διαβάζει και να γράφει.
Σοφός 2: «Φύσα βοριά, φύσα θρακιά, για ν’ αγριέψει η λίμνη» (σ.10).
Υποψήφιος 3: Σ‘ ένα σχολείο διαβάζουν τα παιδιά το μάθημα τους. Στην ώρα του φαγητού έφαγαν όλα τα παιδιά εκτός απ‘ το Μιχάλη. Το μεσημέρι πήγε η μαμά του να τον πάρει. Τον πήγε στο σπίτι, που ήταν δίπλα σε μια λίμνη πολύ αγριεμένη, επειδή φυσούσε αέρας. Κι η μαμά του είπε να κάνουν μια βόλτα με βαρκούλα στη λίμνη. Δεν φοβήθηκαν το κύμα, γιατί ήξεραν πολύ καλά να του ξεφεύγουν. Του Μιχάλη του άρεσε πολύ και είπε στη μαμά να ξαναπάνε κάποια μέρα που δεν θα έχει σχολείο. Κι όταν γύρισαν στο σπίτι, ο Μιχάλης είχε πεινάσει και άδειασε όλο του το πιάτο.
Σοφός 3: «Ακούω τον άνεμο και ηχά με τα βουνά μαλώνει» (σ.67).
Υποψήφιος 4: Βλέπω απ‘ το τζάμι ένα βουνό κι ακούω τον άνεμο. Ο άνεμος λέει στο βουνό: «Κάνε στην άκρη». Ενώ το βουνό προσπαθεί γιατί είναι φίλος με τον άνεμο, δεν μπορεί να μετακινηθεί. Συνέχεια ο άνεμος λέει το ίδιο, συνέχεια και το βουνό προσπαθεί αλλά δεν μπορεί με τίποτα. Ο άνεμος θέλει να παραμερίσει το βουνό, για να δει τι υπάρχει από πίσω του. Υπάρχει μια πόλη, που ο άνεμος δεν θα την δει ποτέ. Όμως οι άνθρωποι αυτής της πόλης ανεβαίνουμε στο βουνό, για να παίξουμε με το χιόνι κι εκεί μας βλέπει ο άνεμος. Κι εγώ έχω πάρει μαζί μου στο βουνό ένα καρότο και δυο κουμπιά, για να τα βάλω για μύτη και μάτια στο χιονάνθρωπο που θα φτιάξουμε με τ‘ αδέρφια μου.
Σοφός 1: «Να ‘χα τα βράχια αδέρφια μου τα δέντρα συγγενάδια, να με κοιμάν οι πέρδικες να με ξυπνάν τ‘ αηδόνια» (σ.31).
Υποψήφιος 5 : Σ‘ ένα σπίτι στο βουνό ζουν κάποιοι ληστές. Είχαν κλέψει κάτι από έναν καλό άνθρωπο κι αυτός ακολούθησε τα ίχνη τους και τους ανακάλυψε πού βρίσκονται. Οι ληστές τότε τον σκότωσαν, για να μην τους προδώσει. Και το παιδάκι του αργούσε πολύ να πάει σχολείο, γιατί πήγαινε στον τάφο του μπαμπά του κι άναβε το καντήλι. Κι εκεί είδε ένα αηδόνι που του είπε: «Μην ανησυχείς, ο μπαμπάς σου θα ξαναγυρίσει».
Σοφός 2: «Κι ακούω μιας πέρδικας λαλιά, μιας αηδονολαλούσας» (σ.68).
Υποψήφιος 6: Βλέπω μια πέρδικα που είναι μόνη της στο δάσος και κοιμάται, γιατί έχει νυχτώσει κι είναι κουρασμένη. Είχε πετάξει για πολλή ώρα κι είχε πάει πολύ μακριά. Είχε πάει στο σπίτι ενός κοριτσιού και κελαηδούσε πολύ ωραία αλλά το κοριτσάκι δεν την άκουσε, γιατί είχε πάει στο δάσος της πέρδικας, για να την βρει. Κι όταν γύρισε η πέρδικα στο δάσος, άκουσε τη φωνή του κοριτσιού, που τη φώναζε. Συναντήθηκαν και κανόνισαν να βρεθούν και το άλλο πρωί στο σπίτι του κοριτσιού. Και μετά η πέρδικα κοιμήθηκε στη φωλιά της και το κοριτσάκι στο κρεβάτι του.
Σοφός 3: «Ποτάμι για λιγόστεψε, ποτάμι γύρνα πίσω» (σ.52).
Υποψήφιος 7 : Βλέπω το ποτάμι που είναι θυμωμένο. Το έχει θυμώσει ο άνεμος, επειδή φυσάει. Κι είναι πολύ ορμητικό. Εκεί κοντά είναι ένα κοριτσάκι που γυρίζει απ‘ το σχολείο. Το κοριτσάκι δεν ξέρει από τι έχει θυμώσει το ποτάμι κι αναρωτιέται. Προσπάθησε να το ηρεμήσει, τραγουδώντας του χαρούμενα τραγουδάκια. Το ποτάμι ηρέμησε. Κι όταν πήγε στη μαμά του, της είπε: «Πού να στα λέω. Ηρέμησα ένα ποτάμι». Το άλλο μεσημέρι, που γύριζε απ‘ το σχολείο, ρώτησε το ποτάμι αν θέλει να γίνουν φίλοι κι εκείνο είπε «ναι». Το κοριτσάκι του πετούσε μια μπάλα και το ποτάμι την έστελνε πίσω. Έτσι έπαιζαν μαζί κάθε μέρα μετά το σχολείο.
Σοφός 1: «Πέφτουν τα βόλια σαν βροχή και τα βουνά βογγάνε» (σ.55).
Υποψήφιος 8: Πέφτουν σφαίρες σ’ ένα σπίτι που μένει μια γριούλα. Πυροβολείένας κακός, που θέλει να τη σκοτώσει, γιατί δεν αγαπά τους ανθρώπους. Αποφασίζει ποιο σπίτι θα χτυπήσει, σύμφωνα με τους αριθμούς. Χτυπάει δυο σπίτια κάθε μέρα. Κάποτε τον έπιασαν οι αστυνόμοι, αφού όμως είχε σκοτώσει τη γριούλα. Τον έβαλαν φυλακή αλλά δραπέτευσε. Είχε λέιζερ στα μάτια και έκοψε τα σίδερα. Σκότωσε τους αστυνόμους, άνοιξε τα φτερά του και πέταξε για μια μακρινή ήπειρο. Δεν έχει καταφέρει ποτέ να τον νικήσει κανείς. Αυτός είναι ρομπότ, που το έχει προγραμματίσει μια κακιά γυναίκα. Κάποτε όμως ένας οδηγός που δεν έβλεπε καλά, πάτησε με το φορτηγό του και τη γυναίκα και το ρομπότ. Και η αστυνομία του είπε: «Καλά έκανες».
Σοφός 2: «Κι ακούω τα δέντρα και βογγούν και τις οξιές και τρίζουν» (σ. 50).
Υποψήφιος 9 : Ένα κοριτσάκι το παίρνει ο αέρας και το πηγαίνει στο δάσος. Εκεί όλα τα δέντρα έχουν βγάλει φρούτα. Το κοριτσάκι σκαρφαλώνει σ’ ένα δέντρο. Έρχεται μια πεταλούδα και το κοριτσάκι θέλει να την πιάσει. Όταν όμως πάει να την πιάσει, αυτή χάνεται. Μετά κατεβαίνει από το δέντρο και τριγυρνά στο δάσος. Βρίσκει στο δρόμο του μια κακιά μάγισσα. Το κοριτσάκι νομίζει ότι είναι η καλή νεράιδα και πηγαίνει κοντά της. Αυτή το παίρνει και το πηγαίνει στο σπίτι της. Κι όπου περνούν, τα δέντρα βογγούν, γιατί τα μαγεύει η μάγισσα. Όμως το κοριτσάκι δεν μπορεί να τ‘ ακούσει. Όταν φτάνει στο σπίτι της μάγισσας, το κοριτσάκι καταλαβαίνει ποια είναι, γιατί βλέπει τα μαγικά της. Κάθε βράδυ η μάγισσα μεταμορφώνεται κι όλα τα ζώα τρέχουν να ξεφύγουν. Κι όταν η μάγισσα αποκοιμιέται, το κοριτσάκι ακολουθεί τα ίχνη που είχαν αφήσει πηγαίνοντας. Μόλις βγαίνει απ‘ το δάσος, ο αέρας το πηγαίνει πίσω στο σπίτι του.
Σοφός 3: «Κοιμούνται στα δασά κλαριά
και στους παχιούς τους ίσκιους» (σ.39).
Υποψήφιος 10 : Βλέπω ένα σπίτι που δίπλα του υπάρχει ένα δέντρο. Οι άνθρωποι που μένουν εκεί, αποφασίζουν να πάνε στην παραλία αλλά όταν μπαίνουν στο αμάξι, ξεχνάνε πού ήθελαν να πάνε και πηγαίνουν κάπου αλλού. Ανοίγουν τις ομπρέλες για τον ήλιο, αλλά όταν φεύγουν, τις ξεχνάνε εκεί. Τις βρίσκει κάποιος και τις βγάζει απ’ την άμμο, για να τις πάρει ο αέρας. Κι ο αέρας τις πηγαίνει μέσα στη θάλασσα και τις χαλάνε τα ψάρια. Μόλις αυτοί που έχουν τις ομπρέλες κατάλαβαν ότι τις έχουν ξεχάσει, πηγαίνουν να τις βρουν και δεν βρίσκουν καμιά. Φεύγουν και δεν ξαναπηγαίνουν ποτέ πια στη θάλασσα. Όταν γυρίζουν στο σπίτι, λείπουν όλα τους τα πράγματα, έχουν μπει κλέφτες με σακούλες και το έχουν αδειάσει. Ψάχνουν, αλλά δεν βρίσκουν ποτέ τα πράγματα τους.
Σοφός 1: «Και στάζουνε τα μάτια μου και τρέχουν μαύρα δάκρυα» (σ.20).
Υποψήφιος 11: Ο Θεός είναι στην εκκλησία. Είναι πολύς κόσμος εκεί, γιατί κάποιος έχει πεθάνει και γίνεται η κηδεία του. Ο Θεούλης κλαίει για τον πεθαμένο. Οι άνθρωποι που τον βλέπουν, νομίζουν ότι κλαίει, γιατί δεν πήγαν να τον φιλήσουν. Κι έτσι όλοι πηγαίνουν και τον φιλάνε. Μετά την κηδεία ο Θεός πηγαίνει στο σπίτι μιας γιαγιάς, για να μείνει μαζί της. Του αρέσει καλύτερα από την εκκλησία, επειδή βρίσκει φαγητό να τρώει.
Σοφός 2: «Ο κούκος φέτος δε λαλεί ούτε και θα λαλήσει» (σ.22).
Υποψήφιος 12: Βλέπω μια γυναίκα που έχει μια καλύβα στη θάλασσα και κοιτάζει τα πουλιά. Είναι κι ένας κούκος μαζί τους, που του αρέσει καλύτερα εκεί απ‘ το βουνό. Και ξαφνικά, μια φορά σταμάτησε να κελαηδάει, γιατί ήρθαν κάποιοι αετοί. Τρόμαξε κι έφυγε πετώντας. Κι οι αετοί τον κυνήγησαν, αλλά τον βοήθησε μια πάπια να σωθεί, που ήταν αόρατη. Όταν ο κούκος κάθισε πάνω της, έγινε κι αυτός αόρατος. Κι η γυναίκα που ήταν εκεί, είδε τον κούκο και την πάπια, που ξαναφάνηκαν όταν οι αετοί είχαν φύγει μακριά.
Σοφός 3: «Ζεστό ψωμί δεν έφαγα, δεν πλάγιασα σε στρώμα, τον ύπνο δεν εχόρτασα, του ύπνου τη γλυκάδα» (σ.41),
Υποψήφιος 13: Βλέπω ένα βασίλειο. Ο βασιλιάς κάλεσε ένα πολύ φτωχό άνθρωπο, που δεν είχε καθόλου ψωμί να φάει, να πάει στο παλάτι του, για να φάει τα πάντα. Γιατί ο βασιλιάς ήταν πάρα πολύ καλός. Κι όταν ο άνθρωπος έφαγε, ο βασιλιάς διέθεσε τους φρουρούς του, για να δείξουν στο φτωχό το δωμάτιο που θα τον φιλοξενούσαν στο παλάτι, γιατί αυτός ο φτωχός δεν είχε σπίτι, δεν είχε τίποτα εκτός απ’ τα ρούχα του, που ήταν παλιά. Το πρωί ο βασιλιάς του χάρισε μια στολή ιππότη, σαν αυτήν που φορούσε κι ο ίδιος. Κι ο φτωχός ιππότης, αφού τους ευχαρίστησε, έφυγε απ το παλάτι και πήγε σ’ άλλο βασίλειο, για να τον βοηθήσουν. Σ‘ ένα δάσος θα βρει μια γυναίκα όμορφη και θα παντρευτούν. Και θα γίνει ξυλοκόπος. Θα φτιάξει μόνος του την καλύβα τους και θ‘ ανάβουν φωτιά να ζεσταίνονται.
Σοφός 1: «Βρύσες να δεις και ποταμούς, χώρες, χωριά και δάση» (σ.233).
Υποψήφιος 14 : Βλέπω ένα ποτάμι όπου κολυμπά ένα κοριτσάκι. Στην όχθη έχει υπέροχα αρωματικά λουλούδια και μέσα στο ποτάμι έχει κέρματα, που τα πετάνε οι άνθρωποι και κάνουν ευχές. Το κοριτσάκι ευχήθηκε να γίνει η πριγκίπισσα του ποταμού κι έγινε. Φορούσε ένα μακρύ φόρεμα με κόκκινα λουλούδια κι ένα στέμμα με διαμάντια και καθόταν σ ένα ξύλινο θρόνο. Έτσι μπορούσε να κάνει πολλές ευχές για τον εαυτό της και για τους άλλους: να ‘χει ένα ραδιόφωνο για ν‘ ακούει μουσική, να ‘χει ένα πύραυλο ν‘ ανεβαίνει στον ουρανό, για να βλέπει το Θεό, και να ‘χει κηρομπογιές, για να τον ζωγραφίζει.
Σοφός 2: «Το λεν τ‘ αηδόνια στα κλαριά, κι οι πέρδικες στα πλάγια,
το λεν οι κούκοι στα ψηλά, ψηλά στα καταρράχια» (σ.239).
Υποψήφιος 15 : Βλέπω μια πέρδικα στο βουνό που μιλά με τις άλλες πέρδικες, τις φίλες της, για ένα πλοίο, που περνάει στη θάλασσα και μπαίνει στο λιμάνι. Λένε ότι ο καπετάνιος του πλοίου είναι πολύ κακός. Γι’ αυτό, το καράβι του έχει γίνει μαύρο από τη βρωμιά, μέσα κι έξω. Και κανένας άνθρωπος δεν ταξιδεύει μ‘ αυτό το σκουριασμένο πλοίο, γιατί φοβούνται τον καπετάνιο, που είναι κι αυτός μαύρος και τρομαχτικός. Φεύγει απ‘ το λιμάνι χωρίς κανέναν επιβάτη και θα πηγαίνει σ’ ένα τρομαχτικό νησί που ζουν οι φίλοι του καπετάνιου. Και θα μπουν όλοι στο πλοίο, για να γλεντήσουν μαζί. Και μόνο οι πέρδικες θα τους βλέπουν από το βουνό, επειδή είναι πολύ ψηλό.
Σοφός 3: «βγαίνουν κυράδες την τηρούν από τα παραθύρια» (σ.78).
Υποψήφιος 16 : Βλέπω ένα αστέρι πολύ λαμπερό. Κι από ένα σπίτι τοκοιτάζουν οι άνθρωποι, γιατί τους αρέσει πολύ. Θα ήθελαν να το πιάσουν με μια σκάλα, για να του δώσουν νερό να πιει, γιατί νομίζουν ότι διψάει. Επειδή δεν μπορούν να φτάσουν τo αστέρι, θα ανέβουν στη σκάλα, και θα κρεμάσουν ένα κουβά νερό στα κλαδιά ενός δέντρου, για να το πιει το αστεράκι. Το αστεράκι θα πέσει μέσα στον κουβά και θα πιει το νερό. Ύστερα θα ξανανέβει στον ουρανό. Κι από τότε το αστέρι, θα πηγαίνει να πίνει νερό κάθε βράδυ, απ‘ τον ίδιο κουβά, που θα τον γεμίζουν και θα τον αφήνουν στην ίδια θέση οι άνθρωποι.
Σοφός 1: Εγώ δεν μπορώ να ξεχωρίσω καμιά ιστορία. Όλες μου
φαίνονται υπέροχες.
Σοφός 2: Το ίδιο συμβαίνει και με μένα. Όλοι οι νέοι του τόπου μας
είναι καλοί και έξυπνοι. Όλοι μπορούν να τον κυβερνήσουν.
Βασιλιάς: Και τώρα, τι θα κάνουμε;
Σοφός 3: Τώρα δεν έχουμε κανένα λόγο να ανησυχούμε για το μέλλον.
Ένας τόπος με τόσο έξυπνους και καλούς ανθρώπους, δεν κινδυνεύει.
Σοφός 1: Όποιος κι αν γίνει αρχηγός, έχει όλα τα προσόντα που
χρειάζονται.
Σοφός 2: Ας τον επιλέξουν οι υπόλοιποι. Σίγουρα θα πάρουν τη
σωστότερη απόφαση, αφού είναι όλοι και έξυπνοι και καλοί.
Σοφός 3: Ας κάνουμε ένα μεγάλο πανηγύρι, για να το γιορτάσουμε.
Μουσική και Χορός
ΤΕΛΟΣ
Αγαπητοί/-ές συνάδελφοι, χρόνια πολλά για την εθνική επέτειο!
Θα σας ενδιέφερε να ανταλλάξουν οι μαθητές και οι μαθήτριές μας ζωγραφιές και ευχετήριες κάρτες για τα Χριστούγεννα; Διδάσκω Αγγλικά σε όλες τις τάξεις, αλλά η αλληλογραφία μας μπορεί να γίνει και στα ελληνικά.
Η δ/νσή μας:
34ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών
Κωνσταντίνος Βούλγαρης
Χαλκωματάδων 42
11142 Αθήνα
Ευκαιρία να αποκτήσουμε νέους φίλους!
Ευχαριστώ πολύ.
Κώστας
“coding and sustainability”
Με μεγάλη χαρά συμμετέχουμε και σε δεύτερη συμμαχία, με τίτλο ‘προγραμματισμός και βιωσιμότητα”, στην εβδομάδα Ευρωπαϊκού προγραμματισμού eucode week 2023, με bee-bot. Ο τίτλος του δικού μας παιχνιδιού είναι: “το bee-bot επιλέγει τρόφιμα υγιεινά ”
Δημιουργός του παιχνιδιού και της συμμαχίας: η εκπαιδευτικός Άννα Μαγκιώση
Άννα Μαγκιώση, Ευχαριστούμε θερμά για την ωραία εμπειρία!
ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ
ΜΠΑΤΣΙΟΥ ΚΥΡΙΑΚΗ
Mε αφορμή την αγάπη μου για την αφήγηση έχω δημιουργήσει ένα κανάλι στο YouTube αλλά και στο podcast spotify στα οποία αφηγούμαι λογοτεχνικά έργα (ελληνικά, Παγκόσμια,από την παιδική και νεανική λογοτεχνία, παραμύθια κ.ά). Τελευταία ξεκίνησα και αναγνώσεις κυρίως κειμένων και παραθεμάτων βιβλίων Ιστορίας Γ΄και Δ’ Δημοτικού και λογοτεχνικών κειμένων από το Ανθολόγιο όλων των τάξεων με στόχο την ακουστική μάθηση σε συνδυασμό φυσικά και με άλλους τύπους μάθησης, ευελπιστώντας να υποστηρίξει το έργο των συναδέλφων εκπαιδευτικών. Θεωρώ ότι κάποιες φορές θα μπορούσαμε να αξιοποιήσουμε τις νέες τεχνολογίες στη μαθησιακή διαδικασία προς όφελος των παιδιών διότι θα έχουν τη δυνατότητα, εκτός από την τάξη, να ακούσουν τις αφηγήσεις μόνα τους ή και με τους γονείς τους στο σπίτι και να τις επαναλαμβάνουν όσες φορές θέλουν. Παραθέτω προς ενημέρωσή σας τούς σχετικούς συνδέσμους και, εφόσον το κρίνετε ωφέλιμο, ενδεχόμενη αξιοποίησή τους . Πατήστε στην εικόνα
Καλή αρχή! Καλή σχολική χρονιά να έχουμε συνάδελφοι εκπαιδευτικοί! Καλή δύναμη σε εμάς, τα παιδιά και τους γονείς φυσικά!
Αφιέρωμα στην Άλκη Ζέη, για τα 100 χρόνια από τη γέννησή της
Ελένη Α. Ηλία
Επιχειρώντας να επαναπροσδιορίσουμε τη φύση της Παιδικής Λογοτεχνίας, διατυπώνουμε την πρόταση να περιλαμβάνει εκείνο το μέρος της συνολικής λογοτεχνικής παραγωγής, το οποίο εκτός από τους ενηλίκους αφορά, ενδιαφέρει, «εμπλέκει» εξίσου και τους αναγνώστες παιδικής ηλικίας. Για να γίνει απόλυτα κατανοητή η παραπάνω θεώρηση, θα επικεντρωθούμε στα πρώτα έργα της Άλκης Ζέη, «Το καπλάνι της βιτρίνας» και «Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου». Επισημαίνουμε ωστόσο ότι και το τρίτο μυθιστόρημά της «Κοντά στις ράγες» ακολουθεί ακριβώς την ίδια δομή και εμφανίζει κοινά αφηγηματικά χαρακτηριστικά με τα προηγούμενα.
Η Ζέη εμφανίστηκε στο χώρο της λογοτεχνίας για παιδιά σε μια εποχή που στην Ελλάδα είχαν ξεκινήσει μόλις πριν από πέντε χρόνια, οι λογοτεχνικοί διαγωνισμοί για παιδιά-αναγνώστες από τη Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά ύστερα από τη διαπίστωση ότι δεν γράφονται εκείνη την εποχή στην Ελλάδα παιδικά λογοτεχνήματα. Συγκεκριμένα η σχετική επισήμανση της ποιήτριας Ρένας Καρθαίου ανέφερε «ότι δεν υπήρχαν στην εγχώρια παραγωγή έργα που θα μπορούσαν να διαβάζουν τα παιδιά και οι έφηβοι». (Βλ. σχετικά στο βιβλίο της Τατιάνας Σταύρου «Ελιά. Η βιογραφία ενός δέντρου», επιμ. Γεωργία Τσάκωνα, εκδ. Ηλίβατον, Αθήνα 2001, σ. 20 και Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, Στον απόηχο της χρονιάς που πέρασε 1998-1999, την εναρκτήρια εισήγηση της σημερινής προέδρου του Σωματείου Αγγελικής Βαρελλά στην εκδήλωση απονομής βραβείων, σ.6).
Για το λόγο αυτό στις προκηρύξεις των ετήσιων λογοτεχνικών διαγωνισμών έθεταν μεταξύ άλλων τον όρο τα προς κρίση έργα να αποδίδουν στοιχεία της ελληνικής κοινωνικής πραγματικότητας της εποχής. Στα αντίστοιχα αποσπάσματα από τα δελτία του Σωματείου αναγράφεται επακριβώς ότι «…ως βάση των διαγωνισμών της (η Γ.Λ..Σ.) ζήτησε πράγματα απολύτως Ελληνικά και απολύτως ανθρώπινα: Αισιοδοξία και πίστη στη ζωή. Και κάτι ακόμη το ίδιο σημαντικό: Την ελληνοποίηση του παιδικού αναγνώσματος» (Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, «Τα είκοσί μας χρόνια»,1958-1978, σ.11). Διευκρινίζεται δε περαιτέρω ότι η υπόδειξη «να κινούνται τα έργα μέσα στην ελληνική πραγματικότητα», εκφράζει την αναγκαιότητα «να υπάρχουμε κι εμείς μέσα στο παραμύθι, το τραγούδι, σαν λαός, σαν ΄Εθνος, σαν Ιστορία, με τις παραδόσεις μας, το χρώμα, την ψυχή μας» (Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, «Τα Βραβεία», 1958-73, Αθήνα, 1974, σ.21).
Από την προσέγγιση των δύο βιβλίων της Ζέη που θα επακολουθήσει, εύκολα γίνεται αντιληπτό πόσο αυτό το κενό στη λογοτεχνική παραγωγή για παιδιά της τότε εποχής καλύπτεται απόλυτα με την έκδοση των πρώτων μυθιστορημάτων της. Τα έργα της αποτελούν ορόσημο χάρη στην εξαιρετικά υψηλή αισθητική ποιότητά τους αλλά και στην ενδιαφέρουσα και πρωτότυπη θεματολογία τους. ΄Ετσι άλλωστε εξηγείται η τεράστια απήχησή τους, που αποδεικνύεται από τις δεκάδες επανεκδόσεις τους στην Ελλάδα και από την κυκλοφορία τους σε πλήθος χωρών σε ολόκληρο τον κόσμο. Πρόκειται για έργα που για τη μετάφρασή τους στις Ηνωμένες Πολιτείες από τον Edward Fenton έχουν τιμηθεί με το βραβείο Mildred L. Batchelder. Το βραβείο αυτό απονέμεται κάθε χρόνο σε Αμερικανό εκδότη για τη μετάφραση υψηλής ποιότητας παιδικών λογοτεχνικών βιβλίων, που προέρχονται από διάφορες χώρες και κυκλοφορούν μεταφρασμένα στις Η.Π.Α. Το βιβλίο «Το καπλάνι της βιτρίνας» τιμήθηκε με το συγκεκριμένο βραβείο το 1970, «Ο μεγάλος περίπατος το Πέτρου» το 1974 ενώ και για το «Κοντά στις ράγες», όπου η δεκάχρονη Σάσα που ζει με τους γονείς της στη Ρωσία τα τελευταία χρόνια της εξουσίας του τσάρου, πολιτικοποιείται και συμβάλλει στην αφύπνιση του καταπιεσμένου ρωσικού λαού, ακολούθησε τρίτη βράβευση το 1980 (Ηλία Ελένη, Έργα σύγχρονων Ελλήνων συγγραφέων με διεθνείς διακρίσεις Παιδικής Λογοτεχνίας, Λαμπηδόνα, τχ. 22, 2001, σελ. 26-30). Ασφαλώς συνιστά μοναδικό φαινόμενο η απονομή του τόσο σημαντικού αυτού βραβείου σε τρία διαφορετικά έργα του ίδιου συγγραφέα. Επιπλέον, η Άλκη Ζέη έχει τιμηθεί με το βραβείο της Ακαδημίας Αθηνών για το σύνολο του έργου της.
Στο «Καπλάνι της βιτρίνας» η εφτάχρονη Μέλια αφηγείται τη ζωή της στη Σάμο τη χρονιά 1936, που επιβάλλεται η δικτατορία του Μεταξά. Τα πολιτικά γεγονότα της εποχής αποδίδονται μέσα από την οπτική της μικρής ηρωίδας, που απορημένη και έκπληκτη παρακολουθεί το μπαμπά της να αγωνιά πως θα χάσει τη δουλειά του στην τράπεζα, επειδή εκείνη φωνάζει το άσπρο της γατάκι «Δημοκρατία». Η επιλογή του ονόματος έγινε με βάση το χρώμα του ζώου, καθώς άκουσε από τον ξάδερφό της το Νίκο, πως όταν δεν υπάρχει δημοκρατία, τα πράγματα γίνονται «σκούρα». Το χιούμορ, που απορρέει συχνά στο κείμενο από τους αφελείς συσχετισμούς της Μέλιας, εναλλάσσεται με την ένταση του αναγνώστη για το ενδεχόμενο της σύλληψης του Νίκου, για την πικρία του παππού της μικρής ηρωίδας που δεν μπορεί να εμποδίσει το κάψιμο των «αρχαίων» βιβλίων του στην πλατεία, για την ανεξήγητη στάση της μεγαλύτερης αδερφής της Μέλιας, της Μυρτώς, η οποία φαίνεται πια περισσότερο συνδεδεμένη με τα υπόλοιπα παιδιά της φάλαγγας παρά με την ίδια την οικογένειά της.
Ολόκληρη η αφήγηση περιστρέφεται γύρω από τη βαλσαμωμένη τίγρη, το «καπλάνι» όπως αποκαλείται στην τοπική διάλεκτο, το οποίο στολίζει το σπίτι της οικογένειας. Το θηρίο όχι μόνο πρωταγωνιστεί στις συναρπαστικές περιπέτειες που διηγείται ο Νίκος στην παρέα της Μέλιας τα καλοκαίρια στην εξοχή, αλλά και υπογράφει τα σημειώματα που παίρνει το κοριτσάκι, για να προβεί σε συγκεκριμένες ενέργειες, προκειμένου να βοηθήσει τους επαναστάτες. Τέλος, το καπλάνι είναι εκείνο που η Μέλια θεωρεί ότι «οδηγεί» το Νίκο στην Ισπανία, για να πολεμήσει για τη δημοκρατία. Το καπλάνι που κατά τη μικρή ηρωίδα όταν βλέπει με το γαλάζιο μάτι του, σκορπίζει την καλοσύνη του παντού ενώ όταν κοιτάζει με το μαύρο του μάτι είναι ικανό να προκαλέσει τεράστιες καταστροφές, γίνεται διαδοχικά σύμβολο της ανθρώπινης ψυχής, της αγωνιστικής δράσης, της ελευθερίας και της ελπίδας.
Παράλληλα με τις ιστορίες με το καπλάνι, στο έργο συνυπάρχουν οι αρχαίοι ελληνικοί μύθοι που συνηθίζει να διηγείται ο παππούς, οι οποίοι παρέχουν συχνά στα παιδιά του έργου διεξόδους και πρότυπα συμπεριφοράς. Οι θερμές ή ψυχρές σχέσεις ανάμεσα στα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα, αποδίδονται αριστοτεχνικά στο κείμενο, συμβάλλοντας στη διαμόρφωση της θετικής ή της αρνητικής στάσης του αναγνώστη απέναντι στο καθένα από αυτά αλλά και απέναντι στην ιδεολογία και τον τρόπο ζωής που ενσαρκώνουν. Σε κάθε λογοτεχνικό έργο οι ήρωές του είναι φορείς ιδεών και αξιών. Ταυτιζόμενος λοιπόν ο αναγνώστης μαζί τους, προσλαμβάνει τις ιδέες και αξίες που τους χαρακτηρίζουν, με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα μάλιστα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, οι οποίοι αδυνατούν να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης ιδεών και αξιών, θα μπορούσε μετά βεβαιότητας να θεωρηθεί αναντικατάστατος. Εκεί έγκειται η απόλυτη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας. Στο παρόν έργο, για παράδειγμα, η δημοκρατία, η ελευθερία και η αγωνιστική στάση υποβάλλονται μέσα από τη γοητεία που ασκεί στα παιδικά αφηγηματικά πρόσωπα η πρόσχαρη, φιλική, ενθουσιώδης και συγκροτημένη προσωπικότητα του Νίκου ενώ η ανωριμότητα και η ανευθυνότητα εκλαμβάνονται αρνητικά από τα παιδιά-αναγνώστες, καθώς συνδέονται με το αντιπαθές στους γύρω του αφηγηματικό πρόσωπο της Πιπίτσας.
Η έντονα υποδηλωτική φύση του συγκεκριμένου έργου αφήνει μεγάλα περιθώρια ενεργοποίησης της αναγνωστικής αντίληψης (Iser, The implied reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett, Baltimore and London, 1990, The John Hopkins University Press, p. 44-45), με συνέπεια την εμπλοκή του αναγνώστη στις εμπειρίες των λογοτεχνικών ηρώων. Έτσι, όταν η Μυρτώ πετά στη θάλασσα τα τρία χρυσά αστεράκια της στολής που φορούσε όσο ήταν φαλαγγίτισσα και μάλιστα εμποδίζει την Άρτεμη να τα ακουμπήσει, λέγοντάς της πως είναι σιχαμένα, τα παιδιά-αναγνώστες συνειδητοποιούν με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο το ψυχικό τραύμα που της έχει προκαλέσει η συμμετοχή της στη φάλαγγα, οπότε συμμερίζονται την αποστροφή της για τα ολοκληρωτικά καθεστώτα.
Παρά την κρισιμότητα της τότε πολιτικής κατάστασης, που ανάμεσα στα άλλα την αντιλαμβάνονται οι αναγνώστες καθώς για μοναδική φορά στη ζωή του ο σοφός παππούς της Μέλιας δηλώνει πως δεν ξέρει τι πρόκειται να συμβεί, το πνεύμα της αισιοδοξίας τελικά κυριαρχεί. Σημειώνει σχετικά η Μέλια: «Αν είχα γεννηθεί συγγραφέας, θα έγραφα μια πολύ χαρούμενη ιστορία… θα έγραφα πως γύρισε ο Νίκος καβάλα στο καπλάνι, που είχε τώρα και τα δυο μάτια γαλάζια… Ύστερα θα πετούσαν σ’ όλες τις χώρες κι όπου πήγαιναν θα έκαναν όλα τα παιδιά του κόσμου ΕΥ-ΠΟ, ΕΥ-ΠΟ!» Στον ιδιαίτερο γλωσσικό κώδικα με τον οποίο επικοινωνούν μεταξύ τους η Μέλια με τη Μυρτώ, «ΕΥ-ΠΟ» σημαίνει πολύ ευχαριστημένη. Σε όλα τα έργα της Ζέη οι ήρωές τους που βρίσκονται σε παιδική ηλικία, χρησιμοποιούν ξεχωριστούς κώδικες, που οι ενήλικοι γύρω τους δεν τους κατανοούν, σε αντίθεση με τους αναγνώστες, που τους αντιλαμβάνονται. Αυτή η αφηγηματική επιλογή της συγγραφέως συντελεί καθοριστικά στην ταύτιση των αναγνωστών με τα παιδιά λογοτεχνικούς ήρωες (Booth, The Rhetoric of Fiction, Middlesex, 1987, Penguin Books, p. 278-281, 378).
Οι συνεχείς υποδηλώσεις κυριαρχούν και στο μυθιστόρημα «Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου», εξασφαλίζοντας εξίσου αποτελεσματικά την αναγνωστική εμπλοκή. Ο εννιάχρονος ήρωας του βιβλίου κοιμάται το βράδυ της Κυριακής της 27ης Οκτωβρίου του 1940 με την έντονη επιθυμία να μείνει κλειστό το σχολείο την επόμενη μέρα, γιατί δεν έχει προετοιμαστεί επαρκώς στα μαθήματα. Το γεγονός εξαιτίας του οποίου εκπληρώνεται η επιθυμία του, είναι ωστόσο συνταρακτικό. Πρόκειται για το ξέσπασμα του ελληνοϊταλικού πολέμου.
Η ταύτιση του αναγνώστη με τον Πέτρο προκύπτει κυρίως από την εστίαση της αφήγησης στον εσωτερικό του κόσμο σε οριακές για τη ζωή του στιγμές, όπως όταν περιμένει πως θα τον συλλάβουν οι Γερμανοί επειδή φυγάδευσε ένα σκύλο της γειτονιάς, για να τον γλιτώσει από τη βάναυση συμπεριφορά τους. Επίσης όταν προβληματίζεται και νιώθει πικρία για τη ριζική μεταβολή που παρατηρεί κατά τη διάρκεια του πολέμου στη συμπεριφορά, στον τρόπο ζωής και στις σχέσεις των μελών της οικογένειάς του και άλλων προσώπων του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντός του. Η επανάληψη της φράσης «Τότε, πριν τον πόλεμο…» με την οποία ο Πέτρος ολοκληρώνει τις αναπολήσεις του, υποβάλλει στον αναγνώστη την αντίληψη ότι η αλλοτρίωση της ανθρώπινης προσωπικότητας συνιστά το μεγαλύτερο από τα δεινά που προκαλεί ο πόλεμος. Η μητέρα του Πέτρου, για παράδειγμα, που άλλοτε όλοι την θαύμαζαν για την ποικιλία των δραστηριοτήτων της, την κομψότητά της και το μοναδικό άρωμα τριαντάφυλλου που ευωδίαζε, στη διάρκεια του πολέμου μύριζε μονίμως πριονίδι, με το οποίο άναβε τη σόμπα για θέρμανση ή για μαγείρεμα και τα χέρια της ήταν πια μονίμως πρησμένα. Επίσης παρέμενε αδιάφορη για τις σπουδαίες νίκες των Ελλήνων και των συμμάχων. Από την απογοήτευση του Πέτρου ωστόσο για τη μορφή και τη συμπεριφορά της μητέρας του, ο αναγνώστης συνειδητοποιεί την εξαιρετική κρισιμότητα αυτής της περιόδου. Οι απεγνωσμένες προσπάθειες και η αυτοθυσία της μητέρας του για την επιβίωση ολόκληρης της οικογένειας έρχεται σε πλήρη αντίθεση με την περίπτωση του παππού του. Η αγωνία της πείνας, το ένστικτο της αυτοσυντήρησης εκτοπίζουν τις προπολεμικές ευαισθησίες του και τις αναμνήσεις του από το θέατρο. Τον ωθούν σε μίζερες και αναξιοπρεπείς συμπεριφορές, όπως είναι η ζητιανιά και η κλοπή του φαγητού των νεότερων μελών της οικογένειας.
Η στάση των νεαρών προσώπων της οικογένειας του Πέτρου, όπως της αδερφής του Αντιγόνης και του θείου του Άγγελου παραμένει θετική. Δεν χάνουν την αγάπη τους για την τέχνη ούτε την τρυφερότητα και τα ερωτικά ενδιαφέροντά τους ενώ ταυτόχρονα σε όλες τις επιλογές και τις δραστηριότητές τους κυριαρχεί το χρέος τους απέναντι στην πατρίδα. Στην ίδια κατεύθυνση κινούνται και τα υπόλοιπα νεαρά πρόσωπα. Η Δροσούλα, ο Γιάννης, ο Μιχάλης και ο Αχιλλέας γράφουν με τον Πέτρο συνθήματα και συμμετέχουν σε διαδηλώσεις, διεκδικώντας συσσίτιο και εθνική απελευθέρωση. Καθώς κερδίζουν ανεπιφύλακτα το θαυμασμό, την εκτίμηση και τη συμπάθεια του κύριου ήρωα, συνιστούν και για τον αναγνώστη φωτεινά πρότυπα αισιοδοξίας και αγωνιστικότητας.
Παρά τη βαθιά θλίψη και τον πόνο που προκαλούν στον Πέτρο τόσο η θανάτωση της γλυκιάς και ηρωικής Δροσούλας όσο και του αστείου και άτακτου φίλου του Σωτήρη, και σε αυτό το μυθιστόρημα της Ζέη υπερτερεί η αισιόδοξη ενατένιση της πραγματικότητας. Ο πόθος της σκοτωμένης κοπέλας για τη λευτεριά εκπληρώνεται. Επίσης, κανένας δεν γίνεται προδότης του επικηρυγμένου Μιχάλη. Η μαμά του Πέτρου διακινδυνεύει τελικά την ασφάλεια ολόκληρης της οικογένειας, προκειμένου να σώσει έναν Ιταλό στρατιώτη ύστερα από τη συνθηκολόγηση της πατρίδας του. Οι δε τρεις κόρες του μαυραγορίτη φούρναρη εκφράζουν έμπρακτα τη μεταμέλειά τους, μοιράζοντας κόλλυβα στους πεινασμένους στην κηδεία του Σωτήρη. Το αγόρι, που συνήθιζε να αναγραμματίζει τις λέξεις όταν ήθελε να τον καταλαβαίνουν μόνον οι φίλοι του, εκτελέστηκε εν ψυχρώ καθώς κατά την αποχώρηση των Γερμανών φώναζε «ρετλίχ τούπακ», που σημαίνει «Χίτλερ καπούτ!»
Χάρη στην αφηγηματική δεξιοτεχνία της Άλκης Ζέη οι αναγνώστες κάθε ηλικίας και εθνικότητας μεταφερόμαστε στην περίοδο της δικτατορίας του Μεταξά, του ελληνοϊταλικού πολέμου και της γερμανικής κατοχής. Βιώνουμε τις οριακές καταστάσεις που καλλιεργούν τις ανθρωπιστικές αξίες των παιδιών-λογοτεχνικών ηρώων και τελικά νιώθουμε τη λύτρωση, που απορρέει από τα τεράστια αποθέματα δύναμης, γενναιότητας, αλτρουισμού και καλοσύνης της ανθρώπινης φύσης. Είναι συνεπώς προφανές πόσο πολύτιμη είναι η ανάγνωση των δύο έργων και για τα παιδιά και για τους ενηλίκους, εφόσον η αισθητική αρτιότητά τους και οι αξίες που υποβάλλουν, παραμένουν διαχρονικά.
Το λεξικό της Φαντασίας. Πειραματισμοί με τη δημιουργική γραφή στην εκπαίδευση
Ελένη Ηλία, Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας
Πρακτικά του 9ου Συνεδρίου: «Νέος Παιδαγωγός» , Αθήνα, 6 Μαΐου 2023, (Εφαρμογή με link). ISBN: 978-618-5796-00-6, ΑΘΗΝΑ 2023, Εκδόσεις: “Σύλλογος Νέος Παιδαγωγός”
https://users.sch.gr/synedrio/Praktika_Synedriou_09_Synedrio_Neos_Paidagogos_2023.pdf
σσ. 417 -422.
Περίληψη
Η παρούσα σύντομη ανακοίνωση αναφέρεται σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής που πραγματοποιήθηκαν με τη συμμετοχή εκπαιδευτικών που εργάζονται σε δημοτικά σχολεία και νηπιαγωγεία διαφόρων περιοχών της Ελλάδας. Οι συγκεκριμένες εφαρμοσμένες στους εκπαιδευτικούς δραστηριότητες έχουν στόχο την εξοικείωσή τους με αυτές, τη βίωση της απόλαυσης και της αυτογνωσίας μέσα από την εμπλοκή τους, προκειμένου εκείνοι να λειτουργήσουν στη συνέχεια αβίαστα και αποτελεσματικά ως εμψυχωτές παρόμοιων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων, που θα απευθύνουν στους μαθητές τους. Είναι προφανές ότι η εν λόγω διδακτική προσέγγιση απορρέει από την αντίληψη ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού κατά τη διδασκαλία της δημιουργικής γραφής είναι εξαιρετικά σημαντικός. Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να συντάξουν ένα λεξικό όπου η ερμηνεία κάθε λέξης να στηρίζεται αποκλειστικά στη μεταφορική χρήση της γλώσσας. Οι ορισμοί των λέξεων που προέκυψαν, καθώς είναι αποκλίνοντες και πρωτότυποι, αποδεικνύουν την ανεξάντλητη φαντασία των συντακτών του λεξικού, και κατά συνέπεια τη δυνατότητά τους να εκπαιδεύσουν τους μαθητές τους προς την ανάλογη κατεύθυνση.
Λέξεις-κλειδιά: εκπαιδευτικοί, μεταφορική σημασία, δημιουργική γραφή.
The dictionary of Imagination. Experiments with creative writing in education
Ilia Eleni
PhD Modern Greek Literature
eiliakol67@gmail.com
Abstract
This proposal refers to creative writing activities carried out with the participation of teachers working in elementary and nursery schools in various regions in Greece. The specific activities applied to teachers aim to familiarise them with them, to experience enjoyment and self-awareness through their involvement, so that they can then function effortlessly and effectively as animators of similar teaching interventions, which they will address to their students. It is obvious that this teaching approach stems from the understanding that the role of the teacher in teaching creative writing is extremely important. The teachers were asked to compile a dictionary where the interpretation of each word is based solely on the figurative use of the language. The definitions of the resulting words, being divergent and original, demonstrate the inexhaustible imagination of the editors of the dictionary, and consequently their ability to educate their students in the corresponding direction.
Key words: teachers, figurative meaning, creative writing.
Εισαγωγή
Στη διδασκαλία της λογοτεχνίας προέχει να αναδειχθεί η εκδήλωση της δημιουργικότητας του αναγνώστη (Kotopoulos, 2012), που προκαλεί την απόλαυση. Η αναγνωστική δημιουργικότητα προκύπτει καθώς ο αναγνώστης αντιλαμβάνεται όλα εκείνα τα στοιχεία που υποδηλώνονται (Iser, 1990). Δεν πρόκειται μόνο για τις συγκεκριμένες αφηγηματικές ενδείξεις που παρέχονται σε κάθε έργο, αλλά πρωτίστως για την κατανόηση της μεταφορικής γλώσσας που χρησιμοποιείται στη λογοτεχνία (Sgouroudi, 2003). Κατά συνέπεια η εξοικείωση του αναγνώστη με τη μεταφορική γλώσσα πραγματοποιείται ιδανικά μέσα από την επαφή του με αλλεπάλληλα λογοτεχνικά κείμενα.
Στο πλαίσιο της λογοτεχνικής διδασκαλίας προτείνονται ωστόσο διάφορες παράλληλες παιγνιώδεις δραστηριότητες (Poslaniek, 1992), σε αντιστοιχία με την ανθρώπινη φύση, που τη χαρακτηρίζει η διάθεση για παιχνίδι (Huizinga, 1989). Σε αυτές τις δραστηριότητες ο εκπαιδευόμενος θα αξιοποιήσει ο ίδιος δημιουργικά τις λέξεις (Rodari, 2003) και έτσι αφενός θα συνειδητοποιήσει την ανεξάντλητη φύση της μεταφορικής χρήσης της γλώσσας και αφετέρου θα νιώσει την ικανοποίηση, την αυτοπεποίθηση και την πληρότητα του δημιουργού.
Στοιχεία υλοποίησης
Η παιδαγωγική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της διδακτικής της λογοτεχνίας σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας. Συγκεκριμένα, οι δάσκαλοι και νηπιαγωγοί που συμμετείχαν, παρακολουθούσαν το «πρόγραμμα ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ευρύτερα γνωστού ως «εξομοίωση», στα Παιδαγωγικά τμήματα ΕΚΠΑ, Πατρών και Αιγαίου κατά το χρονικό διάστημα 1997-2006, σε Αττική, Αργολίδα, Κορινθία, Αρκαδία, Αχαΐα, Βοιωτία, Ανατολικό Αιγαίο και Κυκλάδες.
Η συγκεκριμένη δραστηριότητα δημιουργικής γραφής λάμβανε χώρα στο πλαίσιο των τριάντα διδακτικών ωρών διδασκαλίας στο γνωστικό αντικείμενο της λογοτεχνίας, που ολοκληρωνόταν με τη συμμετοχή τους σε γραπτές εξετάσεις.
Στόχοι
Ο κύριος στόχος της παιδαγωγικής παρέμβασης συνίσταται στην απόκτηση της εμπειρίας του εμψυχωτικού ρόλου που ο εκπαιδευτικός καλείται να διαδραματίσει κατά τη διδακτική της λογοτεχνίας και στην υιοθέτηση αυτού του μοντέλου κατά τη διδασκαλία του στη σχολική τάξη. Ειδικότερα, η εξοικείωσή του με τη δημιουργική γραφή ως μέσου λογοτεχνικής προσέγγισης. Επίσης, η συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων αποφόρτισης, απελευθέρωσης, απόλαυσης, καλλιέργειας της φαντασίας που απορρέουν από τις συγκεκριμένες δραστηριότητες.
Μεθοδολογία διδακτικής παρέμβασης
Ο ορισμός του λεξικού της Φαντασίας αντιπαραβάλλεται με αυτόν του ερμηνευτικού λεξικού. Ειδικότερα, αναδεικνύεται ότι αυτό που ισχύει για τα ερμηνευτικά λεξικά, είναι ότι οι ορισμοί που δίνονται για κάθε λέξη, ταυτίζονται μεταξύ τους ή έστω συγκλίνουν σημαντικά. Αντίθετα, σε ένα λεξικό της Φαντασίας οι ερμηνείες που περιλαμβάνονται, στηρίζονται αποκλειστικά στη μεταφορική χρήση της γλώσσας. Έτσι, η ερμηνεία που δίνεται από κάθε διαφορετικό πρόσωπο, είναι αποκλίνουσα, μοναδική, πρωτότυπη.
Οι δάσκαλοι και νηπιαγωγοί στους οποίους δίδαξα, καλούνταν να δώσουν ορισμούς και ερμηνείες, αξιοποιώντας τη μεταφορική διάσταση των λέξεων (Lakoff & Johnson, 2003). Σ’ ένα κουτί τοποθετούνταν ομοιόμορφα χαρτιά στα οποία ήταν γραμμένα ουσιαστικά ονόματα, που ξεκινούσαν από το ίδιο γράμμα π.χ. από το άλφα οι λέξεις αέρας, άνθρωπος, αστέρι, αυτοκίνητο. Ο καθένας από τους συμμετέχοντες τραβούσε από ένα χαρτί και κάτω από το ουσιαστικό έγραφε ένα σύντομο ορισμό/ερμηνεία. Στο τέλος αυτής της φάσης της δραστηριότητας είχαν προκύψει ερμηνείες για τόσες διαφορετικές λέξεις από κάθε γράμμα όσοι και οι παρόντες εκπαιδευτικοί. Κατά συνέπεια επρόκειτο για ένα ενδεικτικό λεξικό της Φαντασίας.
Στη συνέχεια, επιλεγόταν μία κοινή λέξη ανά γράμμα, για την οποία όλοι έδιναν το δικό τους ορισμό. Τοποθετώντας στη σειρά τον έναν μετά τον άλλον τους διαφορετικούς ορισμούς της συγκεκριμένης λέξης, δημιουργείτο με τη συμβολή του «τυχαίου» (Elytis, 2009) ένα συλλογικό υπερρεαλιστικό ποίημα, με τίτλο το επιλεγμένο ουσιαστικό (Ilia, 1999). Στον τίτλο αυτό προστίθεντο μάλιστα συχνά διάφοροι επιθετικοί προσδιορισμοί, σύμφωνα με πρόταση των συμμετεχόντων. Τελικά προκύπταν τόσα συλλογικά ποιήματα όσα και τα γράμματα του αλφαβήτου.
Στο λεξικό της Φαντασίας επιλέγονταν επίσης κύρια ονόματα από τη Γεωγραφία. Στους ορισμούς που δίνονταν σε αυτά, τα γεωγραφικά δεδομένα ανατρέπονταν μερικώς ή πλήρως, οπότε δημιουργήθηκε αντίστοιχα «Η Γεωγραφία της Φαντασίας».
Στο λεξικό τέλος οι εκπαιδευτικοί καταπιάστηκαν και με άλλες λέξεις εκτός από τα ουσιαστικά. Για παράδειγμα, πρότειναν ερωτήσεις, που ξεκινούν από το ερωτηματικό μόριο «γιατί». Ο κάθε συμμετέχων εκπαιδευτικός έπαιρνε κάποια τυχαία, στην οποία συμπλήρωνε τη δική του απάντηση και στη συνέχεια τη διάβαζε μεγαλόφωνα.
Αποτελέσματα
Ορισμοί λέξεων
Άνοιξη: Να βγάζουμε τις στέγες των σπιτιών για να μυρίζουμε το άρωμα των λουλουδιών.
Βροχή: Το κλάμα τ’ ουρανού απ’ το πολύ γαργάλημα.
Δέντρο: Η δυστυχία να είσαι στο ίδιο μέρος συνέχεια.
Ηφαίστειο: Ο θυμός της γης.
Θάλασσα: Ο ουρανός γυρισμένος ανάποδα.
Λιμάνι: Ένα πιάτο αχνιστή σούπα, όταν γυρίζεις μουσκεμένος στο σπίτι.
Λουλούδια: Οι τελευταίες πινελιές του Θεού πάνω στη γη.
Ντομάτα: Μια πασχαλίτσα που έχασε τις βούλες της και πρασίνισε το κεφάλι της απ’ το κακό της.
Πολυκατοικία: Παιδική χαρά με τραμπάλα όταν γίνεται σεισμός.
Σύννεφο: Ακούραστος δρομέας στο στίβο τ΄ ουρανού.
Φθινόπωρο: Κομφετί στο τέλος της γιορτής.
Χώμα: Το πιπέρι της γης.
Συλλογικά ποιήματα
1.Βιβλίο
Ταξίδι στο όνειρο/Παλαίστρα για τα φωνήεντα και τα σύμφωνα/Πολλά μαδημένα φτερά πουλιών/Παρανάλωμα πυρός στα χέρια τελειόφοιτων του Λυκείου/Η αποθήκη της γνώσης/Ο φίλος μου και ο μεγάλος μου πονοκέφαλος/Μπιμπελό της βιβλιοθήκης/Περιήγηση με τα μάτια της ψυχής.
Σταγόνα νερού που αιωρείται πάνω από τους δασκάλους, σκεπτόμενη την κατάληξη/Επινικέλωση του τρύπιου κουβά/Λευκό χαρτί, που θα γίνει κίτρινο/Μαύροι κύκλοι και αντιρυτιδική και στα τριάντα ξαναγίνομαι παιδί/Κολύμπι χωρίς σωσίβιο και το πιο κοντινό νησί να είναι πολύ μακριά ακόμη/Να περπατάς ξυπόλητος σε μια ακρογιαλιά και το κύμα να μουσκεύει το σώμα σου/Ένα γκρίζο σύννεφο στη γαλάζια απεραντοσύνη τ’ ουρανού.
Φεγγάρι με αστεροειδή γαρνιτούρα πάνω απ’ τη Μεσόγειο/Χελιδονοφωλιά στη στέγη του σπιτιού/Η πάστα της Αλίκης. Ο ουρανίσκος μου ένιωσε τη γλύκα της. Θα ήθελα να μείνω το κερασάκι της στη χαρά του έρωτα./Παιχνίδια με τον οδοντογιατρό/Μόλις θυμήθηκα ότι έκλεισα τα 36.
Πλατύ χαμόγελο στο πόδι/Θέα της κάλτσας στο δρόμο/Γλυκιά ανάμνηση του Σαρλό.
Ερωταποκρίσεις
– Γιατί η πασχαλίτσα έχει μαύρες βούλες;
– Γιατί την πιτσίλισε κατά λάθος ο ζωγράφος.
– Γιατί τα σπίτια έχουν παράθυρα;
– Για να έχουμε πολλές εισόδους.
– Γιατί η μελιτζάνα είναι μωβ;
– Γιατί βούτηξε στο μελανοδοχείο.
– Γιατί μεγαλώνουν τα νύχια μας;
– Για να γαντζωνόμαστε και ν’ ανεβαίνουμε στην κορφή μιας κουκουναριάς.
– Γιατί μας κυνηγάει ο χρόνος;
– Για να παλιώνουμε τα παπούτσια μας.
Αξιολόγηση
Οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν σε κάθε περίπτωση με καθολικό ενθουσιασμό στη συγκεκριμένη διδακτική ενότητα. Η εκδήλωση της δημιουργικότητάς τους είχε ως συνέπεια την απόλαυση και την ενίσχυση της αυτοπεποίθησής τους. Η παιγνιώδης διάθεση που επικρατούσε, συνέβαλε στην αποφόρτισή τους, καθώς η φοίτησή τους και οι γραπτές εξετάσεις που επακολουθούσαν, συνιστούσαν μια ιδιαίτερα απαιτητική διαδικασία, που διεξαγόταν παράλληλα με το διδακτικό έργο τους στη σχολική τάξη.
Πολύ συχνά, ανέφεραν ότι εφάρμοζαν άμεσα σχετικές δραστηριότητες στους μαθητές τους, επιθυμώντας να μοιραστούν μαζί τους τη δημιουργική όσο και διασκεδαστική εμπειρία τους. Επίσης επεσήμαιναν τη θετική ανταπόκριση των μαθητών τους στις παιδαγωγικές αυτές παρεμβάσεις τους.
Από την ενδεικτική παράθεση των αποτελεσμάτων που προηγήθηκε, η φαντασία των εκπαιδευτικών αποδεικνύεται ανεξάντλητη. Η πρωτοτυπία των συμμετοχών τους, συνέπεια της ποιότητας της δημιουργικής σκέψης τους, επιτρέπει ασφαλώς την απόλυτη αισιοδοξία για το μέλλον της εκπαίδευσης.
Βιβλιογραφία
Elytis Ο. (2009). Open Papers, Athens: Ikaros.
Huizinga, J. (1989). Homo Ludens (trans. S. Rozakis – G. Lykiardopoulos), Athens: Gnosi.
Ilia, E. (1999). Teachers in hyper realistic games. Ekpaideutiki Rota, 5, 6-11.
Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Kotopoulos, T. (2012). The “legitimacy” of creative writing, KEIMENA, 15, http: //keimena.ece.uth.gr
Lakoff, G. & Johnson, M. (2003). Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press.
Poslaniek, K. (1992). To give children the Appetite for Reading (trans. St. Athini), Athens: Kastaniotis
Rodari, G. (2003). Grammar of Fantasy (trans. G. Kasapidis), Athens: Metaixmio.
Sgouroudi, D. (2003). Metaphor and its contribution to Language. Athens: Kritiki.
