Sprachlernstrategien im Fremdsprachenunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

In der heutigen Gesellschaft der Information und der ultimativen Kommunikation, ist es von höchster Bedeutung außer Wissen vor allem Sprachen zu beherrschen, weshalb auch sehr viele Menschen Fremdsprachen lernen. Diese Tendenz ist leicht ablesbar, zum Beispiel am Unterricht von Fremdsprachen schon in der Grundschule, oder an den ansteigenden Zahlen der Fremdsprachenlerner während des Studiums bzw. während des Berufslebens. Diese zweite Gruppe lernt Fremdsprachen aus eigenem Antrieb, um bessere Berufs- bzw. Aufstiegsmöglichkeiten zu haben. In der Schule jedoch wird das Fremdsprachenlernen manchmal als notwendiges Übel seitens der Schüler aufgefasst, wobei Motivation und Lernlust, sowie Unterrichtsbeteiligung stagnieren. Es ist also kein Geheimnis, dass sich Lehrer mit verschiedenen Lernertypen auseinandersetzen müssen. Darum sind auch verschiedene Lernstrategien entwickelt worden, die je nach den Bedürfnissen des Einzelnen angewandt werden können. In dieser zweiten Hausarbeit werden die Sprachlernstrategien skizziert werden, und der Versuch unternommen werden, ihre Wichtigkeit für den Fremdsprachenunterricht aufzuzeigen. Im Anschluss werden die eigenen, bevorzugten Lernstrategien aufgezeigt werden.

1. Sprachlernstrategien

Ehnert und Möllering (2001:49) verstehen unter Sprachlernstrategien „die Methoden und Techniken, die Lerner anwenden, um den Spracherwerbsprozess für sich möglichst effektiv zu gestalten.“ Sie unterteilen die Sprachlernstrategien in metakognitive Strategien, kognitive Strategien und soziale Strategien. Die Autoren Bimmel und Rampillon (2000:196) interpretieren Sprachlernstrategien als „Pläne, die jemand im Kopf hat, um ein Ziel zu erreichen“. Ihrer Ansicht nach wenden Fremdsprachenlernende Lernstrategien an, „um eine Fremdsprache möglichst erfolgreich zu lernen“. Sie unterteilen in zwei große Kategorien: die direkten (kognitiven) Strategien und die indirekten Strategien. Dabei betonen sie, dass Lernstrategien von Lerntechniken und Sprachgebrauchsstrategien abzugrenzen sind.

Storch (1999:21f) benutzt den Begriff „Lernerstrategien“, die er als „sowohl individuelle als auch allgemein gültige Verfahren des Informationserwerbs“ definiert und fasst darunter Lernstrategien und Kommunikationsstrategien zusammen[1].

1.1. Direkte und indirekte Lernstrategien

Den Autoren Bimmel und Rampillon (2003:64ff) zufolge, auf die sich die folgende Darstellung der Einteilung und Kategorisierung der Lernstrategien stützt, lassen sich Lernstrategien in direkte und indirekte Strategien einteilen. Die gleiche Einteilung ist auch bei Storch[2] (1999:22) zu finden.

Die direkten Lernstrategien sind diese Strategien, die sich direkt mit dem Lernstoff befassen. Dabei geht es um die Strukturierung, Verarbeitung und Speicherung des Gelernten, so dass Gelerntes „gut behalten und abgerufen werden kann“ (Bimmel/Rampillon, 2003:64). Die direkten Lernstrategien lassen sich unterteilen in:

• Gedächtnisstrategien, die zum Einsatz kommen, um neue Informationen im Gedächtnis so zu speichern, dass sie fortan jederzeit abrufbar sind, zum Beispiel Assoziationen bilden, Kontexte erkennen, oder „sprachliche Phänomene in immer größer werdenden Abständen und in jeweils neuen Kontexten wiederholen. (Storch, 1999:22)
• Sprachverarbeitungsstrategien, die dazu beisteuern, die Fremdsprache auf multiplen Niveaus zu verarbeiten, beispielsweise zu strukturieren, zu analysieren, zu gliedern, Regeln und verschiedene Hilfsmittel anzuwenden sowie Notizen erstellen, die dann schriftlich verfasst oder mündlich vorgetragen werden können. (Bimmel/Rampillon 2003:69ff und Ehnert/Möllering 2001:50)

Die indirekten Lernstrategien befassen sich nicht mit dem Lehrstoff, sondern tragen indirekt dazu bei, dass die richtigen Voraussetzungen geschaffen werden, so dass effektives Lernen möglich ist. Sie befassen sich mit der Art und Weise, den Gefühlen und den Sozialformen des Lernens[3]. Sie lassen sich in drei Unterkategorien einteilen:

• Strategien zur Regulierung des eigenen Lernens[4] (oder Strategien des „Managers“[5]), welche Lernprozesse planen, organisieren und überwachen, z.B. verstehen, „welche Bedingungen den Lernprozess begünstigen und diese schaffen“. (Ehnert/Mölering, 2001:49)
• Affektive Strategien, die es Lernern erlauben über ihre Gefühle beim Lernen der Sprache zu sprechen und helfen, Angstgefühle, Hemmungen und Stress abzubauen. (Storch, 1999:22)
• Soziale Strategien betreffen das soziale Verhalten. Sie werden eingesetzt, um mit anderen Kursteilnehmern zusammenzuarbeiten, zu üben oder Hilfe bei anderen Mitschülern zu suchen. (Ehnert / Möllering, 2001:51 und Bimmel / Rampillon 2003:74)

Bimmel und Rampillon (2003:74f) unterscheiden ferner die Sprachgebrauchsstrategien[6], die hauptsächlich beim kommunikativen Gebrauch Anwendung finden. Dabei sollen die Lerner alle ihnen zur Verfügung stehenden Mittel anwenden, wie zum Beispiel Mimik, Gestik, Themenwechsel, Einsatz der Muttersprache, damit die Kommunikation nicht abbricht bzw. gelingt.

2. Lernstrategien und Lerntechniken

In der Fachliteratur gibt es eine Fülle von angewandten Begriffen, die mehr oder weniger das Gleiche ausdrücken[7]. Dabei tauchen sowohl der Begriff Lernstrategie als auch der Begriff Lerntechnik auf. Rampillon (1998:14f) unterscheidet und definiert den Begriff «Lerntechnik» als „Verfahren, die von den Lernenden ausgehen und die von ihnen absichtlich und planvoll angewandt werden, um das fremdsprachliche Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren.“ Und «Lernstrategien» sind „eine Folge von Operationen … bei denen unterschiedliche Lerntechniken zusammenwirken, um das Lernen synergetisch zu fördern“. Auch Becker (2001:49) beschreibt Lerntechniken als einfache Fertigkeiten, wie z.B. das Nachschlagen oder die Anlegung einer Lernkartei, und vertritt die Ansicht, dass «Lernstrategien» umfasendere Zielsetzungen haben.

3. Lernstrategien und ihre Signifikanz für den Fremdsprachenunterricht

„Hauptziel des Vermittlungsprozesses von Lernstrategien sollte es sein, den Lerner zum autonomen Lernen zu befähigen und ihn seine eigenen Lernstrategien entdecken zu lassen“ (Düwell in Storch, 1999:22). Storch (1999:22) betont, dass der Grundgedanke der Lernstrategien mit der Lernerorientierung und dem autonomen Lernen verbunden ist, und dass eines der Ziele des Unterrichts-  bzw. Lernprozesses es ist, die Lerner zu aktiven Mitgestaltern des Unterrichtsgeschehens zu machen. Ähnlich argumentieren Ehnert / Möllering (2001:51), nach denen es eine Aufgabe des FSU ist, den Lernern Lernstrategien „aufzuzeigen und sie zu ermutigen, die für ihre Situation effektivsten zu gebrauchen“. Da es aber verschiedene Lernertypen gibt, ist es offensichtlich, dass nicht jede Strategie für jeglichen Lerner geeignet oder gleichermaßen wirkungsvoll ist. Huneke und Steinig (2005:19) gehen von drei „Lernstilen“ aus: visuelle, auditive und kinästhetische Lernstile, bemerken aber auch gleichzeitig, dass  „Mischtypen“ sehr oft vorkommen, jedoch mit deutlicher Präferenz zu einem Lernstil. Bimmel und Rampillon (2003:18f) sprechen von „Lernertypen“ und verstehen darunter unterschiedliche Lernmuster, die „seitens der Lerner sowohl die Planung des Lernprozesses, die Verarbeitung des neuen Lernstoffes sowie die Bewertung der Lernergebnisse und Lernprozesse prägen“

Es ist also ersichtlich, dass es von großer Signifikanz ist, den Lernern die verschiedenen Lernstrategien aufzuzeigen, ihnen dabei zu helfen, die für sie am besten geeignete zu erkennen und sie anzuwenden, damit sie Schritt für Schritt zum autonomen Lernen geführt werden. Doch ist autonomes Lernen nicht uneingeschränkt. Es gibt sehr viele Variablen des Unterrichts über die nachgedacht werden muss, wie sehr richtig Bimmel und Rampillon (2003:33f) aufzeigen. Einschränkungen sind beispielsweise die einzuhaltenden Lehrpläne oder die vorgegebenen Lehrbücher. Darüber hinaus führen Lernstrategien nicht automatisch zum autonomen Lernen. Es gilt, sich Gedanken über fundamentale Prinzipien der Lehr- und Lernprozesse zu machen, wie z.B. Veränderungen im Umgang mit Lehrbüchern, Harmonisierung der verschiedenen Bedürfnisse der unterschiedlichen Lernertypen, Bewusstmachung der unterschiedlichen Lernstile und Lerngewohnheiten, Veränderungen der Lerner- und Lehrerrolle, um nur einige zu erwähnen.

4. Wichtige und effektive Lernstrategien für den DaF-Unterricht

Jeder Lehrer hat seine eigenen Präferenzen, was seinen Unterricht betrifft, die Mittel, die er dafür einsetzt, den Lehrstil, den er wählt und die Art und Weise der Kommunikation gegenüber seinen Schülern. Nicht anders ist es mit den Lernstrategien. Der Schreibende persönlich findet die sozialen Lernstrategien besonders wichtig, und stuft sie als Priorität eins ein. Eine Klasse besteht zwar aus einzelnen Schüler-Individuen, doch nur zusammen können alle von den jeweiligen Stärken der Einzelnen profitieren. Die Partner- und Gruppenarbeit in der Klasse führt mitunter auch dazu, dass sich die verschiedenen Kursteilnehmer besser kennen lernen, so dass gegenseitiger Austausch und partnerschaftliche Hilfe größtenteils gewährleistet ist[8]. Von den affektiven Lernstrategien ist die Reduktion von Stress und Angstgefühlen ebenfalls besonders wichtig. Die von Bimmel / Rampillon (2003:66) aufgeführten Beispiele des Musik Hörens und des Lachens praktizierte der Schreibende seit der Gründung seiner eigenen Sprachschule in Form von Abspielen von Musik-CD’s der größten Komponisten der klassischen Musik[9]. Das Lachen im Unterricht, welches sehr leicht hervorgerufen werden kann, lockert das Unterrichtsklima und hilft sicherlich Ängste abzubauen. Die Sprachverarbeitungsstrategien sind im ganzen als wichtig einzustufen, ob es nun um das Strukturieren geht, oder um das Analysieren und die Anwendung der Regeln. Hier darf jedoch die Vorliebe des Schreibenden für den Sprachvergleich hervorgehoben werden. Sowohl der Vergleich der deutschen Sprache mit der Muttersprache Griechisch auf der grammatisch-syntaktischen Ebene, oder der direkte Vergleich und die Gegenüberstellung der germanischen Sprachen ‚Deutsch’ und ‚Englisch’ auf der semantischen Ebene hat eine Doppelfunktion: Einerseits nimmt er die Angst vor der „unbekannten“ Sprache Deutsch, andererseits eröffnet er Dimensionen der Denk- und Arbeitsweise für die Schüler, die ihnen auf vielen anderen Wissensbereichen hilfreich sein werden. Das Üben in der Klasse ist ebenfalls wichtig, vor allem in Verbindung mit den jeweils gegebenen Sozialformen in der Klasse.

Bei vielen Schülern hat der Schreibende, vor allem in Bezug auf das Thema ‚Hausaufgaben’, darauf aufmerksam machen müssen, dass es keine Sünde ist, ein Wörterbuch zu verwenden oder gar eine Grammatik aufzuschlagen.

Was die Gedächtnisstrategien betrifft, empfindet der Schreibende die von Bimmel / Rampillon (2003:65) verwendete Formulierung der Herstellung mentaler Bezüge ebenfalls als wichtig. Der Aufbau von Assoziationen, die Bildung von Wortgruppen oder die Visualisierung anhand eines Wortigels, sowie der Einsatz von Bildern – pragmatisch oder mental – können durchaus als Meilensteine in der Herausbildung der persönlichen Strategien des einzelnen Schülers gesehen werden.

Dass diese Lernstrategien hervorgehoben wurden beruht auf die persönlichen Lehrerfahrungen der Schreibenden und soll keinesfalls bedeuten, dass alle anderen minderwertig sind. Je nach Lernertyp und Lernstil sind sie natürlich genauso signifikant, wie die oben erwähnten.

5. Zusammenfassung

In dieser zweiten Hausarbeit im Rahmen des Postgraduiertenstudiums in Deutsch als Fremdsprache der Studieneinheit „Unterrichtsplanung- gestaltung– und evaluation“ sind Definitionen für den Begriff „Lernstrategien“ dargelegt worden. Die Lernstrategien wurden detailliert dargestellt und ihre Signifikanz für den Fremdsprachenunterricht aufgezeigt. Ferner wurden die persönlichen Präferenzen des Schreibenden betreffs der Lernstrategien aufgelistet.

 Literaturverzeichnis

Becker, Georg (2001):  Unterricht planen – Handlungsorientierte Didaktik Teil I, Weinheim und Basel: Beltz

Bimmel, Peter / Rampillon, Ute (2003): Lernerautonomie und Lernstrategien, Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Langenscheidt

Ehnert, Rolf / Möllering, Martina (2001): Unterrichtsplanung,  –gestaltung  und –evaluation. Band B. Patra: EAP

Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen, Goethe-Institut, unter: http://www.goethe.de/z/50/commeuro/404.htm

Huneke, Hans-Werner / Steinig, Wolfgang (2005): Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Berlin: Schmidt (Grundlagen der Germanistik, Band 34).

Rampillon, Ute (1998): Lernen leichter machen – Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber

Storch, Günther (2001): Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München: Fink.

[1] Storch (1999:21) betont aber auch die Signifikanz der Unterscheidung zwischen Lernstrategien und Kommunikationsstrategien, obwohl es keine fixen Trennlinien zwischen ihnen gibt.

[2] Storch unterteilt die direkten Strategien in drei Unterkategorien: gedächtnisstützende Strategien, kognitive Strategien und Kompensationsstrategien

[3] Vgl. Bimmel/Rampillon (2003:64)

[4] Ehnert und Möllering (2001:49) wie auch Storch (1999 :22) gebrauchen den Begriff «metakognitive Strategien»

[5] Vgl. Bimmel/Rampillon (2003:71)

[6] Auch Kompensationsstrategien (nach Storch, 1999:21) oder Kommunikationsstrategien (nach dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen) genannt.

[7] Vgl. Bimmel / Rampillon (2003:54)

[8] Einer der Gründe, weshalb die Sitzordnung der Klassen bei der Sprachschule des Schreibenden in Form der „Tafelrunde“ aufgestellt wurde.

[9] Hauptsächlich aus dem deutschsprachigen Raum, wie Mozart, Beethoven, Brahms, Schubart, Strauß

Diese Arbeit wurde im Januar 2006 verfasst und bei Prof. Dr. E. Vretta-Panidou im Rahmen des Postgraduiertenstudiums der EAP Universität Patras eingereicht.