Die Auswertung landeskundlicher Inhalte im Lehrwerk „Luftballons“ anhand ausgewählter Kriterien

Inhaltsverzeichnis

 

0. Einleitung 3
1. Landeskunde und ihre Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht 3
1.1. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Landeskunde 4
2. Zur Signifikanz der Evaluierung von Lehrwerken 5
2.1. Kriterien zur Analyse von Lehrwerken 6
2.2. Ausgewählte Kriterien zur Lehrwerkanalyse 6
3. Analyse des Lehrwerks „Luftballons“ 8
3.1. Pro 8
3.2. Contra 9
4. Fazit 9
   

 

  1. Einleitung

Fremdsprachenlernen bedeutet weit mehr als nur die Sprache lernen. Denn zum Sprachenlernen gehören auch landeskundliche Inhalte, besonders in der heutigen Zeit, da die Tendenzen in der Didaktik den Weg zum interkulturellen Lernen weisen. Landeskunde ist ein wichtiger Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts und kann dazu beitragen, fremde Menschen für das Land und seine Menschen zu begeistern. Dass dadurch auch ein Schritt zum engeren Zusammenwachsen getan wird, ist nicht zu bestreiten. In dieser dritten Hausarbeit wird die Bedeutung der Landeskunde für den Fremdsprachenunterricht angesprochen, die Signifikanz der Evaluierung von Lehrwerken dargelegt, die Kriterien für die Beurteilung von Lehrwerken angeschnitten, die eigenen bevorzugten Kriterien behandelt, und anhand dieser das Lehrwerk „Luftballons“ evaluiert werden.

  1. Landeskunde und ihre Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht

Jung (2003:108) fasst unter dem Begriff Landeskunde „Kenntnisse, Wissen über und Verständnis für geographische, politische, wirtschaftliche und soziale sowie kulturelle Gegebenheiten eines Landes, seine Menschen und deren Verhaltensweisen“ zusammen. Huneke und Steinig (2005:67) sind der Ansicht, dass Landeskunde mitunter dazu beitragen kann, das Interesse und die Motivation am Sprachenlernen zu steigern, wenn es gelingt, „Menschen, ihre Kulturen und ihre Länder … näher zu bringen und vertrauter zu machen“. Und dies nicht nur, damit konkrete gesellschaftliche Phänomene leichter verstanden werden können, wie zum Beispiel der „fünf-Uhr-Tee“ der Engländer oder „Kaffee und Kuchen“ der Deutschen, sondern auch um vorherrschende, fast fossilierte Vorurteile abzubauen. Es wird heutzutage die Ansicht[1] vertreten, dass man durch Landeskunde die authentische Kommunikation fördert, da die Alltagskultur in den Vordergrund der kommunikativen Handlungen gerückt ist. Besonders bei Treffen junger Erwachsener aus verschiedenen Ländern und Kulturen ist es viel einfacher ins Gespräch zu kommen, da heutzutage – auch im Rahmen der Globalisierung – Themen vorherrschen wie Musik, Film, Sport. Der Musiksender MTV oder Stars[2] wie der Formel-1 Weltmeister Michael Schuhmacher, Fußballstars wie Ronaldinio oder Ballack, Kinostars wie Tom Hanks, Harrison Ford oder Mel Gibson, sowie Popstars wie Eminem, oder Madonna sind nicht nur sehr populäre Gesprächsthemen unter jungen Erwachsenen[3], sondern sicherlich Gesprächsanlässe. Somit wird ersichtlich, dass Landeskunde ein Eckpfeiler des Fremdsprachenunterrichts ist.

Jedoch ist heute Landeskunde nicht mit Inhalten gleichzusetzen, die sich ausschließlich auf Deutschland beziehen. Deutsch wird schließlich nicht nur in Deutschland gesprochen, sondern auch in Österreich, großen Teilen der Schweiz, Liechtenstein, Luxemburg in einigen westlichen Regionen Belgiens. Dieses Grundprinzip ist Bestandteil der ABCD-Thesen[4] nach denen „Landeskunde … sich exemplarisch und kontrastiv auf den deutschsprachigen Raum mit seinem nicht nur nationalen, sondern auch regionalen und grenzübergreifenden Phänomenen“ bezieht[5]. So können beispielsweise Begrüßungsformen wie „Servus“ oder „Grüezi“ als eine willkommene landeskundliche Anreicherung angesehen werden.

 

  • Interkulturelles Lernen und interkulturelle Landeskunde

Der Begriff „interkulturelles Lernen“ ist in den letzten Jahren sehr intensiv diskutiert worden und die meisten Wissenschaftler, Lehrer und Bildungspolitiker sind der Ansicht, dass „interkulturelles Lernen Inhalt unserer Schulwirklichkeit werden muss“ (Hölscher, 1994:9). Eine Schule, in der es möglich ist, Erfahrungen mit anderen Kulturen zu machen, seine eigene Herkunft und Kultur aber nicht abzulegen braucht, um anerkannt zu werden, ist ein Ort, der nur positiv stimulieren kann. Der große Vorteil interkulturellen Lernens liegt darin, dass davon Schüler gleichermaßen gewinnen können: „Sie lernen Menschen anderer Kulturen akzeptieren, nicht nur auf der Ebene des Verstehens, auf der Basis von Gemeinsamkeiten und Anpassung, sondern durch … die Kenntnis von Unterschiedlichkeiten, auch von Trennendem. Erst hier beginnt Toleranzfähigkeit“ (Hölscher, 1994:9f). Storch (1999:287) zufolge ist der interkulturelle Ansatz der Landeskunde eine Erweiterung des kommunikativen Ansatzes, wobei die interkulturellen Aspekte „ein integraler Bestandteil des Unterrichts“ sind. Ferner zeigt Storch die Wichtigkeit des interkulturellen Lernens auf, da mit der Auseinandersetzung mit dem Fremden „ein Denkprozess in Gang gesetzt werden kann, der fremd- und eigenkulturelle (Vor-)Urteile und Stereotypen durchsichtig macht und aufbricht“. Der Rahmen dieser Arbeit ist zu beschränkt, um die große Bedeutung der interkulturellen Landeskunde aufzuzeigen, doch wie Bichele / Padrós (2003:146) bemerken, soll interkulturelle Landeskunde Lernende „befähigen, sich in anderen Kulturen besser zu orientieren“. Denn im Grunde genommen ist jeglicher Fremdsprachenunterricht auch gleichzeitig Kulturunterricht[6]. Und die Schlüsselfunktion liegt beim Lehrenden.

 

  1. Zur Signifikanz der Evaluierung von Lehrwerken

Sehr oft stehen Lehrkräfte vor der Entscheidung der Wahl eines neuen Lehrwerkes für ihre Kurse – oder sie müssen ein ihnen vorgegebenes Lehrwerk evaluieren, da sie es niemals für ihren Unterricht gebrauchen würden. Um dies aber durchführen zu können, existieren Kriterienkataloge anhand derer, Lehrwerke ausgewertet werden können. Natürlich wird ein erfahrener Lehrer diese Kriterienkataloge nicht blind übernehmen, sondern unter kritischer Betrachtung und unter Berücksichtigung seiner eigenen Erfahrungen durcharbeiten, um sich schließlich für eine bestimmte Anzahl von Kriterien zu entscheiden, nach denen er das Lehrwerk evaluiert. Wie Möllering (2001:13) bemerkt, sollte ein Lehrer versuchen, ein Lehrwerk für seine „spezifische Lehrsituation zu adaptieren.“ Vorerst müssen die Rahmenbedingungen des Unterrichts analysiert werden, denn es kann sehr wohl vorkommen, dass die allgemeinen, fachübergreifenden Faktoren – wie die gesellschaftlichen Leitvorstellungen zu Schule und Schulfach – und die übergreifenden pädagogisch-didaktischen Konzepte des Landes, in dem das Lehrwerk erschienen ist, sich von denen des Landes unterscheiden, in dem das Lehrwerk eingesetzt werden soll[7].

Nach Lewandowski (1991:185) ist eine Lehrwerkanalyse sinnvoll, da dadurch ersichtlich werden kann, welche die sprachtheoretische und grammatische Konzeption ist, wie sich das Lehrwerk sprachdidaktisch orientiert und wie spezifische, methodische Teilschritte und Übungsformen lerntheoretisch begründet werden. Durch die Analyse lässt sich ein Lehrwerk „besser im Hinblick auf seine Angemessenheit und seine Effizienz für eine bestimmte Adressatengruppe einschätzen“ (Lewandowski, 1991:185)

 

2.1.  Kriterien zur Analyse von Lehrwerken

In den 70er Jahren beauftragte das Auswärtige Amt der BRD ein Gremium unter Leitung von Prof. Dr. U. Engel, die damals auf dem Markt existierenden Lehrwerke für den DaF-Unterricht zu prüfen. Die Ergebnisse dieses Auftrags sind als „Mannheimer Gutachten“ bekannt geworden. In diesen Gutachten[8] wurden Kriterien aufgelistet, an Hand derer Lehrwerke in den Bereichen „Didaktik, Linguistik und Themenplanung (Deutschlandkunde)“ (Engel, 1977:9) analysiert, geprüft und begutachtet wurden. Darüber hinaus findet man in der Fachliteratur weitere Kriterienkataloge, die der Analyse von Lehrwerken dienen, wie der Stockholmer Kriterienkatalog[9] oder die von Hermann Funk aufgelisteten Arbeitsfragen zur Lehrwerkanalyse[10].

 

2.2. Ausgewählte Kriterien zur Lehrwerkanalyse

Die Entscheidung zur Auswahl dieser zehn Kriterien beruhte hauptsächlich auf der Tatsache, dass das Lehrwerk „Luftballons“ sich an Schüler der 5. und 6. Grundschulklasse des griechischen Schulsystems richtet. Die konkrete Altersgruppe ist sowohl sehr lerneifrig als auch „offen“ gegenüber neuen, unbekannten Lernbereichen. In genau diesem Alter können Vorurteile abgebaut und die Horizonte dermaßen erweitert werden, dass diese Kinder den Herausforderungen einer multikulturellen Zukunft gewappnet entgegentreten können. Es muss an dieser Stelle hervorgehoben werden, dass zuerst die Kriterien zusammengestellt wurden, ohne dass im Vorfeld eine detaillierte Bearbeitung des Lehrwerks erfolgt war. Somit soll die Objektivität dieser Arbeit gewährleistet sein. Die Kriterien wurden aus allen oben aufgeführten Kriterienkatalogen ausgesucht und folgendermaßen formuliert:

  1. Gibt es Personen, mit denen sich die Schüler identifizieren können?
  2. Wird das Leben in Schule, Familie und Freizeit thematisiert?

III.       Enthält das Lehrwerk Karten, Fotos zur Darstellung des deutschsprachigen Raumes?

  1. Bilden Zeichnungen bzw. Fotos Sprechanlässe und Verstehenshilfen in Bezug auf Texte?
  2. Werden Feste, Sitten und Gebräuche vorgestellt?
  3. Bietet das Lehrwerk die Möglichkeit sich über Feste, Sitten und Gebräuche im eigenen Land zu äußern?

VII.      Sind die gewählten Situationen, Sprachhandlungen und Kommunikationsräume alltagssprachlich angemessen?

VIII.     Sind die Informationen aktuell/veraltet?, sachlich, richtig/fehlerhaft?

  1. Kulturräume (Kunstbauten, Denkmäler, Wahrzeichen usw.)
  2. Summieren sich die Mitteilungen des Lehrwerks zu einem Deutschlandbild?

Das erste Kriterium wurde gewählt, da es für kleine Kinder wichtig ist, sich mit einer Hauptfigur aus ihrem Lehrwerk identifizieren zu können. Somit macht das Lernen mit dem konkreten Buch mehr Spaß, was motivierend ist und bessere Leistungen in Aussicht stellt. Ebenfalls ist es für kleine Kinder besonders wichtig, eine Welt kennen zu lernen, die ihrer eigenen ähnlich sein könnte (K II)[11]. Auch hier spielt der Faktor der Identifizierung eine große Rolle, aber hier erscheinen auch erste Unterschiede, was die kleinen Schüler unter richtiger Führung zum Nachdenken anspornen kann. Für Kinder im Grundschulalter spielen optische Reize wie Farben, Fotos und Bilder eine besonders wichtige Rolle (K III und IV). Und da sie gerade im Fremdsprachenunterricht mit neuen Informationen konfrontiert werden, müssen diese optisch angereichert und untermauert sein. Mit Hilfe der Kriterien V und VI können Ähnlichkeiten oder Unterschiede zwischen den Ländern und den Kulturen aufgezeigt werden, was zu einem kulturellen Austausch führen kann, der sicherlich für die Schüler eine Bereicherung ist. Wichtig für das Erlernen von Fremdsprachen erscheint heute die Fähigkeit, sich in der neuen Sprache in diversen Alltagssituationen auszudrücken (K VII). Kriterium VIII ist insofern wichtig, dass man es heute mit modernen kleinen Menschen zu tun hat, die im Rahmen der neuen weltweiten Jugendkultur sehr schnell[12] an Informationen über Zustände in anderen Ländern herankommen. Deshalb muss ein Lehrwerk auf dem neuesten Stand sein. Wichtig erscheint es dem Schreibenden, dass Schüler Kulturdenkmäler erkennen lernen. So wie die Akropolis von Athen für neun von zehn Befragten „das griechische Kulturdenkmal“ ist, sollten Schüler, die Deutsch lernen, auch deutsche Kulturdenkmäler auf Anhieb erkennen können[13]. Das letzte Kriterium wurde aus dem Mannheimer Gutachten übernommen, da doch für die meisten Kinder in Griechenland die Begriffe Deutsch und Deutschland identisch sind.

  1. Analyse des Lehrwerks „Luftballons“

Die Analyse des Lehrwerks erfolgte aufgrund der auserwählten Kriterien und war objektiv und völlig unvoreingenommen. Jeglicher Vergleich mit anderen Lehrwerken für diese Altersstufe wurde ausgeschlossen und die Evaluierung erfolgte mit offenen Horizonten.

 

3.1. Pro

In der Lektion 1 des Buches (S.9) werden einige Schüler vorgestellt, wie z.B. Thomas oder Christine, welche die jungen Grundschüler bis Lektion 2 begleiten. Sehr leicht könnten sich mit ihnen die Schüler identifizieren, da fast identische Figuren auch in anderen Lektionen zu sehen sind, jedoch mit anderen Namen, wie auf Seite 31 in der dritten Lektion. Die Thematisierung des Themas „Familie“ erfolgte sehr gelungen in Lektion neun, dargestellt durch eine Mischehe zwischen einem Griechen und einer Deutschen. Dabei erwirkt man – eher unterbewusst – einen kulturellen Austausch. Dies wird auch durch die Darstellung der Kleinfamilie auf Seite 60 und die der Großfamilie auf Seite 61 erzielt. Was die Darstellung des deutschsprachigen Raumes betrifft, kommt diese gut zum Vorschein, beispielsweise auf Seite 17 in der zweiten Lektion, wo im Klassenbild eine Landkarte an der Wand zu erkennen ist, auf der die deutschsprachigen Länder abgebildet sind. Ebenso sind die DACH-Länder auf Seite 43 neben Griechenland zu sehen, sowohl Wahrzeichen wie das Brandenburger Tor, der Parthenon, der Eifelturm und Big Ben. Diese Dimension erfährt ihren Höhenpunkt in Lektion fünf, die Europa gewidmet ist. Dort erscheinen die deutschsprachigen Länder in einem großen europäischen Rahmen integriert.

Besonders schön ist das Layout des Buches, das durchgehend farbig und mit Bildern, Zeichnungen und Fotos durchsetzt ist, die die kleinen Texte unterstützen und sicherlich zum Lernen anregen und motivieren. Die im Buch enthaltenen Informationen sind aktuell und sachlich, und das „coole“, moderne Auftreten der verschiedenen Figuren lässt eine gewisse Identifizierung zu. Ferner erlaubt das Lehrwerk die Bildung eines Deutschlandbildes, nicht nur wegen der verschiedenen Bilder, Fotos und Zeichnungen, sondern auch zum Beispiel anhand der Darstellung des Frühstücks (Lektion 11 S. 74ff), oder der Schultüte bei der Einschulung (Lektion 12 Seite 83) sowie des Oktoberfestes (Seite 100).

3.2. Contra

Als nicht positiv zu bemerken ist, dass es keine „Protagonisten“ im Buch gibt, die durch das ganze Lehrbuch führen könnten, beispielsweise zwei Jungen und zwei Mädchen – die eine eventuelle Vorbildfunktion haben könnten. Zu erwähnen ist ferner, dass Sitten und Gebräuche überhaupt nicht dargestellt sind. Sicherlich ist das Alter der Schüler zu jung, um ausgiebig diese Themen darzustellen, doch könnte man beispielsweise bei der Einführung der Farben auf das Ostereiersuchen der Kinder im Garten zurückgreifen, das im deutschsprachigen Raum bis heute intensiv gepflegt wird. Erwähnenswert ist ebenfalls, dass im Lehrwerk aktuelle, von Anglizismen geprägte Sprechakte der deutschen Jugend von heute vermieden wurden, wie „cool“ oder „hi“.

 

  1. Fazit

Das Lehrwerk „Luftballons“ ist im Großen und Ganzen ist recht beachtlicher Versuch griechischer Lehrwerksautoren ein Lehrwerk zu kreieren, welches nach Maß auf den durchschnittlichen Schüler des griechischen Schulsystems geschneidert erscheint. Im Sinne seiner Erschaffer muss wohl die Regionalität der Daf-Lehrwerke ausschlaggebend gewesen sein. Es ist ein außergewöhnlich erfolgreicher Versuch der Etablierung in einem schwierigen Markt, in dem sehr viele Vorurteile herrschen und diverse Verlage durch konkrete Marketingstrategien versuchen, sich auf dem Markt zu behaupten. Das Lehrwerk hat ein interkulturelles Konzept und bettet die deutschsprachigen Staaten in einen größeren europäischen Rahmen ein. Das kann bei den kleinen Schülern und morgigen Bürgern Griechenlands, also Europas, nur positive Auswirkungen haben, denn sie müssen lernen, dass man heutzutage durch die gesellschaftspolitischen Entwicklungen mit Menschen aus anderen Kulturkreisen zusammenleben muss. Auch kann es nur von Vorteil sein, schon im kleinen Alter zu lernen, dass es Menschen gibt, die anderes sind als wir, so dass überhaupt keine Vorurteile entstehen können. Schließlich hat die Schule auch dazu beizutragen, den Schülern nicht nur Wissen zu vermitteln, sondern auch zu Ihrer Erziehung beizusteuern. Versagt die Schule in ihren Aufgaben, kann die nächste Generation nicht besser werden als die heutige. In diesem Sinne haben die Erschaffer von „Luftballons“ eine hervorragende Arbeit geleistet.

Literaturverzeichnis

 

Biechele, Markus / Padrós Alicia (2003): Didaktik der Landeskunde. Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Langenscheidt

Engel, Ulrich u.a. (1977): Mannheimer Gutachten zu Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache. Band 1. Mannheim: Groos

Engel, Ulrich u.a. (1979): Mannheimer Gutachten zu Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache. Band 2. Mannheim: Groos

Huneke, Hans-Werner / Steinig, Wolfgang (2005): Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Berlin: Schmidt (Grundlagen der Germanistik, Band 34).

Hölscher Petra (Hrsg.) (1994): Interkulturelles Lernen. Projekte und Materialien für die Sekundarstufe I. Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor

Jung, Lothar (2003): 99 Stichwörter zum Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber

Kast, Bernd / Neuner Gerhard (1996): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Unterricht. Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Langenscheidt

Kounalaki, Mary (Hrsg.) (2005): Luftballons – Lehr- und Arbeitsbuch. Heraklion: Kounalaki

Lewandowski, Theodor (1991): Deutsch als Zweit- und Zielsprache. Handbuch zur Sprachförderung. Trier: Wissenschaftlicher Verlag

Möllering, Martina (2001): Unterrichtsplanung,  –gestaltung  und –evaluation.

Band C. Patra: EAP

 

[1] Vgl. Huneke / Steinig (2005:70) und Jung (2003:109)

[2] Der Schreibende machte eine Umfrage in der Europäischen Schule Frankfurt unter den Schülern und diese Namen waren die am meisten erwähnten für die Themen Musik, Film und Sport.

[3] Unter den Schülern der ESF sind in diesem Schuljahr 24 Nationen vertreten.

[4] In: Biechele, Markus / Padrós Alicia (2003): Didaktik der Landeskunde. Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Langenscheidt

[5] Biechele / Padrós (2003:157)

[6] Vgl. Stoch (1999:288f), Huneke / Steinig  (2005:67f) und Biechele / Padrós (2003:92f)

[7] Vgl. Möllering (2001:22f)

[8] Er erschienen zwei Gutachten: 1977 das erste und 1979 das zweite, welches auf die hervorgerufenen Reaktionen seitens der Lehrwerkautoren einging und inzwischen neu erschienene Lehrwerke prüfte.

[9] Vgl. Kast und Neuner (1996:100ff)

[10] Vgl. Kast und Neuner (1996:105ff)

[11] K steht für Kriterium.

[12] Hauptsächlich durch das Fernsehen und das Internet.

[13] Genau wie der Eifelturm für Paris charakteristisch ist oder der Big Ben für London, und die die meisten Griechen auch so erkennen.

Diese Arbeit wurde im März 2006 verfasst und bei Prof. Dr. E. Vretta-Panidou im Rahmen des Postgraduiertenstudiums der EAP Universität Patras eingereicht.

 

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