Ιστολόγιο Ομάδας "Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί"

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΗΜΕΡΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

Μια «οικολογική» προσέγγιση στο έργο του ΗΛΙΑ ΒΕΝΕΖΗ,
περιοδικό Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ. 12, Αθήνα, 1997, σσ. 84-95 .

Στα λογοτεχνικά πεζογραφήματα του Βενέζη συναντάμε πλήθος αναφορών στο φυσικό, πολιτισμικό και κοινωνικό περιβάλλον των ηρώων του. Μια προσέγγιση του έργου του που θα φιλοδοξούσε να χαρακτηριστεί “οικολογική” θεωρούμε ότι θα πρέπει καταρχάς να επισημάνει αφηγηματικά σημεία που περιλαμβάνουν περιγραφές τοπίων, φυσικών φαινομένων, φυσικών και πολιτισμικών στοιχείων, εθίμων, επαγγελματικών δραστηριοτήτων, καθημερινών συνηθειών κλπ. Τα παραπάνω σημεία μπορούν από τη μια μεριά να αντιμετωπιστούν ως αυτούσια αποσπάσματα που μεταδίδουν οικολογικές πληροφορίες. Η χρησιμότητα τους στην περίπτωση αυτή θα είναι ασφαλώς πολλαπλάσια, αν απευθυνθούν σε παιδιά, καθώς η λογοτεχνική φύση των αποσπασμάτων εγγυάται τη ζωντάνια, την αμεσότητα και την πρωτοτυπία της περιγραφής και συνεπώς εξασφαλίζει το αναγνωστικό ενδιαφέρον. Από την άλλη μεριά, αυτού του είδους τα αφηγηματικά σημεία μπορούν να μελετηθούν ως αναπόσπαστα μέρη του λογοτεχνικού κειμένου, που επιτελούν συγκεκριμένες λειτουργίες και εξυπηρετούν ορισμένους αφηγηματικούς στόχους στην αναγνωστική διαδικασία.
Οπωσδήποτε, όμως, μια προσέγγιση που θα σταματούσε ως εδώ θα αδικούσε υπερβολικά το Βενέζη, γιατί θα αγνοούσε τα σημαντικότερα δεδομένα. Η παρουσία της φύσης είναι συνεχής και πολύπλευρη στο έργο του. Η συμμετοχή φυσικών στοιχείων και όντων στις τραγικές στιγμές και στον εσωτερικό κόσμο των αφηγηματικών προσώπων, η πρωταρχική θέση της φυσικής διάστασης της ανθρώπινης ύπαρξης, η απόλυτη εξάρτηση των ηρώων από το φυσικό παράγοντα, η ουσιαστική αλληλεπίδραση και επικοινωνία τους με το φυσικό κόσμο, η ισορροπία και η εμπιστοσύνη που χαρακτηρίζουν τις σχέσεις τους μαζί του, μαρτυρούν τη βαθύτατη οικολογική συνείδηση του Βενέζη. Ταυτόχρονα τα στοιχεία αυτά επιδρούν σημαντικά στην κατεύθυνση της οικολογικής ευαισθητοποίησης του αναγνώστη, χάρη στην υποβλητική δύναμη του έργου του.(1)

Οικολογικά αποσπάσματα

Η διαφορετική εικόνα που παρουσιάζει η φύση με την αλλαγή των εποχών γίνεται συχνά αντικείμενο περιγραφής από το Βενέζη. Έτσι αν συμπαραθέσουμε, για παράδειγμα, αποσπάσματα της Αιολικής γης που αναφέρονται στο καλοκαίρι (σ. 157), τη φθινοπωρινή εικόνα που συναντάμε στη Γαλήνη (α. 72), περιγραφές του χειμώνα και της άνοιξης από τη συλλογή Άνεμοι (σσ. 48, 85-86) κλπ., ο αναγνώστης θα αποκτήσει μια σφαιρική αντίληψη των ιδιαίτερων στοιχείων κάθε εποχής, αλλά και της κυκλικής κίνησης του χρόνου, του αέναου κύκλου της ζωής. Την παρουσία του φυσικού κόσμου στο έργο του Βενέζη συμπληρώνουν ακόμη αναφορές στην επίδραση του ήλιου πάνω στη γη και ιδιαίτερα στα φυτά (Αιολική Γη, ο. 133), στην κίνηση των σύννεφων που άλλοτε σκεπάζουν και άλλοτε αποκαλύπτουν τη σελήνη (Ωκεανός, σσ. 171-172), σε φυσικούς ήχους στην εξοχή (Αιολική Γη, α. 27). Περιγραφές φυσικών φαινομένων, όπως η βροχή (Γαλήνη, σ. 86) αλλά και η καταιγίδα (Άνεμοι, α. 72, Έξοδος, σσ. 272, 273-275, Αιολική Γη, σσ. 188, 190-191) με τους χείμαρρους και τις πλημμύρες που προκαλεί (Γαλήνη, σσ. 87-88, 91), φανερώνουν την άλλοτε ευεργετική και άλλοτε καταστροφική δύναμη του φυσικού παράγοντα. Οι εξίσου εντυπωσιακές αφηγηματικές αναφορές σε θαλασσινά (ό.π. σσ. 103,111-112) και σε ορεινά τοπία (Αιολική Γη, σ. 24) αποδίδουν εξαιρετικά την ποικιλία και την ομορφιά του γεωφυσικού χώρου στον οποίο κινούνται οι ήρωες του Βενέζη.
Καθώς οι ήρωες αυτοί ζουν σε υπαίθριους χώρους, στη συντριπτική πλειοψηφία τους απασχολούνται στους πρωτογενείς τομείς παραγωγής. Στο έργο του Βενέζη ενυπάρχουν συνεπώς πολλές επαγγελματικές ή άλλες ανθρώπινες δραστηριότητες που έχουν ριζικά διαφοροποιηθεί ή τείνουν να εξαλειφθούν στη σύγχρονη εποχή. Αγροτικές ενασχολήσεις εμφανίζουν τα αφηγηματικά πρόσωπα της Αιολικής Γης, της Γαλήνης και διαφόρων διηγημάτων κυρίως από τους Ανέμους. Βοσκούς, γουναράδες, λοτόμους, ψαράδες και παραδοσιακούς χτίστες συναντάμε συχνότατα να ασκούν τα επαγγέλματα τους στις σελίδες του Βενέζη. Οι διαδικασίες της διάνοιξης δρόμων (Γαλήνη, σσ. 215-216) και της καθέλκυσης πλοίων (Ώρα Πολέμου, σσ. 90-91) περιγράφονται επίσης συχνά από το συγγραφέα. Το κυνήγι άγριων ζώων είναι μια από τις τακτικότερες δραστηριότητες των βενεζικών προσώπων (Αιολική Γη, α. 135, 227-228) ενώ από το έργο δε λείπει ούτε το επάγγελμα του παλιού φαροφύλακα (Αιγαίο, σσ. 41-42) ούτε και η περιγραφή συνοικιακού ψιλικατζίδικου της προπολεμικής εποχής (ό.π., σσ. 98-99,103-104). Ιδιαίτερα αξιοσημείωτη είναι η παρουσίαση του ραβδοσκόπου στο παρακάτω απόσπασμα της Γαλήνης:
Τότε ο γέρος έκαμε το σταυρό του τρεις φορές, ύστερα γονάτισε κ’ έκαμε τρεις μετάνοιες, φιλώντας τη γη και προσευχόμενος. Ύστερα σηκώθηκε, πήρε το ραβδί του κι άρχισε να περπατά αργά, σαν να έψαυε, σιωπηλός, αποτραβηγμένος στον εαυτό του. Από πίσω τον ακολουθούσαν η νύφη και τα εγγόνια τον. Κάπου κάπου σταματούσε, σήκωνε το ραβδί του με τρόπο που να μην αγγίζει τη γη, κ’ έμενε εκεί, με τα μάτια του στηλωμένα επίμονα στο χώμα, περιμένοντας τη μυστηριακή απόκριση του νερού που έτρεχε, σκοτεινά, στα έγκατα. Δεν έβρισκε, και πάλι προχωρούσε.
Τέλος, κάποτε, σταμάτησε οριστικά.
Το χέρι που βαστούσε το ραβδί άρχισε να τρέμει αλαφρά. Στο σεβάσμιο πρόσωπο περιχύθηκε, τότε, ανεπαίσθητη ωχρότητα. Ήταν φανερό πόσο όλες οι δυνάμεις είχαν συγκεντρωθεί στο ίδιο σημείο. Τα χείλη του κινήθηκαν.
– Εδώ, είπε.
Και χτύπησε τη γη με το ραβδί του.
Βρήκαν τη φλέβα σε είκοσι μέτρα βάθος. (σσ. 65-66)
Εξαιρετικό βάρος αποκτά στο έργο του Βενέζη η ιδιότητα του λαθρέμπορου. Οι λεγόμενοι «κοντραμπατζήδες» είναι τα αφηγηματικά εκείνα πρόσωπα που αντιπροσωπεύουν τον ηρωισμό, τη γενναιότητα σε συνδυασμό με την ευσυνειδησία, τη μεγαλοψυχία και την ηθική (Άνεμοι, σσ. 24-26). Για παράδειγμα ο Αντώνης Παγίδας, αρχηγός των κοντραμπατζήδων στην Αιολική Γη προστατεύει πάντα τους αδύναμους, όπως το μισότρελο κυρ-Στέφανο που κοροϊδεύουν οι συγχωριανοί του (σσ. 100-103) και τους χριστιανικούς πληθυσμούς των ορεινών μικρασιατικών χωριών που διώκονται από τους Τούρκους (σ. 296). Ο Παγίδας άλλωστε παραμένει στην Ανατολή κατά την περίοδο των διωγμών, προτιμώντας να αντιμετωπίσει μόνος του τους φανατισμένους Τούρκους πολεμιστές παρά να εγκαταλείψει το νεκρό φίλο του, που βρίσκεται θαμμένος στην αιολική γη (σ. 306). Ανάλογη γενναιoψυχία και παλικαριά με αυτήν των κοντραμπατζήδων εμφανίζει στο έργο κι ο τύπος του παραδοσιακού ληστή (ό.π., σσ. 38-39,42).
Οι οικολογικές αναφορές του Βενέζη δεν εξαντλούνται, βέβαια, στα παραπάνω. Ένα πλήθος ηθών, εθίμων, λαϊκών μύθων και δοξασιών παρουσιάζονται επίσης από το συγγραφέα, προσφέροντας στον αναγνώστη πολύτιμα στοιχεία γύρω από τη δημοτική παράδοση. Ας ξεκινήσουμε από την περίπτωση της γοργόνας, της «Δέσποινας του Αιγαίου», όπως αποκαλείται (Αιολική Γη, σ. 119), που γίνεται αντικείμενο αφήγησης από πολλούς ήρωες του Βενέζη. Η αιτία της αθανασίας της, η αδιάκοπη αγωνία της για τον αδερφό της το Μεγαλέξανδρο, η απόλυτη κυριαρχία της στο θαλάσσιο κόσμο, η ανεκπλήρωτη επιθυμία του μεγάλου θεριού της θάλασσας να την παντρευτεί, η σχέση της με τους ναυτικούς παρουσιάζονται στην Αιολική Γη (σσ. 117-120), στην Έξοδο (σσ. 266-267) και στο Ώρα Πολέμου, σο. 81-83).
Εδώ θα παραθέσουμε ενδεικτικά μια εντυπωσιακή περιγραφή της μορφής της από την Αιολική Γη:
Το αγοράκι θυμάται τότε πως είδε πλάι στη μάσκα του καϊκιού, μες στη θολού¬ρα του νερού, μια ψαροουρά σα δελφινιού. Ύστερα είδε ολάκερο το ψάρι. Απ’ τη μέση κι απάνου σα να ‘χε κορμί γυναίκας. Δυο μάτια λάμπανε σα φωτιά. Το κορμί στυλώθηκε, μια, ορθό ίσαμε το κύμα κι απότομα βυθίστηκε με το κεφάλι, για να μην ξαναφανεί πια. Μαύρα μαλλιά σαν πλοκάμια χταποδιού παίξαν στον αγέρα για λίγο, όταν το κεφάλι της Γοργόνας υψώθηκε. Κ’ ύστερα τα τύλιξε, τα μαλλιά, και τα πήρε μαζί του ο αφρός. (α. 118)
Η πίστη των ναυτικών στην ύπαρξη και στη δύναμη της γοργόνας φανερώνεται στο Βενέζη ακόμη και από το γεγονός ότι αρκετοί την έχουν σχηματισμένη πάνω στο σώμα τους με την τεχνική του τατουάζ (Έξοδος, σσ. 261-261, Αιγαίο, σσ. 21, 38). Ο συγγραφέας παρουσιάζει τη σχετική διαδικασία που γίνεται από τους «σταμπαδόρους» και τονίζει το γεγονός πως οι ήρωες επιλέγουν παραστάσεις που συμβολίζουν καθοριστικά περιστατικά της ζωής τους. Για παράδειγμα το τατουάζ στο χέρι του Γραίγου στην Έξοδο αναπαριστά τον περίεργο τρόπο που γεννήθηκε (σ. 267) ενώ ο γλάρος που φτιάχνουν στο χέρι του ήρωα του «Λιος», συνδέεται με την απελευθέρωση του από τους Τούρκους (Αιγαίο, σ. 39).
Σε σχέση με τους νεαρούς ήρωες που ζουν στην Ανατολή στις αρχές του αιώνα ο Βενέζης παρουσιάζει και άλλη μια χαρακτηριστική δραστηριότητα. Πρόκειται για τον πετροπόλεμο, ένα βίαιο κι επικίνδυνο παιχνίδι, στο οποίο συχνά μερικοί τραυματίζονται θανάσιμα (Άνεμοι, σσ. 34-35, Αιολική Γη, σα. 86-87). Ο πετροπόλεμος είναι κατά το συγγραφέα ένας τρόπος μύησης των παιδιών στο ριψοκίνδυνο τρόπο που ζουν οι κοντραμπατζήδες, τα ενδοξότερα πρόσωπα στην κοινωνία της εποχής. Ο πετροπόλεμος που υποκαθιστά μια πραγματική μάχη εκπληρώνει την επιθυμία και την ανάγκη των αγοριών να χύσουν αίμα, να διακινδυνέψουν τη ζωή τους, να κατανικήσουν το αίσθημα του φόβου, προκειμένου να ανδρωθούν.
Αλλά ο πετροπόλεμος δεν είναι η μοναδική δραστηριότητα που εκφράζει το βίαιο πάθος της Ανατολής. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και το έθιμο της πάλης ανάμεσα σε δυο αρσενικές καμήλες, για τη διεκδίκηση της θηλυκιάς, που γίνεται κάτω από τον ήχο του τύμπανου σε υπαίθριο θέατρο. Όπως προκύπτει από το παρακάτω απόσπασμα της Αιολικής Γης, τα πληγωμένα ζώα υποφέρουν τρομερά, αν και αναμετρήθηκαν μόνο και μόνο για να προσφέρουν ένα απολαυστικό, διασκεδαστικό θέαμα στο κοινό:
Όταν, απότομα, τραβούν το θηλυκό απ’ τη μέση. Το σέρνουν και το κρύβουν. Τα τούμπανα σωπαίνουν μονομιάς. Γίνεται ησυχία θανάτου. Τα δυο τ’αρσενικά τ’ αφήνουν λεύτερα. Κοιτάζει το ένα τ’ άλλο. Κ’ ύστερα με βία, με λύσσα, με μανία χιμούν το ένα καταπάνω στ’ άλλο. Είναι μια πάλη φοβερή κι άγρια, είναι το κορυφωμένο ένστιχτο που λυσσά και βογκά, είναι η σκοτεινή θεότητα της Ανατολής που δεν ξέρει το μέτρο, που ξέρει μοναχά το πάθος ζυμωμένο μ’ αφρό και αίματα.
Καταματωμένα, κατατσακισμένα, πάντα άγρια, όταν ο θάνατος λίγο θα θέλει για να ‘ρθει να κατασιγάαει οριστικά το πάθος, τότε θα τα τραβήξουν τ’ αρσενικά που πάλεψαν, που χύσανε το αίμα τους, και που δεν ικανοποιήθηκαν (σσ. 172-173).
Η μονομαχία μέχρι θανάτου συνηθίζεται ανάμεσα και στους ανθρώπους της Ανατολής που συναντάμε στο Βενέζη, ως ο μοναδικός δίκαιος και έντιμος τρόπος για να λύνουν τις διαφορές τους. Έτσι ο κοντραμπατζής Αντώνης Παγίδας μονομαχεί με τον επιστήθιο φίλο του, το Γαρμπή, για να πάρει εκδίκηση για τον σκοτωμένο αδερφό του, όπως υπαγορεύει ο κώδικας τιμής της εποχής (ό.π., σσ. 299-301). Η αναφορά στο σπάσιμο του ροδιού και στους πυροβολισμούς που ρίχνονται στον αέρα, για να γιορταστεί ένα χαρμόσυνο γεγονός ή για να τιμηθεί κάποιο πρόσωπο είναι μερικά ακόμη από τα έθιμα που παρουσιάζει ο Βενέζης στην Αιολική Γη (σσ. 168, 306). Επίσης στην Έξοδο ο συγγραφέας αναφέρεται στους αναστενάρηδες (σσ. 38-39) ενώ στον Ωκεανό περιγράφει διάφορα έθιμα των λαών της Μεσογείου, όπως ένα πανηγύρι στην Αλγερία (σσ. 83-85).

Οι αφηγηματικές λειτουργίες των οικολογικών αναφορών

Είναι καιρός, όμως, να αναζητήσουμε τις αφηγηματικές σκοπιμότητες που εξυπηρετούν στο έργο του Βενέζη οι παραπάνω αναφορές στο φυσικό, το κοινωνικό και το πολιτισμικό περιβάλλον των ηρώων. Από τις αφηγηματικές λειτουργίες που επιτελούνται συχνότερα με τη χρησιμοποίηση οικολογικών στοιχείων είναι η πολύπλευρη προσέγγιση του αναγνώστη με τους ήρωες, που εξασφαλίζει την επιθυμητή από το συγγραφέα αναγνωστική στάση απέναντι τους. Στην περίπτωση αυτή περιλαμβάνεται η παρουσίαση δυο διαφορετικών τόπων στους οποίους ψαρεύουν τα πρόσωπα του «Λιος». Η μια περιοχή προσφέρει ασφάλεια στους ψαράδες, αφού βρίσκεται στα ελληνικά χωρικά ύδατα, αλλά περιέχει ελάχιστες ποσότητες ψαριού. Η δεύτερη, που περιέχει άφθονο ψάρι, βρίσκεται κάτω από τον έλεγχο των τουρκικών αρχών, οπότε είναι εξαιρετικά επικίνδυνη για τους Έλληνες που ψαρεύουν παράνομα εκεί. Με βάση την επιλογή του τόπου ψαρέματος, οι ήρωες του διηγήματος κατατάσσονται σε δυο κατηγορίες: στους συνετούς και στους ριψοκίνδυνους (Αιγαίο, σσ. 16-17). Στο ίδιο έργο ο κύριος ήρωας ζητά, όπως είδαμε, να φτιάξουν στο ανάπηρο χέρι του τατουάζ, που να παριστάνει ένα γλάρο (σ. 40). Το γεγονός αυτό υποδηλώνει (2) την απαλλαγή του νέου από το μίσος που αισθανόταν για τους Τούρκους, οι οποίοι στο παρελθόν σκότωσαν τους συντρόφους του και προκάλεσαν την αναπηρία του. Η διαφοροποίηση των συναισθημάτων του αντιλαμβανόμαστε ότι οφείλεται στη μεγαλοψυχία κάποιων Τούρκων, που, αν και τον συνέλαβαν να ψαρεύει στο “Λιος”, τον άφησαν να επιστρέψει ατιμώρητος στο νησί του, γεγονός που συνδυάστηκε από τον νέο με ένα γλάρο, τον οποίο πυροβόλησε ο Τούρκος στρατιώτης.
Αν περάσουμε στο διήγημα Άνθρωποι στο Σαρωνικό βλέπουμε πως η χαρά και η αμεριμνησία της μικρής ηρωίδας εναρμονίζεται με τη γαλήνη της φύσης γύρω της. Καθώς η σκληρή εικόνα του πολτοποιημένου κρανίου της, που ακολουθεί, εναντιώνεται πλήρως στην παραπάνω φυσική ηρεμία και ομορφιά, ο βίαιος θάνατος της μας συγκλονίζει βαθιά (Ώρα Πολέμου, σσ. 18-19). Η συμπάθεια μας είναι εξασφαλισμένη και για τον Ιταλό φαντάρο που νιώθει ευτυχισμένος στο διήγημα, επίσης χάρη στη γαλήνια φύση (ό.π., σ. 24). Συνεπώς δεν επιθυμούμε το θάνατο του που επιδιώκει προς στιγμήν ο πατέρας της Φωτεινής, για να εκδικηθεί, επειδή άλλοι Ιταλοί στρατιώτες ευθύνονται για το χαμό της.
Κι ενώ στα παραπάνω σημεία οι αναφορές του συγγραφέα στη φύση υπαγορεύουν τη στάση μας απέναντι στους ήρωες, στην Αιολική Γη ο ενθουσιασμός και η ικανοποίηση που προσφέρει στη Ντόρις η πάλη ανάμεσα στις δυο καμήλες (σ. 173) μαρτυρεί την προτίμησή της στο έντονο ερωτικό πάθος. Στο ίδιο έργο η αντίθεση ανάμεσα στους αργούς ρυθμούς της φύσης στην καλοκαιρινή ανατολή και στο γοργό καλπασμό της Άρτεμης (σ. 208) φανερώνει την οργή και την απόγνωση της μικρής ηρωίδας, επειδή ο αγαπημένος της κυνηγός βρίσκεται μάξι με τη Ντόρις στη σπηλιά εκείνη που παλιότερα είχε επισκεφτεί με την Άρτεμη.
Το τουρκικό φαγητό «αλεμάν τσορμπά», που περιγράφει ο Βενέζης στο Νούμερο 31328, καθώς το μοιράζονται οι Έλληνες αιχμάλωτοι με τους Τούρκους
στρατιώτες, συνιστά μια μορφή σύγκλισης ανάμεσα στις δυο αντίπαλες εθνότητες (σ. 193). Ο «αψύς» καυτός καλοκαιρινός ήλιος της Ανατολής εμφανίζεται να επιδρά εξίσου σε Έλληνες και Τούρκους, να τους «μελώνει», να τους «τιθασεύει», με αποτέλεσμα να «πέφτουν οι άνθρωποι – χωρίς ν’ αντιδρούν, χωρίς να πονηρεύονται, χωρίς να μισούν» (ό.π., σ. 202). Συνεπώς, εδώ η φύση παρουσιάζεται ως μια δύναμη που ενώνει τα αφηγηματικά πρόσωπα, που υπονομεύει και καταργεί τις εθνικές διαφορές τους.
Ο Βενέζης στο έργο αναφέρεται συνήθως στη φύση, δημιουργώντας αφηγηματικές αντιθέσεις ανάμεσα στην αρμονία, στη γαλήνη και στην ομορφιά της από τη μια μεριά και στην άθλια ψυχολογική κατάσταση των αιχμαλώτων ή στις θλιβερές συνθήκες διαβίωσης τους από την άλλη. Έτσι, κάπου ο συγγραφέας αναπολεί τις τρυφερές στιγμές που έζησε στο κτήμα του παππού του τα προηγούμενα καλοκαίρια, όπως περνά από εκεί αιχμάλωτος, οδηγούμενος σε στρατόπεδο στο εσωτερικό της Ανατολής (σσ. 70-71). Αλλού κάνει λόγο για τον ασυμβίβαστο με την αγωνία του λυρισμό του νυχτερινού τοπίου που φωτίζει η σελήνη (σ. 53) ή για ένα πολύχρωμο λουλούδι που άνθισε έξω απ’ το στρατόπεδο αιχμαλώτων, από το οποίο δεν μπορεί να διαφύγει ο ήρωας-αφηγητής (σσ. 222-223). Οι αντιθέσεις που εμφανίζονται όταν η τρυφερή ομορφιά της φύσης αντιπαρατίθεται στην απαίσια πραγματικότητα της αιχμαλωσίας, είναι τα συνεκτικά σημάδια του κειμένου, όπως επισημαίνει ο Τέλλος Άγρας για το Νούμερο 31328 («Ένα μεταπολεμικό βιβλίο», Τετράδια Ευθύνης 6, Αθήνα 1978, σ. 69).
Στο συγκεκριμένο έργο, όπως άλλωστε και σε άλλα πεζογραφήματα του Βενέζη, η φύση αναδεικνύεται κάποιες φορές σε μοναδικό παράγοντα που υπαγορεύει στους ήρωες την ανάγκη για καλύτερη ζωή. Για παράδειγμα η θέα της θάλασσας μέσα από το τουρκικό στρατόπεδο γεμίζει ελπίδες και νοσταλγία τους αιχμαλώτους (σσ. 231-232) ενώ τα λουλούδια που εκείνοι βλέπουν, όταν δουλεύουν εξαντλητικά για τη διάνοιξη ενός δρόμου, τους προκαλούν υπαρξιακούς προβληματισμούς (σσ. 192-193). Στον επίλογο του βιβλίου η χαραυγή δίνει στον ήρωα, που μόλις πληροφορήθηκε το θάνατο της γυναίκας του και των παιδιών του, παρηγοριά και κουράγιο για να συνεχίσει τη ζωή του (σ. 245).
Όσο για την Έξοδο, οι ήρωες που κατευθύνονται στην Αθήνα, για να σωθούν από τους Γερμανούς και τον τρελό λοτόμο του Κιθαιρώνα, εμφανίζονται να κοιτάζουν έκθαμβοι κι εκστατικοί τη θέα της πόλης από το κάστρο της Φυλής, ξεχνώντας προς στιγμή τα βάσανα και την αγωνία για τη ζωή τους (σ. 353). Η ειδυλλιακή θέα του Σαιν-Τζώρτζη γεννά και στη μικρή Φωτεινή από το διήγημα Άνθρωποι στο Σαρωνικό τον πόθο να επισκεφτεί το γειτονικό νησάκι. Επειδή η επιθυμία της παραμένει ανεκπλήρωτη, εξαιτίας του βίαιου θανάτου της, επιτείνεται ο πόνος και η ένταση του αναγνώστη (Ώρα Πολέμου, α. 19). ‘Οταν πάλι ο πατέρας της μικρής ηρωίδας ετοιμάζεται να σκοτώσει ένα νεαρό Ιταλό, για να εκδικηθεί για το θάνατο της, η παρουσία της φύσης αποδεικνύεται επαρκής για να ματαιώσει την πράξη του:
Ένα δευτερόλεπτο. Τα δάχτυλα σφίχτηκαν στο ξύλο. Άγρια. Μα την ίδια ακριβώς στιγμή ένα κοπάδι μαυροπούλια, ήταν κοράκια, σηκωμένο από κάπου εκεί κοντά, πέρασε πάνω απ’ τα κίτρινα βράχια, σε λίγο ύψος, άγρια κράζοντας.
Ξαφνιασμένος ο γέροντας βοσκός σήκωσε ψηλά τα μάτια. Τα δάχτυλα χαλάρωσαν στο ραβδί. Η αστραπή πέρασε απ’ τα μάτια, έφυγε με τα μαυροπούλια.
«Θε μου!… Τι ήταν να κάνω;» (σσ. 24-25)
Το ίδιο ισχυρό αποδεικνύεται το φυσικό στοιχείο και στη συλλογή Αιγαίο. Στο διάλογο ανάμεσα στο νεαρό Έλληνα που ψάρευε παράνομα στο Λιος και στους Τούρκους που τον συνέλαβαν, κυριαρχεί ειρωνεία και ένταση. ‘Οταν, όμως, την προσοχή των συνομιλητών αποσπά η ρυθμική κίνηση ενός δελφινιού, τότε τα λόγια τους εκφράζουν νοσταλγία και συμπάθεια (σ. 29). Στο διήγημα Δεν έχει πλοίο παρουσιάζονται δυο ιερόδουλες που κάνουν βαρκάδα στο ανοιχτό πέλαγος. Το θαλασσινό τοπίο κάνει τόσο επιτακτική την ανάγκη τους να απαλλαγούν από τις άθλιες συνθήκες ζωής τους στο νησί, που επιδιώκουν με όλες τους τις δυνάμεις να πείσουν το βαρκάρη να τις οδηγήσει μακριά από την εξουσία της πάτρωνας, στις Τουρκικές ακτές, παρ’ όλο που εκεί είναι βέβαιο πως τις περιμένει ο θάνατος (ό.π., σσ. 74, 77-78).
Στο συγκεκριμένο διήγημα εμφανίζεται μια επιπλέον αφηγηματική λειτουργία της φύσης. Ύστερα από τις απεγνωσμένες και μάταιες προσπάθειες των ιερόδουλων να διαφύγουν, παρατίθεται η εικόνα του σύννεφου που σκέπασε τον ήλιο, με αποτέλεσμα να σκοτεινιάσουν ο ουρανός και η θάλασσα. Έτσι υπογραμμίζεται εντονότερα πως χάθηκε οριστικά κάθε ελπίδα των ηρωίδων για καλύτερη ζωή (ό.π., σ. 78).

Τα αφηγηματικά πρόσωπα της φύσης

Ας σταθούμε, όμως, τώρα και σε ορισμένες περιπτώσεις που ο συγγραφέας χρησιμοποιεί για τις ανάγκες της αφήγησης τη φύση προσωποποιημένη ή ως συμβολικό στοιχείο. Στη σχετική βιβλιογραφία αναφέρεται πως η προσωποποίηση στο έργο του Βενέζη (Σγουρός Α., ό.π., σ. 393), η απόδοση ανθρώπινων ιδιοτήτων στα ζώα και στα άψυχα (Χατζίνης Γ., Ελληνικά κείμενα, ό.π., σ. 130) έχει σαν αποτέλεσμα την απομάκρυνση από την καθημερινότητα, τον εξωραϊσμό και την αποθέωση του αντικειμένου (Παναγιωτόπόυλος Ι. Μ., Τα πρόσωπα και τα κείμενα, τόμ. Β’, Ανήσυχα Χρόνια, Οι εκδόσεις των φίλων, Αθήνα, 19802, σ. 70) . Οι λειτουργίες της προσωποποιίας της φύσης στα πεζογραφήματα του Βενέζη συνοψίζονται στο σχολιασμό μιας κατάστασης, στην προετοιμασία μιας εξέλιξης ή στη μεταφορά του έργου από το ρεαλισμό στην ποίηση (Χσυρμούζιος Αιμ., «Η διηγηματογραφία του Βενέζη», Τετράδια Ευθύνης 6, ό.π., σ. 79).
Αντικείμενο των διαλόγων των φυσικών στοιχείων και όντων στην Αιολική Γη είναι συχνά κάποιος από τους ήρωες ή και το σύνολο των αφηγηματικών προσώπων του έργου. Ορισμένοι τέτοιοι διάλογοι εξυμνούν τον ηρωισμό των κοντραμπατζήδων και το ριψοκίνδυνο τρόπο ζωής τους. Παρακολουθώντας τη νύχτα και τους ανέμους να αναφέρονται με στοργή, τρυφερότητα και θαυμασμό στις αρετές των ηρώων αυτών, νιώθουμε να μας τυλίγει η γοητεία της φαντασίας του Βενέζη (σσ. 249-250). Σε άλλο σημείο δυο ποταμοί εμφανίζονται επίσης εντυπωσιασμένοι από τη γενναιότητα που επέδειξε ο αρχηγός των κοντραμπατζήδων Αντώνης Πα¬γίδας στην αναμέτρηση του με ένα φοβερό ληστή της Ανατολής, το Σελήμ τον Αράπη (σ. 281). Το κεφάλαιο που αναφέρεται στην ανακάλυψη του πτώματος του κυνηγού με τα κίτρινα άστρα από την Άρτεμη και τη Ντόρις ολοκληρώνεται με διάλογο των δέντρων και των πουλιών που ζουν στα Κιμιντένια, για το θάνατο του:
Έπεφτε το βράδυ. Οι οξιές πήραν το μήνυμα, το ψιθύρισαν μες στα φύλλα τους, το δώσανε παραπέρα, σ’ όλη τη χώρα τους.
«Το μάθατε; Ο κυνηγός σκοτώθηκε! Ο κυνηγός πια δε θα περάσει κάτω απ’ τον ίσκιο μας!»
Τ άκουσαν πιο κάτω οι αγριοβελανιδιές και το ψιθνρίσανε στους περαστικούς τσαλαπετεινούς και στ’ αγριοπερίστερα.
«Το μάθατε; Ο κυνηγός σκοτώθηκε!»
«Ποιος κυνηγός σκοτώθηκε;»
«Αυτός που δεν κυνηγούσε κυνηγούς κι αγριοπερίστερα. Αυτός που κυνηγούσε τ’ αγριογούρουνα στο μεγάλο φαράγγι».
«Γιατί πέθανε;» ρώτησαν οι τσαλαπετεινοί και τ’ αγριοπερίστερα.
«Από αγάπη»,είπαν οι βελανιδιές, (σσ. 240-241)
‘Οταν πλησιάζει το ξέσπασμα του πολέμου, όλα τα πλάσματα που ζουν στα Κιμιντένια συμμερίζονται τον πανικό των αφηγηματικών προσώπων. Οι τσαλαπετεινοί και τ’ αγριοπερίστερα, οι σαύρες κι οι χελώνες, τα αγριογούρουνα και τα τσα¬κάλια εκφράζουν την αγωνία τους για την επικείμενη καταστροφή: «Η θύελλα έρχεται! Η θύελλα έρχεται!» (σσ. 266-268). Η καθολική εμπλοκή της φύσης φανερώνει την αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση όλων των ειδών που κατοικούν στην αιολική γη. Οι ήρωες του έργου θεωρούνται από το συγγραφέα μέλη μιας μόνο από τις τόσες βιοκοινότητες του οικοσυστήματος που αντιμετωπίζουν τις κοινές, ολέθριες συνέπειες του επικείμενου πολέμου. Έτσι το έργο αποδίδει την τεράστια καταστροφικότητα για τη ζωή στη μικρασιατική ύπαιθρο και ταυτόχρονα συμβάλλει ουσιαστικά στην οικολογική ευαισθητοποίηση του αναγνώστη.
Υπάρχουν, ωστόσο και περιπτώσεις στο έργο του Βενέζη όπου δέντρα, ζώα ή άλλα φυσικά αντικείμενα εμφανίζονται ως αφηγηματικά πρόσωπα που διηγούνται τα ίδια την προσωπική τους ιστορία ή συνιστούν το δρων υποκείμενο της αφήγησης. Δύο καρυδιές του Καυκάσου, αναζητώντας τον ήλιο που ήταν σπάνιος στον τόπο που μεγάλωναν, ταξιδεύουν με τη βοήθεια του μεγάλου ποταμού της περιοχής και των παραποτάμων του ως την πεδιάδα κάτω από τα Κιμιντένια, όπου γεννιέται το παιδί τους, η μεγάλη καρυδιά, στο κτήμα του παππού τού ήρωα-αφηγητή (Αιολική Γη, σσ. 61-62). Έτσι ο αναγνώστης συνειδητοποιεί τον πρωταρχικό ρόλο που παίζουν στη μεταβολή και την εξέλιξη του οικοσυστήματος και οι ανόργανοι φυσικοί παράγοντες. Πιο κάτω, σ’ ένα ολόκληρο κεφάλαιο του έργου, η μοναδική μεγάλη αρκούδα που απέμεινε στην αιολική γη, περιγράφει στο μικρό της την πορεία των προγόνων τους από το Λίβανο στο Καζ-Νταγ κι ύστερα στα Κιμιντένια, προκειμένου να γλιτώσουν από τους ανθρώπους που τους κυνηγούν και αφανίζουν το γένος τους. Με την πεποίθηση που εκφράζεται από την αρκούδα πως όσο υπάρχουν οι άνθρωποι, αυτή και το παιδί της δε θα πάψουν να κινδυνεύουν (σσ. 219-222), ο Βενέζης μεταδίδει με υποβλητικό τρόπο το οικολογικό του μήνυμα στον αναγνώστη. ‘Οταν ο συγγραφέας αναφέρεται στη συνέ¬χεια στη θανάτωση της αρκούδας από τον κυνηγό της Αιολικής Γης, εστιάζει την αφήγηση του στη σφαίρα, από την οποία το ζώο σκοτώθηκε. Αναφέρεται στη φυσική ύλη από όπου αυτή προήρθε και στην πορεία που διένυσε μέχρι να βρεθεί στο όπλο του συγκεκριμένου κυνηγού. Έτσι η ευθύνη δε βαραίνει ολοκληρωτικά τον κυνηγό, ο οποίος εξακολουθεί να παραμένει ιδιαίτερα συμπαθής στον αναγνώστη (σ. 228).
Η προσωποποίηση του ωκεανού στο ομώνυμο έργο εντοπίζεται σε μια σειρά αφηγηματικών σημείων. Παντού στο κείμενο το πρώτο γράμμα της λέξης γράφεται με κεφαλαίο, οπότε σχηματίζεται η εντύπωση πως πρόκειται για κύριο όνομα. Επιπλέον, στον ωκεανό αποδίδονται ιδιότητες προσώπου. Για το λόγο αυτό, η λέξη ωκεανός έχει θέση υποκειμένου και ακολουθείται από ρήματα ενεργητικής φωνής (Ωκεανός, σσ. 56,134,170,196). Η προσωποποίηση του ωκεανού, το γεγονός πως το φυσικό στοιχείο εμφανίζεται ως δρων πρόσωπο, δίνει στην αναμέτρηση του με τους ήρωες του έργου εντυπωσιακότερες διαστάσεις.
Όσο για τη συμβολική χρησιμοποίηση της φύσης, θα σταθούμε σε μερικές περιπτώσεις που συναντάμε σε διηγήματα της συλλογής Ώρα Πολέμου. Στο Άνθρωποι στο Σαρωνικό συναντάμε μια ολόκληρη ενότητα που αναφέρεται στη διαμάχη ενός γλάρου και ενός κορακιού. Το θαλασσοπούλι πετά, κρατώντας στο ράμφος του ένα ψάρι, που προσπαθεί να το αρπάξει το κοράκι που πετά κυκλικά από πάνω του. Αυτή η φυσική εικόνα συμβολίζει στο έργο την πάλη του καλού με το κακό που γίνεται στον εσωτερικό κόσμο του κυρίου ήρωα (σ. 27). Η σκηνή επαναλαμβάνεται πιο κάτω, αυτή τη φορά όμως το κοράκι κατορθώνει να αρπάξει από το γλάρο τη λεία του. Το αποτέλεσμα αυτό ερμηνεύεται από τον αφηγητή ως νίκη του κάλου πάνω στο κακό, αφού το «κακό» κοράκι, τρώγοντας το ψάρι, μιμείται τις συνήθειες του «καλού» γλάρου (σ. 37). Κοράκια που πετούν πάνω από το κάστρο της πόλης στο διήγημα Η κυρούλα της Λαμίας, συνιστούν το σύμβολο της καθημερινής ασκήμιας που χαρακτηρίζει τη ζωή των κατοίκων της. Αντίθετα, τα λελέκια τα οποία μολονότι οι άνθρωποι στη Λαμία τα περιμένουν με ανυπομονησία, φτάνουν εκεί παροδικά, όπως ακριβώς συμβαίνει και με την ομορφιά στη ζωή τους (σ. 53). Τα βουνά που υψώνονται τριγύρω από την πόλη συμβολίζουν στο διήγημα αυτό τα εσωτερικά δεσμά της ηρωίδας, -αντίστοιχα με τα «τείχη» στο ομώνυμο ποίημα του Καβάφη- (σσ. 53-54). Τη διαδρομή, τέλος, της ηλικιωμένης γυναίκας πέρα από τα βουνά του τόπου της, προκειμένου να φυγαδεύσει το νέο που κυνηγούν οι Γερμανοί, την αντιλαμβανόμαστε ταυτόχρονα και ως συμβολική πορεία προς την απελευθέρωση, την απομάκρυνση από τα μίζερα όρια της ως τότε ζωής της (σσ. 65-66).

Ο δεσμός των ηρώων του Βενέζη με τη φύση

Θα τελειώσουμε αυτό το άρθρο με ορισμένα αφηγηματικά σημεία, που καθώς αναφέρονται στη συνεχή αλληλεπίδραση και στους άρρηκτους δεσμούς των ηρώων του Βενέζη με διάφορα όντα και στοιχεία του φυσικού κόσμου, μαρτυρούν τη βαθιά οικολογική του συνείδηση. Οι σχετικές αναφορές είναι εξαιρετικά σημαντικές διότι επηρεάζουν ή και καθορίζουν την περιβαλλοντική στάση του αναγνώστη, χάρη στη μεγάλη υποβλητική τους δύναμη.
Ανατρέχοντας στη βιβλιογραφία για το Βενέζη, συναντάμε την επισήμανση του Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, πως τα βενεζικά αφηγηματικά πρόσωπα «είναι φύση, μόνο φύση» (Παναγιωτόπουλος Ι.Μ., «Στοιχεία του έργου του Βενέζη», Νέα Εστία, τόμ. 96 (Χριστούγεννα ’74, σ. 5) ενώ και ο Α. Σαχίνης παρατηρεί για την Αιολική Γη πως τον κυρίαρχο τόνο της δεν τον δίνουν τα πρόσωπα, αλλά ο τόπος (Η πεζογραφία της Κατοχής, εκδ. Ίκαρος, Αθήνα 1948, σ. 121). Η φύση, σημειώνει ο Β. Λαούρδας, συνιστά το μοναδικό πεδίο, όπου γίνεται αντιληπτός ο χρόνος στο έργο του Βενέζη («Η Αιολική Γη», Φιλολογικά Χρονικά, τόμ. Α’, 1944, σ. 74). Ο Άγγελος Σικελιανός παρατηρεί για τη φύση πως βρίσκεται σε ενότητα και διαλεκτική συμφωνία με την ψυχή και το ήθος (Πρόλογος Αγγέλου Σικελιανού οτη Β’ έκδ. της Αιολιχής Γης, εκδ. Βιβλιοπωλείον της Εστίας, ο. 12). Η έννοια της φύσης στο έργο του Βενέζη προσδιορίζεται πληρέστερα με τις επισημάνσεις που τη χαρακτηρίζουν στοιχείο «ιερό» (Ιακωβίδου Λιλή, «Ο Ηλίας Βενέζης μέσα από την αρρώστια», Νέα Εστία, Χριστούγεννα ’74, σ. ), «έρωτα, μνήμη και μύθο» (Χουρμούζιος Αιμ., ό.π., σ. 84 ), «προέκταση των ονείρων μας» (Αθανασιάδης Τ., ό.π., σ. 253), «οντότητα που περιέχει πνευματική ευγλωττία» (Τσιρόπουλος Κ., «Ο Ηλίας Βενέζης εθνικός συγγραφέας», Τετράδια Ευθύνης 6, σ. 49).
Η προσέγγιση της φύσης από το συγγραφέα αφήνει την αίσθηση μιας μυστικής επικοινωνίας (Παναγιωτόπουλος Ι.Μ., Τα πρόσωπα και τα κείμενα, ό.π., σ. 65) , μιας βαθιάς σχέσης του ανθρώπου με το φυσικό κόσμο (Buenzod Ε., Τετράδια Ευθύνης 6, ό.π., σ. 123).
Αυτός ο δεσμός εντοπίζεται στην κοινή αγωνία, την αγωνία που μοιράζεται ο άνθρωπος με όλα τα όντα (Χατζίνης Γ., Ελληνικά Κείμενα, ό.π., σ. 130).
Η απόφαση του ήρωα του διηγήματος Άνθρωποι στο Σαρωνικό να θάψει τελικά το πτώμα του Ιταλού ναυαγού -παρόλο το μίσος του για τους Ιταλούς, που σκότωσαν το παιδί του- υπαγορεύεται σύμφωνα με τον αφηγητή από τις φυσικές δυνάμεις, αφού το κύμα συνεχώς βγάζει το νεκρό σώμα στην ακτή, όσες φορές κι αν προσπαθεί να το απομακρύνει ο ήρωας, σπρώχνοντάς το όλο και βαθύτερα στη θάλασσα (Ώρα Πολέμου, σ. 40). Ο συγκεκριμένος ήρωας που ζει κοντά στη φύση είναι άλλωστε ο μόνος που κατορθώνει να σεβαστεί ουσιαστικά την αξία της ανθρώπινης ζωής. Αυτό προκύπτει από την οργισμένη και αποτελεσματική αντίδραση του αμέσως μετά το τέλος του πολέμου, για την άσχημη μεταχείριση ενός κρανίου που ανήκε σε Ιταλό από Αθηναίους εκδρομείς (ό.π., σσ. 48-50).
Στη συλλογή Αιγαίο η τεράστια επίδραση της θάλασσας στον ανάπηρο ήρωα του διηγήματος το Καΐκι του Θησείου, ο οποίος έζησε κοντά της τα παιδικά του χρόνια, αν και ποτέ ο ίδιος δεν υπήρξε ναυτικός, γίνεται φανερή από την απόφαση του να φτιάξει ένα μεγάλο καΐκι δίπλα από το μαγαζάκι του έξω από τον αρχαιολογικό χώρο του Θησείου (σσ. 107-108). Η επίδραση της θάλασσας γίνεται επίσης πολύ συχνά ιδιαίτερα φανερή στον Ωκεανό, όταν τονίζεται και από τον αφηγητή και από τους ίδιους τους ήρωες πως τους επηρεάζει το ρεύμα του γκολφστρήμ. Συγκεκριμένα το γκολφστρήμ εμφανίζεται ως αιτία των τσακωμών που συμβαίνουν συνεχώς ανάμεσα στα μέλη του πληρώματος όσο το πλοίο τους ταξιδεύει μέσα στο ρεύμα, αλλά θεωρείται και υπαίτιο της ψυχοπάθειας του γέρου καμαρότου, που εκδηλώθηκε στο ίδιο σημείο (σσ. 202-203, 207,214).
Η θάλασσα που στέλνει πάντα μηνύματα στο νησιώτη ήρωα της Εξόδου Γραίγο, όσο μακριά της κι αν βρίσκεται, τον προειδοποιεί και για την απελευθέρωση του, πριν τα γερμανικά αεροπλάνα βομβαρδίσουν τη φυλακή του (σ. 164). Στην Αιολική Γη ο αφηγητής υποστηρίζει πως η Ντόρις έρχεται από τη Σκωτία να εγκατασταθεί στο μικρασιατικό χώρο, όχι επειδή συμπτωματικά παντρεύτηκε με Έλληνα, αλλά γιατί η θάλασσα του Αιγαίου, από το οποίο καταγόταν η γιαγιά της, ασκεί πάνω της ισχυρότατη μαγνητική επίδραση (σ. 156). Ο φαροφύλακας που ζει μονάχος του σε ένα ξερονήσι βρίσκει συντροφιά σε δυο γλάρους που κάθε βράδυ επιστρέφουν στο καλύβι του και τους αποκαλεί με τα ονόματα των σκοτωμένων γιων του. Και όταν περαστικοί σκοτώνουν τα πουλιά του, ο πόνος που νιώθει ο ήρωας είναι εξίσου δυνατός με εκείνον για το χαμό των παιδιών του στον πόλεμο (Αιγαίο, σσ. 45-46,50,52).
Η ουσιαστική επαφή του ανθρώπου με τη φύση συνιστά στην Αιολική Γη το κυρίαρχο θέμα της αφήγησης. Ο ίδιος ο ήρωας-αφηγητής διαπίστωνε από την παιδική του ηλικία το διακοσμητικό χαρακτήρα της φύσης στον αστικό χώρο σε αντίθεση με την εξοχή, όπου ήταν βαθύς ο δεσμός του ανθρώπου με τον ήλιο, με το χώμα, με το νερό» (σ. 53). Αυτό αποδεικνύεται από το χάρισμα που είχε ο μπαρμπα-Ιωσήφ, ο οποίος για πάρα πολλά χρόνια καλλιεργούσε τη γη και μπόλιαζε τα δέντρα, να ακούει «το αίμα του δέντρου, απ’ όπου είχε πάρει τη φλούδα το μπόλι, να τρέχει αργά μες στο αίμα του άγριου κορμού, ν’ ανακατεύεται μέσα του, αρχίζοντας έτσι την πράξη του θαύματος, τη μεταμόρφωση του» (σ. 60). Για το χάρισμα αυτό ο γέροντας είχε πει στους μικρούς ήρωες, όταν παρακολούθησαν τη διαδικασία του μπολιάσματος -που έπαιρνε μορφή ιεροτελεστίας (σ. 59)-, πως δίνεται σε όλους όσους αγαπούν πραγματικά τα δέντρα (σ. 60).
Για τον παππού του αφηγητή, που είναι επίσης άνθρωπος της υπαίθρου, οι καιρικές συνθήκες έχουν καθοριστική σημασία. Η διαδικασία τη§ πρόγνωσης του καιρού είναι αποτέλεσμα της «συνομιλίας» του, της μυστικής επαφής του με τα φυσικά στοιχεία και τα ουράνια σώματα (σ. 67). Όταν η γη διψούσε, η χαρά των ανθρώπων για τη βροχή δεν σχετιζόταν τόσο με την αύξηση της αγροτικής παραγωγής, όσο προερχόταν από το γεγονός πως «πονούσαν το χώμα σαν πλάσμα ζωντανό που υπόφερνε» χωρίς το νερό (σ. 69). Με την πάροδο των χρόνων τα αφηγηματικά πρόσωπα της Αιολικής Γης διδάσκονταν από τη φύση να μην αγωνιούν για τα καιρικά φαινόμενα και να τα αντιμετωπίζουν όταν ήταν καταστροφικά για τη σοδειά με γαλήνη και στωικότητα (σ. 73). Το πόσο βαθιά πίστευαν οι ήρωες στην παντοδυναμία της φύσης γίνεται φανερό από το γεγονός πως δεν παραβίαζαν ποτέ τους ιερούς της νόμους, σκοτώνοντας για παράδειγμα ένα ετοιμοθάνατο ζώο, γιατί θεωρούσαν πως σε διαφορετική περίπτωση θα τιμωρηθούν και οι ίδιοι με θάνατο (σσ. 209-211).
Την περίοδο των διωγμών ο μπαρμπα-Ιωσήφ επιλέγει να μην εγκαταλείψει το κτήμα, παρά το ότι όσοι Έλληνες παρέμειναν τότε στη Μικρά Ασία ήταν βέβαιο πως θα θανατώνονταν από τους Τούρκους (σσ. 304-305). Όμως ούτε και για τον παππού του αφηγητή είναι δυνατό να αποχωριστεί τον τόπο του. Για το λόγο αυτό, φεύγοντας για την Ελλάδα ο ήρωας κρύβει στον κόρφο του λίγο χώμα από την αιολική γη, ώστε να μην αισθάνεται τόσο έντονη την απουσία της (σ. 308). Η μικρή Αυγή, τέλος, στη Γαλήνη αγγίζει το χώμα στον τάφο της μητέρας της κι αισθάνεται πως χαϊδεύει την ίδια τη νεκρή που τόσο νοσταλγεί, αφού από τον πατέρα της έμαθε πως «τα χέρια και το σώμα των ανθρώπων γίνουνται χώμα» (σ. 237).
Επιχειρήσαμε, λοιπόν, εδώ μια «οικολογική» προσέγγιση στο έργο του Βενέζη που να εντοπίζει το πλήθος των φυσικών, κοινωνικών και πολιτισμικών στοιχείων του, να καταγράφει τους αφηγηματικούς τους ρόλους και λειτουργίες και να αναδεικνύει την οικολογική ευαισθησία που το χαρακτηρίζει.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Στις περισσότερες μελέτες που αναφέρονται στο Βενέζη εξαίρεται το στοιχείο της υποβολής που χαρακτηρίζει το έργο του. Για το Γ. Χατζίνη το στοιχείο αυτό συνιστά τον κυριότερο δρόμο μέσα από τον οποίο ο συγγραφέας πραγματοποιεί τις λογοτεχνικές προθέσεις του (Ελληνικά κείμενα, εκδ. Π. Οικονόμου, Αθήνα, σσ. 130,134-135). Ο Τ. Αθανασιάδης επισημαίνει τη συγγραφική τεχνική του δημιουργού να υποβάλλει και όχι να υπογραμμίζει (Αναγνωρίσεις, εκδ. ALVIN REDMAN, Αθήνα, 1965, σσ. 240, 267-268), ενώ ο Σγουρός από τους άπειρους τρόπους με τους οποίους ο Βενέζης υποβάλλει, ξεχωρίζει αυτόν της υπερβολής των νύξεων («Τα πλαίσια της πεζογραφίας του 1930 και η Αιολική Γη», Φιλολογικά Χρονικά, τόμ. Α’, 1944, σ. 392). Τις νύξεις, αλλά και τις υπομνήσεις και τις αποσκοπήσεις θεωρεί και ο Α. Σαχίνης ως τα αφηγηματικά χαρακτηριστικά του Βενέζη που υπηρετούν την υποβολή (Πεζογράφοι του καιρού μας, εκδ. Ινστιτούτο του βιβλίου Μ. Καρδαμίτσα, Αθήνα, 19893, σ. 79).

2. Με τον όρο «υποδηλώνει» αναφερόμαστε στο υπονοούμενο – «IMPLICIT» κατά τον ISER-, που μαζί με το αναφερόμενο («EXPLICIT») συναποτελούν το λογοτεχνικό κείμενο (The act of Reading, the Jons Hopkins University Press, Baltimore and London: 19915, σσ. 24,55,169). Επίσης οι R. Wellek και A. Warren επισημαίνουν την «υποδηλωτική φύση» της λογοτεχνικής γλώσσας (Θεωρία Λογοτεχνίας, μετάφρ. Στ. Δεληγιώργης, εκδ. Δίφρος, Αθήνα 1980, σ. 29).

ΕΛΕΝΗ Α. ΗΛΙΑ

Έθιμα πρωτομαγιάς

Ένα από τα γνωστότερα έθιμα της Πρωτομαγιάς είναι το πρωτομαγιάτικο στεφάνι..

Στην Ελλάδα το πιο διαδεδομένο έθιμο την Πρωτομαγιά είναι η δημιουργία του πρωτομαγιάτικου στεφανιού από λουλούδια κομμένα από τους αγρούς.
Παλιότερα η κατασκευή του αποτελούσε ολόκληρη ιεροτελεστία, αφού τίποτα δεν φτιαχνόταν στην τύχη και καθετί που είχε πάνω του είχε και το δικό του συμβολισμό. Το μαγιάτικο στεφάνι έχει κατά πάσα πιθανότητα τις ρίζες του στην αρχαιότητα. Είναι γνωστό ότι στην αρχαία Ελλάδα τέτοια κλαδιά ή στεφάνια χρησιμοποιούσαν πολύ συχνά και δεν έλειπαν από καμία σημαντική εκδήλωση. Είναι αξιοπρόσεκτο ότι μια σημαντική γιορτή ενός μήνα των αρχαίων, του Θαργηλιώνος, που αντιστοιχούσε περίπου χρονικά στο Μάιο, περιελάμβανε στα δρώμενά της την κατασκευή ενός κλαδιού ανάλογου με το μαγιάτικο. Το κλαδί αυτό δεν το έφτιαχναν με άνθη, αλλά με κλαδιά οπωροφόρων δέντρων, στα οποία τοποθετούσαν επίσης κρεμμύδι και σκόρδο. Το μαγιάτικο στεφάνι «χαρίζει» στους ενοίκους ενός σπιτιού υγεία, καλή τύχη, ειρήνη, ευτυχία και ευφορία.

Το μαγιάτικο στεφάνι
Σε πολλές περιοχές, από το βράδυ της πρωτομαγιάς, κρεμούν στην πόρτα του σπιτιού τους ένα στεφάνι από λουλούδια, προσθέτοντας όμως και τσουκνίδες, κριθάρι και σκόρδο. Υπάρχει το έθιμο, ο ενδιαφερόμενος για το κορίτσι του σπιτιού, να πηγαίνει το βράδι με φίλους τους και να κλέβει το στεφάνι. Το μαγιάτικο στεφάνι στόλιζε τις πόρτες των σπιτιών ως τις 23 Ιουνίου, του Αϊ – Γιαννιού του Θεριστή και τότε, το καίγανε στις φωτιές του αγίου. Εκτός από το μαγιάτικο στεφάνι, σε κάποιες περιοχές της Ελλάδας αναβιώνουν ακόμα και στις μέρες μας κάποια ενδιαφέροντα έθιμα που έχουν λυτρωτικές, εξαγνιστικές ιδιότητες και κυρίως έχουν να κάνουν με την καλοτυχία και την υγεία. Την Πρωτομαγιά, πέρα από το στεφάνι με τα λουλούδια, σε άλλες περιοχές της Ελλάδας, όπως σε νησιά του Αιγαίου έθιμα, όπως αυτό του «αμίλητου νερού», είχε «πρωταγωνιστικό ρόλο». Τα κορίτσια σηκώνονταν την αυγή κι έπαιρναν μαζί τους τα λουλούδια, που είχαν μαζέψει από την παραμονή και πήγαιναν στα πηγάδια να φέρουν το «αμίλητο νερό» (αμίλητο γιατί το κουβαλούσαν χωρίς να μιλούν). Όταν το έφερναν στο σπίτι, πλένονταν όλοι με αυτό.

Το μαγιόξυλο
Κατά τη διάρκεια της γιορτής της Πρωτομαγιάς ένας νέος θαυμάζει την ομορφιά μιας νεαρής αλλά παντρεμένης γυναίκας και πέφτει νεκρός από το χέρι του συζύγου της.Τότε ο Μάης με το θαυματουργό «μαγιόξυλο» του ακουμπά τον νέο και τον ανασταίνει. Η ανάσταση αυτή συμβολίζει την ανανέωση που είναι φανερή αυτή την εποχή. Η Πρωτομαγιά ήταν η ημέρα πολλών παγανιστικών εορτών, τελετών και λατρείας προς τη φύση και φυσικά δεν υπήρχε μεγαλύτερη ένδειξη τιμής προς την μητέρα φύση από το να συνευρεθούν ερωτικά οι γυναίκες με τους άντρες. Tην Πρωτομαγιά σε πολλά μέρη συνηθίζεται το κύλισμα γυναικών και κοριτσιών πάνω στη χλόη, το ζώσιμο της μέσης με λυγαριά κ.ά., και ο εναγκαλισμός χονδρών δένδρων.

Στην Κοζάνη κόβουν λυγαριά και την τυλίγουν στη μέση, γιά να γίνουν ευλύγιστοι, αγκαλιάζουν χονδρά δένδρα, γιά να παχύνουν και να ζήσουν, σαν κι εκείνα, πολλά χρόνια.

Στην Πάργα γύριζαν τα σπίτια και τραγουδούσαν το τραγούδι του Μαΐου, στεφανωμένα με λουλούδια και κρατώντας στα χέρια τους μεγάλους κλώνους πορτοκαλιάς ή νεραντζιάς, γεμάτους άνθη.

Η μαγιοκουλούρα
Νοικοκυρές έχουν φυλαγμένη μία μεγάλη, ζυμωτή κουλούρα από αυτές της Μ. Πέμπτης στο εικονοστάσι, με σκοπό να καταναλωθεί την Πρωτομαγιά για να προστατεύονται τα μέλη της οικογένειας από τα μάγια.

 Στην τελική ευθεία για την μεγάλη γιορτή του Πάσχα…Ο Πασχάλης ο μικρός λαγός της ιστορίας δεν είναι και πολύ προσαρμοστικός στις αλλαγές ! Μαθαίνει όμως πως με λίγη καλή διάθεση συμβαίνουν υπέροχα πράγματα . Με την ιστορία της Μαρίας Ανδρικοπούλου τα παιδιά μέσα από την free online βιβλιοθήκη του ” Μικρού Αναγνώστη” ταξιδεύουν στις έννοιες του χώρου , του χρόνου , της γλώσσας και όπου αλλού η φαντασία μπορεί κανέναν να οδηγήσει!!! Εμείς στο ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΛΕΒΑΙΑΣ πιάσαμε το Πασχάλη από το χέρι και στις δύσκολες μέρες που διανύουμε βγήκαμε μαζί του μια βόλτα στην αυλή

“Bunny Jumping!” από Vigorousjammer διατίθεται με άδεια χρήσης CC by-nc-sa-3.0

του σπιτιού του και μετά στα μονοπάτια της γλώσσας και των μαθηματικών …φυσικά δεν θα μπορούσε να απουσιάσει ο λαβύρινθος της σκέψης που θα μας οδηγήσει σε νέα μονοπάτια !

http://www.mikrosanagnostis.gr/library/pageflip22/Default.html

Όταν τα νήπια προβληματίζονται για το θάνατο, στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος  με τη συμβολή της λογοτεχνίας.

Ελένη Ηλία

Εισήγηση στο 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Κρήτης “ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ: ΣΧΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ” (Ηράκλειο, 20-22 Απριλίου 2018)
Τόμος Α΄ Πρακτικών Συνεδρίου ISBN: 978-618-83694-3-6 και
ISBN SET: 978-618-83694-2-9
σελ. 256-262.

Περίληψη

Στην εισήγηση παρουσιάζεται εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που βασίζεται σε απόσπασμα από το έργο Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη, το οποίο αναφέρεται στο θρύλο για το «αθάνατο νερό». Τα είκοσι δύο νήπια που συμμετέχουν στο πρόγραμμα, αναδιηγούνται το λογοτεχνικό πρότυπο, επιλέγοντας είτε να το μιμηθούν με τρόπο δημιουργικό είτε να το τροποποιήσουν είτε να το ανατρέψουν. Η παραγωγή των παιδικών κειμένων στηρίζεται στη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συµπληρωµατικές, διευκρινιστικές, σε σχέση µε τις προηγούµενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ. ά. Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, µε παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, ως ενιαίο κείµενο. Από τις ερωταποκρίσεις σταδιακά τα νήπια οδηγούνται στην αφήγηση, εφόσον οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού μειώνονται, στο βαθµό που οι αναφορές των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες. Μέσα από τη συγκεκριμένη διαδικασία τα νήπια αναφερόμενα στη Γοργόνα, το Μέγα Αλέξανδρο και το αθάνατο νερό, έχουν την ευκαιρία να προβληματιστούν για το θάνατο και να εκφράσουν τις σχετικές σκέψεις τους. Επίσης να μοιραστούν και να ανταλλάξουν τα προσωπικά τους βιώματα και τις εντυπώσεις τους, οπότε να γνωριστούν μεταξύ τους πιο ουσιαστικά και να κάνουν τα πρώτα τους βήματα προς την αυτογνωσία. Από τις αφηγήσεις τους προκύπτει ο βαθμός εξοικείωσής τους με την έννοια του θανάτου αλλά και η αισιοδοξία της παιδικής φύσης, που βρίσκει τρόπους να εκδηλωθεί ακόμη και αναφορικά με το θάνατο.

Λέξεις-κλειδιά: Λογοτεχνία, θάνατος, νήπια.

1. Εισαγωγή

Ο θάνατος για τον κάθε άνθρωπο δεν είναι ένα γεγονός που ο ίδιος θα βιώσει. Οι άλλοι θα πουν «πέθανε» για τον καθένα από εμάς (Ντολτό, 2000). Ωστόσο ο θάνατος είναι το κοινό, διαχρονικό και οικουμενικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης, όπως και κάθε άλλης έμβιας ύπαρξης, αφορά όλους μας και καθορίζει την πορεία της ζωής. Τα παιδιά αναφέρονται στο θάνατο από πολύ νωρίς. Ο θάνατος υπάρχει μέσα στα παραμύθια τους, στα παιχνίδια τους και στην καθημερινή ζωή τους γενικότερα.  Τα περισσότερα παιδιά στην ηλικία των πέντε ετών ειδικότερα, είναι σε θέση να κατανοήσουν ότι ο θάνατος είναι μη αναστρέψιμος και παγκόσμιος, έχει κάποια αιτία και έχει σαν αποτέλεσμα το μόνιμο αποχωρισμό (Παπαγεωργίου, 2005). Πολλά παιδιά παραμένουν άγρυπνα τη νύχτα ανησυχώντας για το θάνατο των δικών τους (Herbert, 2000).

Το γεγονός του θανάτου συνιστά συνήθως αναπόφευκτη, οδυνηρή εμπειρία, συχνότατα δύσκολα διαχειρίσιμη. Η συμφιλίωση, η εξοικείωση μαζί του δεν είναι σε καμία περίπτωση δεδομένη ούτε εύκολη. Ένα ουδέτερο γεγονός θα ήταν προφανώς πιο κατάλληλη περίπτωση για να μιλήσουμε αποτελεσματικότερα στα νήπια για το θάνατο από ότι αν πεθάνει κάποιος στο άμεσο περιβάλλον του παιδιού. Όταν η προσέγγιση της έννοιας του θανάτου συνιστά στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η λογοτεχνία θα μπορούσε να αποτελέσει τον προσφορότερο και ασφαλέστερο τρόπο για την επίτευξή του. Η αξιοποίηση της Λογοτεχνίας στην Εκπαίδευση γενικότερα,  προτείνεται λόγω της εξαιρετικής παιδαγωγικής δύναμής της, που απορρέει από την ίδια τη φύση της (Tompkins, 1988, 204). Ο θάνατος ειδικότερα, επιλέγεται σε σχετικές μελέτες (Ζερβού, 1997) ως το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα ευαίσθητου παιδαγωγικού στόχου, τον οποίο πραγματεύονται τα λογοτεχνικά κείμενα.

2. Αρχές της διδακτικής μας προσέγγισης

2.1. Η λογοτεχνική ανάγνωση

Προκειμένου να καταδειχθεί πόσο αποτελεσματικά μπορούν να συνδυαστούν με τα λογοτεχνικά έργα, ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα με διαφορετικούς στόχους, ας αναλογιστούμε πόσο  η ίδια η λογοτεχνική ανάγνωση είναι διαδικασία όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη ύπαρξη (Κωτόπουλος, 2012). Καθώς ανταπο­κρινόμαστε στον αναγνωστικό μας ρόλο, γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα. Ανακαλύπτουμε λανθάνοντα νοήματα, δημιουργούμε προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα κ.ο.κ. (Iser, 1990).  Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε κατά την ανάγνωση, «ταυτιζόμαστε» με τους ήρωες (Booth, 1987, 278-281, 378), ώστε βιώνουμε προσωπικά τις καταστάσεις αλλά και τα συναισθήματα που αποδίδονται στο λογοτεχνικό κείμενο. Εφόσον η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

2.2. Τα εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα

Η επικέντρωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε λογοτεχνικά κείμενα (Ποσλανιέκ, 1992), μεγιστοποιεί και βελτιστοποιεί τα αποτελέσματά τους. Το λογοτεχνικό πρότυπο συνιστά το δυνατότερο ερέθισμα της παιδικής –και όχι μόνο- φαντασίας. Εμπνέει, απογειώνει, απελευθερώνει δυνάμεις και ικανότητες (Ηλία, 2004). Στο πλαίσιο τέτοιων προγραμμάτων που σχεδιάζονται και υλοποιούνται με τη συμβολή λογοτεχνικών κειμένων, αξιοποιείται η ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν σχετικά την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987).

Καθώς δε το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), επιδιώκεται στα εκπαιδευτικά προγράμματα να επικρατεί παιγνιώδης ατμόσφαιρα, ώστε να εξασφαλίζεται η δημιουργική συμμετοχή σε αυτά του συνόλου των νηπίων μιας σχολικής τάξης.

3. Στόχοι

• Ο βασικός στόχος είναι να δοθεί στα νήπια η δυνατότητα να προβληματιστούν αναφορικά με το θάνατο και να εκφράσουν την αντίληψη και τη στάση τους απέναντί του, ώστε να κατανοήσουν τη φύση και τα χαρακτηριστικά της ανθρώπινης ύπαρξης και να οδηγηθούν στην αυτογνωσία.
• Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και τη δημιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων.
• Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.
• Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.
• Η προώθηση της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων, με συνέπεια τη δημιουργία ανάμεσά τους ισχυρών φιλικών δεσμών.
• Καθώς εξασφαλίζεται η ποικιλότροπη παρουσίαση των καθημερινών επιτευγμάτων των μαθητών στο πλαίσιο της διεξαγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, επιδιώκεται επίσης και επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Αυτό συμβάλλει στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές, που προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα.

4. Μεθόδευση

Η εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους στα κείμενα, επιτρέπει τη δημιουργική αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου, που μπορεί να έχει τη μορφή είτε της «δημιουργικής μίμησής» του είτε της «τροποποίησης» είτε της «ανατροπής» του (Ματσαγγούρας, 2001, 215, 220-222) .

Τα νήπια εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται, υποδύονται δηλαδή τους λογοτεχνικούς ήρωες. Η αναδημιουργία του λογοτεχνικού προτύπου ξεκινά από ερωταποκρίσεις, για να καταλήξει σε ενιαία αφήγηση. Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια  γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συμπληρωματικές, διευκρινιστικές, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά. Τα νήπια σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο ατομικά ή ομαδικά (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, 180-182, 199-203).  Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου,  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες.

Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002), με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή, ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Κατά τον ίδιο τρόπο, με τη μορφή δηλαδή ενιαίου κειμένου,  διαβάζονται αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους. Η καταγραφή των παιδικών κειμένων έχει ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή παίρνει τη μορφή θεατρικής απόδοσης και έντυπης ή ηλεκτρονικής δημοσίευσης. Συνιστά έτσι μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές «επιπλέον κίνητρο», για να εκφράζουν ελεύθερα τις σκέψεις, τις επιθυμίες και τις εμπειρίες τους, κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, 312-313).

5. Διδακτικό υλικό

Η εγκιβωτισμένη αφήγηση για το αθάνατο νερό, που περιλαμβάνεται στο βιβλίο Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη, συνιστά την επιλογή του λογοτεχνικού έργου. Στο συγκεκριμένο απόσπασμα ένας από τους δευτερεύοντες ήρωες αποδίδει ελεύθερα το θρύλο για το αθάνατο νερό, δίνοντας έμφαση στην οργή του Μεγαλέξαντρου απέναντι στην αδερφή του και στις δικές της τύψεις για το κακό που άθελά της προξένησε στον αδερφό της. Με την παρούσα επιλογή κειμένου αφενός αξιοποιείται η λαϊκή σοφία και φαντασία. Αφετέρου, την αφηγηματική αρτιότητα, την αισθητική ποιότητα του συγκεκριμένου κειμένου εγγυάται η διαχρονικότητα του καταξιωμένου συγγραφέα του, που είναι από τους βασικότερους εκπροσώπους της γενιάς του ’30 (Κορδάτος, 1983). Ένας ακόμη λόγος που προτιμήθηκε το συγκεκριμένο απόσπασμα είναι ότι καθώς δεν έχει γραφτεί ad hoc (επί τούτω) για αναγνώστες νηπιακής ηλικίας και δεν έχει αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση, δεν είναι εικονογραφημένο. Υπάρχει πάντοτε ο κίνδυνος η εικονογράφηση να περιορίσει ή να κατευθύνει τη φαντασία των παιδιών-αναγνωστών, εφόσον είναι μια συγκεκριμένη ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου.

Στο επιλεγμένο απόσπασμα της Αιολικής Γης «Ήρθε το βράδυ… πως όχι, ο Μεγαλέξαντρος δεν πέθανε» (Βενέζης, 2009, 121-122), ο καπετάνιος Λύρας,  με ερέθισμα την εμφάνιση της Γοργόνας στην τρικυμία, απευθυνόμενος στο μικρό γιο του, αναφέρει ότι η Γοργόνα ήπιε ανυποψίαστη το αθάνατο νερό που έφερε ο αδερφός της από τις εκστρατείες του, στερώντας του άθελά της τη δυνατότητα να παραμείνει αθάνατος. Την ιδιότητα της αθανασίας την απέκτησε εκείνη, που παραμένει από τότε στη θάλασσα, όπου την έριξε ο Μέγας Αλέξανδρος, εξοργισμένος για το ανεπανόρθωτο λάθος της. Καθώς οι τύψεις δεν την αφήνουν να ησυχάσει, εμφανίζεται στους ναυτικούς, προκειμένου να πληροφορηθεί τις συνέπειες της πράξης της. Όταν εκείνοι την διαβεβαιώνουν πως ο αδερφός της ζει, για να κατευνάσουν την ταραχή της, η Γοργόνα ηρεμεί προσωρινά και τότε συνεχίζουν ανενόχλητοι το ταξίδι τους. Αντίθετα όταν της απαντούν την αλήθεια, υποφέρει τόσο, που βουλιάζει το πλοίο και πνίγει το πλήρωμά του.

6. Αποτελέσματα

Περιλαμβάνονται σε αυτήν την ενότητα ενδεικτικά, αυτούσια, έξι από τα είκοσι δύο παιδικά ατομικά κείμενα, που δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο του συγκεκριμένου προγράμματος, το οποίο πραγματοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής:

α)  Το αθάνατο νερό  το πουλάει ένα μανάβικο. Οι άνθρωποι που το αγοράζουν, δεν ξέρουν ακόμη αν είναι στ’ αλήθεια αθάνατο, όμως το αγοράζει πολύς κόσμος, γιατί δεν είναι ακριβό. Ο μανάβης το παίρνει από τη Γοργόνα. Εκείνη του δίνει, επειδή της λέει ψέματα ότι ο αδερφός της ζει. Έτσι η Γοργόνα αφήνει όλα τα καράβια και περνάνε ελεύθερα. Μια φορά ένας ναυτικός λέει στη Γοργόνα την αλήθεια για το Μεγαλέξανδρο κι εκείνη ρίχνει το μανάβη στη θάλασσα.

β)  Το αθάνατο νερό το έκλεισε η Γοργόνα σ’ ένα μπουκάλι και το άφησε στη θάλασσα, για να το βρει ο αδερφός της, να το πιει και να γίνει αθάνατος. Ο Μεγαλέξανδρος το βρίσκει και το πίνει. Έτσι, όταν η Γοργόνα ρωτάει τους ναυτικούς αν ζει ο Μεγαλέξανδρος, εκείνοι της λένε την αλήθεια ότι «ζει και βασιλεύει». Τότε η Γοργόνα χαίρεται και αφήνει τα καράβια να περνάνε.

γ)  Ο Μέγας Αλέξανδρος έχει κρύψει το αθάνατο νερό στο βυθό της θάλασσας για να μην το βρει η αδερφή του η Γοργόνα. Εκείνη τον ρώτησε πού είναι το μπουκάλι και της απάντησε ψέματα ότι το έχει κρύψει στη λίμνη. Όμως η Γοργόνα τον έχει δει. Θα πάρει ένα φακό και θα πάει να το βρει. Θα το πάρει και στη θέση του θα βάλει ένα άλλο μπουκάλι, που το έχει γεμίσει με νερό από τη λίμνη. Έτσι θα ξεγελάσει το Μεγαλέξανδρο, που νομίζει ότι θα πιει το αθάνατο νερό για να γίνει αθάνατος. Η Γοργόνα το έκανε αυτό, γιατί δεν αγαπάει τον αδερφό της, επειδή κάποτε την είχε χτυπήσει.

δ)  Έχει τρικυμία, γιατί η Γοργόνα ανακατεύει τη θάλασσα. Προσπαθεί να ρίξει μέσα τους ναυτικούς, γιατί έχει χύσει εκεί το αθάνατο νερό. Θέλει να το πιουν και να γίνουν αθάνατοι. Ούτε οι ναυτικοί αλλά ούτε ο Μεγαλέξανδρος θα ήθελαν να γίνουν αθάνατοι, επειδή τους αρέσει να πάνε κοντά στο Χριστούλη. Η Γοργόνα όμως δεν θέλει να πεθάνουν. Αλλά έχει σκοτώσει τη γυναίκα του Μεγαλέξανδρου, επειδή την  ζήλευε  που φορούσε ωραία τακούνια ενώ η Γοργόνα έχει ουρά και δεν μπορεί να φορά τακούνια.

ε) Ο Μεγαλέξανδρος βρήκε το  αθάνατο νερό, το έκρυψε κάπου κι έφτιαξε ένα χάρτη, για να μπορεί να το βρίσκει. Η Γοργόνα μια φορά βρήκε αυτό το χάρτη που είχε πέσει του Μεγαλέξανδρου χωρίς εκείνος να το καταλάβει. Ακολούθησε την πορεία που έδειχνε ο χάρτης κι έφτασε στο αθάνατο νερό. Επειδή νευρίασε με το Μεγαλέξανδρο, που της το είχε κρύψει, ήπιε όλο το νερό και δεν θα το μετανιώσει ποτέ που δεν άφησε καθόλου για το Μεγαλέξανδρο.

στ) Ο Μεγαλέξανδρος με το μπαμπά του ταξίδευαν με πλοίο στους μακρινούς δρόμους της θάλασσας, για να βρουν το αθάνατο νερό. Μαζί τους ταξίδευε η Γοργόνα, κολυμπώντας στο νερό. Κάθε πρωί ο Μεγαλέξανδρος με το μπαμπά του ταξίδευαν, το βράδυ όμως η Γοργόνα δεν τους επέτρεπε να ταξιδεύουν, γιατί ήταν ώρα ύπνου και έπρεπε να κοιμούνται. Μια μέρα ο Μεγαλέξανδρος βρήκε το μπουκάλι με το αθάνατο νερό. Αισθάνθηκαν όλοι τέλεια, επειδή ήπιαν και ξεδίψασαν, αφού ήταν πολύ κουρασμένοι και διψασμένοι.

7. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος

Στο πλαίσιο της διαδικασίας που παρουσιάσαμε, οι μαθητές-αναγνώστες διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με τα συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες. Έτσι επιτυγχάνεται παράλληλα με την αυτογνωσία και η επαφή, η ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ όλων των νηπίων.

Η συμμετοχή των νηπίων στο πρόγραμμα είναι καθολική και ενθουσιώδης. Όπως προκύπτει από την προηγηθείσα ενδεικτική παράθεση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων, που εκφράστηκε μέσα από ατομικές αφηγήσεις, η δημιουργικότητα και η πρωτοτυπία  χαρακτηρίζουν την παιδική σκέψη, η φαντασία των νηπίων είναι ανεξάντλητη. Κάθε αφήγηση αναφορικά με το ίδιο ερέθισμα είναι διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γίνεται αναφορά από κάποιο νήπιο-αφηγητή σε στοιχεία προηγούμενης αφήγησης συμμαθητή του, γίνεται ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση αυτών των στοιχείων.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από τη σχέση των αφηγήσεων με το λογοτεχνικό πρότυπο, από την ποικιλία των αφηγηματικών εκδοχών των νηπίων και από τη δημιουργική αξιοποίηση της συμμετοχής των συμμαθητών στην αφηγηματική διαδικασία.

Οι στόχοι που τέθηκαν σε σχέση με τη συμμετοχή των νηπίων στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος, επιτυγχάνονται στο σύνολό τους.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί όχι μόνο με μαθητές νηπιαγωγείου, αλλά και με μαθητές όλων των τάξεων του Δημοτικού και του Γυμνασίου. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων παιδιών ωστόσο, τα κείμενα γράφονται πρώτα από τα ίδια τα παιδιά και στη συνέχεια παρουσιάζονται μέσα από την ανάγνωσή τους, που μπορεί να γίνει από τα ίδια,  από τους συμμαθητές τους ή από τον εκπαιδευτικό/εμψυχωτή του εκπαιδευτικού προγράμματος.

8. Συμπεράσματα

Όπως προκύπτει από τον παραγόμενο παιδικό λόγο, η στάση των νηπίων απέναντι στην έννοια της αθανασίας, παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον, εκπλήσσει και συγκινεί. Αν και ο Μεγαλέξανδρος εμφανίζεται στο απόσπασμα της Αιολικής Γης του Βενέζη να διεκδικεί και να αποκτά το αθάνατο νερό αποκλειστικά για τον εαυτό του, η προσέγγιση της μεγάλης πλειοψηφίας των νηπίων απέχει κατά πολύ από τη δική του στάση. Συγκεκριμένα, όταν τα νήπια αναφέρονται στο περιστατικό με το αθάνατο νερό ταυτιζόμενα με τον ίδιο το Μεγαλέξαντρο, επιλέγουν να αιτιολογήσουν την απόφασή του να χρησιμοποιήσει μόνον ο ίδιος το αθάνατο νερό, ως αποτέλεσμα της διαπίστωσής του πως η Γοργόνα δολίως επιδιώκει να τον βλάψει.  Άλλοτε ωστόσο τον εμφανίζουν να το μοιράζεται μαζί της ή να συμπεριφέρεται με αυτοθυσία, προσφέροντάς το όλο σε εκείνη.

Όταν τα νήπια παρουσιάζουν τη Γοργόνα ως αποκλειστική κάτοχο του αθάνατου νερού, συχνά επιλέγουν η ίδια να το μοιράζει σε όλους τους ανθρώπους που την συναντούν στα ταξίδια τους, οπότε η αθανασία γίνεται κοινή κατάσταση όλων των έως τότε θνητών. Συνήθως όμως στις παιδικές αφηγήσεις, οι άνθρωποι που μαζικά ή μεμονωμένα πίνουν το αθάνατο νερό, δεν έχουν επίγνωση για τί πρόκειται, το πίνουν επειδή απλώς η Γοργόνα τους παγιδεύει. Αν έχουν τη δυνατότητα οι ίδιοι να αποφασίσουν, επιλέγουν συνήθως να μην το πιούν, θεωρώντας το θάνατο πιο φυσιολογικό από μια ζωή χωρίς τέλος. Όσοι ζουν αθάνατοι, αισθάνονται δυστυχισμένοι εκτός εάν έχουν κάποιον πολύ ιδιαίτερο λόγο για να ζήσουν παντοτινά.

Εν κατακλείδι, αυτό που κυρίως προκύπτει από τις αφηγήσεις των νηπίων για την αντίληψή τους αναφορικά με την ιδέα του θανάτου, είναι πως πρόκειται για γεγονός φυσικό και άρα δεν θεωρείται τρομακτικό ή τραγικό. Αποδέχονται εύκολα πως η ζωή κάποτε τελειώνει, ακριβώς επειδή αυτό το τέλος συνιστά μια κοινή για όλους τους ανθρώπους εξέλιξη. Αντιμετωπίζοντας το δεδομένο του θανάτου με αισιοδοξία, μάς  εντυπωσιάζουν με την απλότητα και την ευστοχία τους.

Bιβλιογραφικές  αναφορές 

Βενέζης, Η. (2009), Αιολική Γη, Αθήνα: Εστία.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ζερβού, Α. (1997). Στη χώρα των θαυμάτων. Το παιδικό βιβλίο ως σημείο συνάντησης παιδιών-ενηλίκων, Αθήνα: Πατάκης.

Herbert, M. (2000), Διατροφή και ύπνος των παιδιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (σσ. 307-317). Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε. Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομές, τ. 15.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κορδάτος, Γ. 91983). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. 2. Αθήνα: Επικαιρότητα.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπαρντώ, Κ. (1990). «Το μάθημα της Λογοτεχνίας», Το Δέντρο, τ. 56-57.

Ντολτό, Φ. (2000), Μιλώντας για το θάνατο. Αθήνα: Πατάκης.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6.

Παπαγεωργίου Β.Α. (2005),  Ψυχιατρική παιδιών και εφήβων. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

Η Ξανθούλα, Δ. Σολωμού

Μερικοί μαθητές επικεντρώθηκαν στην απόλαυση που προσφέρει η επαφή με τη θάλασσα. Συγκεκριμένα ο Βαγγέλης παρουσιάζει την Ξανθούλα ως κοριτσάκι που συνηθίζει μετά την κυριακάτικη λειτουργία να πηγαίνει στην παραλία με το μπαμπά της, για να κο­λυμπήσει. Συχνά μάλιστα φτάνει ως την αντικρινή στεριά, με αποτέλεσμα ο πατέρας της ν’ ανησυχεί ώ­σπου να την διακρίνει να επιστρέφει. Ο δε Γιάννης φαντάζεται τον εαυτό του να οδηγεί με μεγάλη ταχύτητα την κόκκινη βάρκα του. Φροντίζει να επιστρέψει πριν νυχτώσει και σχεδιάζει την επόμενη φορά θα προ­σκαλέσει την αγαπημένη του συμμαθήτρια να τον ακο­λουθήσει, ν’ απομακρυνθούν περισσότερο.

Ορισμένα νήπια προτίμησαν την περιπετειώδη εξέ­λιξη των αφηγήσεων τους, με αίσιο ωστόσο πάντα τέλος. Ως πεντάχρονο κοριτσάκι με ροζ φόρεμα που ταξιδεύει μόνο του με καραβάκι προς το σχολείο μας παρουσιάζει την Ξανθούλα η Μαρία Μυλ. Η μαθήτρια την παρα­κολουθεί από το παράθυρο κι όταν βλέπει ότι κινδυ­νεύει απ’ την ξαφνική θαλασσοταραχή, την προσεγγίζει με άλλη βάρκα και την σώζει. Η δε Αγάθη φαντάζεται την Ξανθούλα να διατρέχει άμεσο κίνδυνο ενώ κο­λυμπά μόνη της στα βαθιά. Τότε ξεκινούν όλες οι βάρ­κες από την παραλία, για να της προσφέρουν βοήθεια και το κατορθώνει ένας φίλος της που φτάνει πρώτος κοντά της με τη βάρκα του. Το ίδιο βράδυ η Ξανθούλα διοργανώνει ένα σπουδαίο πάρτι για να γιορτάσει τη διάσωσή της.

Η ποικιλία των εκδοχών που διατύπωσαν τα νήπια, συμπλη­ρώνεται με κάποια η οποία δίνει έμφαση στον προορισμό του ταξι­διού της Ξανθούλας. Η Μαρία Π. λοιπόν αφηγείται πως η κοπέλα φτάνει στο εξωτερικό, όπου προ­σπαθεί να συναντηθεί με τη φίλη της που κατοικεί εκεί. Όμως δεν το καταφέρνει, επειδή η τελευταία είναι άρρωστη και κοιμάται συνέ­χεια, οπότε δεν ακούει ούτε το τη­λέφωνο ούτε το κουδούνι. Έτσι η Ξανθούλα θα επιστρέψει στον τό­πο της κι όταν η φίλη της θεραπευ­τεί, θα την επισκεφτεί εκείνη.

Ο Γάτος, Ηλία Τανταλίδη

Τα περισσότερα παιδιά, αναφερόμενα στο Γάτο, διαβεβαίωσαν ότι οι σχέσεις του με τα ποντίκια είναι εντελώς φιλικές, αφού για τη διατροφή τους φροντίζουν οι άνθρωποι. Όσοι μαθητές, δε, ισχυρίστηκαν ότι ο Γάτος είναι επιθετικός, απέδωσαν αυτή του τη συμπεριφορά στη διάθεση του να βοηθήσει άλλους, που κινδυνεύουν ή ενοχλούνται από τη στάση που εμφανίζουν τα ποντίκια. Ο συμπαθής στην αντίληψη των παιδιών πρωταγωνιστής αυτού του ποιήματος χαρακτηρίζεται, επίσης, από εκείνα τρυφερός, παιχνιδιάρης, γενναίος, δεινός μονομάχος, αλλά και ζημιάρης, ακατάστατος, λαίμαργος.

Ο Δημήτρης Μ. μας αφηγείται πως βρίσκεται μαζί με το Γάτο σε μια σπηλιά, όπου το ζώο τον γυμνάζει, για να πολεμούν μαζί τα θηρία που τους επιτίθενται. Γνωρίζονται από τότε που το αγόρι ήταν μωρό και η μητέρα του το είχε εγκαταλείψει. Ο Γάτος το μεγαλώνει, το φροντίζει και κλωτσά τα ποντίκια για να μην το δαγκώνουν.

Ο Γιώργος Π. αναφέρει ότι ο Γάτος είναι κόκκινος και μένει στο σπίτι μαζί του. Τα ποντίκια τον φοβούνται, γιατί χώνει το πόδι του στη φωλιά τους και τα αρπάζει για να τα φάει. Όταν δεν τρώει ποντίκια, τρώει κόκκαλα που κλέβει από το σκύλο κι έτσι είναι πάρα πολύ χοντρός.

Όσο για το Γιάννη Τ., φαντάζεται το Γάτο να είναι μαύρος και να μπαίνει σ’ ένα ξένο σπίτι από το σπασμένο τζάμι του παραθύρου. Επειδή λερώνει τα χαλιά, οι άνθρωποι που ζουν εκεί τον πετούν έξω και τον παίρνει το φορτηγό που μαζεύει τα σκουπίδια.

Αρχιτέκτων, Γ. Βιζυηνού

Στο χώρο της σχολικής αίθουσας φαντάζονται τον εαυτό τους και τους συμμαθητές τους να καταπιάνονται με κατασκευές από μικρά ή μεγαλύτερα πολύχρωμα τουβλάκια ο Σταμάτης και ο Βαγγέλης. Ο πρώτος ανα­φέρει ότι αποφεύγει να συμμετέχει στην καταστροφή του έργου της συμμαθήτριας του από το φίλο του, επειδή φοβάται ότι εκείνη θα ενημερώσει τη δασκάλα για την αταξία τους. Ο δεύτερος αφηγείται ότι ο πύργος που έχει φτιάξει ένα κοριτσάκι από την τάξη είναι τόσο μεγάλος, ώστε χωρούν μέσα όλοι οι μαθητές. Έπειτα τον χαλάνε, επειδή το απολαμβάνουν πολύ. Ο Παντε­λής και ο Κυριάκος επιλέγουν να τοποθετήσουν τις αφηγήσεις τους στο σπιτικό περιβάλλον όπου ο ένας αναφέρει ότι φτιάχνει σπιτάκι στην αυλή για τα ζώα τους και ο άλλος κάστρο μέσα στο παιδικό δωμάτιο, που το χαλά κάποιος ο οποίος μπαίνει στο σπίτι, για να κλέψει. Η εκκλησία ως κατασκευή συγκεντρώνει τις προτιμήσεις των περισσότερων παιδιών. Η Μαρία Μ. και η Αγάθη αφηγούνται πως χτίζουν μαζί με τους συμμαθητές τους, φορώντας στολές μαστόρων, πραγματικές εκκλησίες με σίδερα, τσιμέντο και τούβλα, για να κατοικήσει ο Χριστούλης. Η Μαρία συμπλη­ρώνει ότι γύρω από την εκκλησία κατασκευάζουν ουρανοξύστες για να κατοικούν οι φτωχοί, καθώς και μια τράπεζα που θα τους παρέχει τα χρήματα που χρειάζονται. Η δε Αγάθη επισημαίνει ότι χτίζοντας την εκκλησία, εκτελούν παραγγελία του παπά, για να μπορεί πολύς κόσμος να πηγαίνει ν’ ακούει τη λειτουρ­γία. Επειδή μάλιστα δεν την είχαν χτίσει αρχικά όπως ακριβώς θα ήθελαν, δεν δίστασαν να τη γκρεμίσουν και να την ξαναφτιάξουν.   Παρεμφερής είναι και η αφήγηση του Γιάννη, κατά την οποία ο Θεούλης πηγαί­νει να εγκατασταθεί στον πύργο που έχουν φτιάξει τα παιδιά με πολύχρωμα τουβλάκια στο δάσος. Όταν ο Θεός αποκοιμιέται, τα παιδάκια που περίμεναν κρυμ­μένα στα χορτάρια, μπαίνουν στον πύργο, για να τον δουν από κοντά. Τέλος παραθέτουμε δύο διαφορετικές εκδοχές του Ενιάρντο που επίσης προέκυψαν από την ανάγνωση του ποιήματος του Βιζυηνού. Στη μια ο Άγιος Βασίλης κατεβαίνει από τον ουρανό της Καισαρείας και μοιράζει στα σχολεία τουβλάκια, με τα οποία τα παιδιά φτιάχνουν κατασκευές που ποτέ δεν καταστρέ­φουν, για να τις βλέπει εκείνος και να νιώθει χαρού­μενος. Στην άλλη εκδοχή το ασχημόπαπο του παρα­μυθιού του Άντερσεν μόλις βγαίνει από το αυγό του, προσπαθεί να παίξει μόνο του, επειδή δεν υπάρχει κα­νένας κοντά του να το βοηθήσει. Όμως δεν καταφέρνει να χτίσει τίποτα. Ο μικρός μαθητής ολοκληρώνει την αφήγηση του, εκφράζοντας την επιθυμία να κατα­σκεύαζε ο ίδιος κάτι περίτεχνο για να μπορούσε το παπάκι να παίζει.

Χριστούγεννα, Κωστή Παλαμά

Τα περισσότερα παιδιά τόνισαν την παρουσία του Αϊ-Βασίλη στο χριστουγεννιάτικο τραπέζι, όπου φαντάστηκαν και τον εαυτό τους ανάμεσα σε συμμαθητές τους. Συχνά ανέφεραν πως το τραπέζι ήταν στρωμένο δίπλα σ’ ένα στολισμένο έλατο στο εσωτερικό του δικού τους σπιτιού ή σε αυτό κάποιου στενού φίλου τους. Δεν έλειψαν, όμως, και οι περιπτώσεις που φαντάστηκαν ότι το χριστουγεννιάτικο γεύμα γινόταν σε υπαίθριο χώρο, ή πάνω στο χιόνι με χάρτινα πιάτα ή στη ζεστή Αφρική όπου ο μικρός Χριστούλης καθόταν μαζί με διάφορα άγρια ζώα. Αξιοσημείωτο είναι ότι στις αφηγήσεις τους δεν παρέλειψαν ν’ αναφερθούν σε ήχους, όπως αυτόν των αγαπημένων τους τραγουδιών που ακούγονταν από κασέτες, αυτόν της φωνής ενός παππού που διηγιόταν τρομακτικές ιστορίες με φαντάσματα και δράκους κ.λπ.  Ενδεικτικά στέκομαι στη Δήμητρα Ι. που μας είπε πως όταν ο Άγιος Βασίλης πηγαίνει στο σπίτι της για ν’ αφήσει δώρα, κάθεται ακίνητη πλάι στο χριστουγεννιάτικο δέντρο, ώστε εκείνος να νομίσει πως είναι κούκλα. Έτσι τον βλέπει να πλησιάζει το στρωμένο τραπέζι, να τρώει κουραμπιέδες και μελομακάρονα και να λερώνει τα ρούχα του, το τραπεζομάντιλο και το πάτωμα, να «τα κάνει όλα χάλια».

Γ. Αθάνα.  «Ο Μικρός Χριστός»

Οι αφηγήσεις του Γιάννη και της Μαρίας Μυλ. αναφέρονται στη βάφτιση του μικρού Χριστού που γίνεται σε κολυμπήθρα, με νονούς τα ίδια τα παιδιά και καλεσμένους τους συμμαθητές τους. Ο δε Παντελής φαντάζεται τη συνάντηση του με το συνομήλικο του Ιησού επίσης μέσα στην εκκλησία. Ο Ιησούς παίρνει χρήματα από τον παπά, για ν’ αγοράσει ψωμάκι. Τα δυο αγόρια θα επιθυμούσαν να παίξουν μαζί αλλά δεν το κανόνισαν, επειδή ντρέπονταν να μιλήσουν το ένα στο άλλο. Η Μαρία Μ., η Ξένια και η Ελισάβετ δίνουν έμφαση στα παιχνίδια που παίζουν οι ίδιες κι οι υπόλοιποι φίλοι τους μαζί με το μικρό Χριστό μετά τη θεία λειτουργία και μέχρι να νυχτώσει, οπότε ο τε­λευταίος πηγαίνει στο σπίτι του στον ουρανό, όπου έχει πολλή δροσιά. Για τη συμπεριφορά του Χριστού στο παιχνίδι αναφέρουν ότι συνήθως χάνει και σπανιότερα κερδίζει, πάντα ωστόσο παίζει δίκαια και αναγνωρίζει τη νίκη του αντιπάλου του. Ο Σταμάτης και η Μαρία Π. φαντάζονται ότι η Παναγία φεύγει από τη θέση της στην εικόνα, για να τους πλησιάσει και να φιλήσει τον προπό μετά τη θεία μετάληψη ή να κουβεντιάσει με τη δεύτερη για πρόσωπα των οικογενειών τους. Η δε Κωνσταντίνα αφηγείται ότι όπως έπαιζαν τα παιδιά στο περιβόλι, τα επισκέφτηκαν ο Χριστός με τη μητέρα του και τους χάρισαν ψεύτικα αγγελάκια για να προ­σεύχονται. Τα παιδιά με τη σειρά τους, τους κέρασαν σταφύλια που πήραν μαζί τους όταν επέστρεψαν στον ουρανό, όπου τους περίμενε ο Θεούλης. Τέλος, σε αντί­θεση με τις προηγούμενες αφηγήσεις, η Αγάθη φαντά­στηκε το Χριστό, μεγαλύτερης ηλικίας, καρφωμένο στο σταυρό, ώσπου η Παναγία με τον Ιωσήφ τον τοπο­θέτησαν στον επιτάφιο.

 «Το τσιριτρό», Ζαχαρία Παπαντωνίου

Για τη Μαρία Π. το «τσιριτρό» σημαίνει τη χαρά που νιλωθουν οι σπουργίτες, επειδή μπορούν να παίζουν έξω στο δάσος, ενώ και η Κατερίνα Μ. κάνει λόγο για τη χαρά φίλων που βρέθηκαν μαζί έπειτα από καιρό. Η Μαρία Μυλ. αναφέρει ότι τσιριτρό ονομά­ζεται ένας χορός που αγαπά να χορεύει ένα παιδάκι το οποίο ζει σε κάποιο σπίτι με αστεράκια στην πόρτα και τα κεραμίδια. Τ’ όνομα της μελωδίας που τρα­γουδούν μαζί δίπλα στην ανθισμένη γλάστρα η Ξένια και κάποιο σπουργιτάκι είναι το τσιριτρό κατά τη συγκεκριμένη μαθήτρια. Εκείνη έχει μάθει στο σχολείο να την τραγουδά ενώ το σπουργίτι την έχει μάθει απ’ το λαγό κι όταν τη θυμάται, τρώει σταφύλια και μεθά παρά τις προειδοποιήσεις του κοριτσιού να τα απο­φεύγει. Το αγαπημένο φαγητό του αλόγου και του πα­παγάλου είναι το τσιριτρό, όπως ανέφερε ο Αντρέας. Έτσι όταν ο λύκος ετοιμαζόταν να το μαγειρέψει, εκείνα πήγαν και του το έκλεψαν. Ο Γιώργος αφηγή­θηκε ότι Τσιριτρό είναι το όνομα μιας κουκουβάγιας που τη ζαλίζει το πέταγμα των άλλων πουλιών, που όποτε την βλέπουν, πετούν τριγύρω της με χαρά, επειδή την αγαπούν. Είναι η ίδια κουκουβάγια που κάποτε γιάτρεψε ένα σπουργιτάκι όταν είχε σπάσει το πόδι του, καθώς ήταν μεθυσμένο από το σταφύλι.

Για το Σταύρο αντίθετα το «τσιριτρό» σημαίνει τη θλίψη των μικρών πουλιών για το μεθύσι που τους προκαλεί το νόστιμο σταφύλι. Η δε Μαρία Λ. ονομάζει «τσιριτρό» ένα σπουργίτι το οποίο κάνει τραπέζι στους φίλους του με σπόρους, επειδή κάποτε που είχε φάει σταφύλι, μέθυσε. Τ’ αποτελέσματα του μεθυσιού στην αφήγηση της Κωνσταντίνας είναι τραγικά. Τα μικρά ζώα που αποκαλούνται, τσιριτρό κοιμήθηκαν κάποτε μεθυσμένα, επειδή έφαγαν πολλά σταφύλια. Μπήκαν τότε στις φωλιές τους πεινασμένα σκυλιά και τα κατασπάραξαν. Τέλος, για την Ελισάβετ, τσιριτρό λέ­γεται το αεροπλάνο με το οποίο ταξιδεύει ένας παππούς πολύ λυπημένος, ψάχνοντας το εγγονάκι του που το έχει πάρει ο αέρας.

Ν. Λαπαθιώτη «Τα καημένα τα πουλάκια»

Οι μικροί μαθητές στο σύνολο τους αρνήθηκαν να αποδεχτούν το ενδεχόμενο του θανάτου των πουλιών εξαιτίας του ψύχους και της πείνας, στο οποίο επικεντρώνεται ο ποιητής. Αρκετοί από αυτούς φαντάστηκαν τα πουλάκια σ’ έναν τόπο όπου δε χειμωνιάζει ποτέ ή όπου το χειμώνα έχει ήδη διαδεχτεί η Άνοιξη. Όσοι αντίθετα αφηγήθηκαν περιστατικά με αντίξοες για κείνα καιρικές συνθήκες- δυνατούς ανέμους που παρασύρουν μακριά τις φωλιές, χιόνι που τις καλύπτει εντελώς κ.λπ. – ανέφεραν ποικίλους τρόπους για τη σωτηρία των μικρών πουλιών. Συγκεκριμένα, φαντάστηκαν τα παιδιά να φιλοξενούν τα παγωμένα πουλάκια στα ζεστά τους υπνοδωμάτια, να τα κρατούν σφιχτά πάνω στα μάλλινα πουλόβερ τους, να τους πετούν ψίχουλα ή σπόρους. Ακόμη, πολλοί μαθητές επεσήμαναν την αλληλεγγύη ανάμεσα στα ίδια τα πουλιά που μοιράστηκαν τις λίγες φωλιές που είχαν απομείνει γερές ή την προστατευτική στάση των μεγαλύτερων ζώων απέναντι τους.

Ο Άγγελος Α. είδε να παίρνει ο βοριάς ολόκληρο το σπίτι που στη σκεπή του τα πουλάκια είχαν χτίσει τη φωλιά τους. Μόλις εκείνα επέστρεψαν, κούρνιασαν στις τρύπες που άφησε στο χώμα το ξεθεμελιωμένο σπίτι, όπου έβρισκαν μεγάλα μυρμήγκια για να τρώνε.

Επίσης, η Μαρία Μ. ανέφερε πως «μπαίνει πολύ κρύο» στη φωλιά των πουλιών κι έτσι αυτά αποφασίζουν να γυρίσουν στην παλιά τους φωλιά που είναι ζεστά. Για να ζήσουν μέχρι να περάσει ο Χειμώνας, περνούν από μια λαϊκή κι αρπάζουν λαχανικά.

Δύο από τα «Δεκαοχτώ λιανοτράγουδα της πικρής πατρίδας» του Γιάννη Ρίτσου ΚΟΥΒΕΝΤΑ Μ’ ΕΝΑ ΛΟΥΛΟΥΔΙ  και ΤΟ ΚΥΚΛΑΜΙΝΟ.

Σε βράχο δίπλα στη θάλασσα φαντάζονται τα κυκλάμινα των στίχων η Μαρία Λ. και η Ξένια. Η πρώτη κόβει μερικά, για να τα προσφέρει σε μια γυναίκα από το εξωτερικό, την οποία βλέπει συχνά να πηγαίνει κοντά τους με τη βάρκα της, τραγουδώντας. Η δεύτερη κόβει κυκλάμινα μαζί με το μπαμπά της, για να τα φυτέψουν σε γλάστρα στο σπίτι τους. Τα ίδια αυτά λουλούδια φαντάζεται η Κων­σταντίνο να χαμογελούν στη συμμαθήτρια της που τα κοιτάζει πίσω από το τζάμι, επειδή είναι χαρούμενα, γιατί πετούν γύρω τους πεταλούδες. Όταν όμως τα πλη­σιάζουν άλλα έντομα, τα κυκλάμινα περιμένουν από το κοριτσάκι που τα φροντίζει, να τα απομακρύνει. Στην αφήγηση της η Αγάθη, προστατεύει επίσης τα κυκλάμινα, από τη δυνατή βροχή αυτή τη φορά, κόβοντας τα από τη γλάστρα και παίρνοντας τα στο δωμάτιο της. Όταν η μπόρα περνά, βγαίνει περίπατο με τη φίλη της, φορώντας τα κυκλάμινα στ’ αυτιά τους, για να δείχνουν ομορφότερες. Για την Κατερίνα, το κυκλάμινο είναι ένα μικρό κοριτσάκι με φούξια φουστίτσα, που νιώθει πολύ λυπημένο επειδή οι γονείς του βρίσκονται μακριά του. Οι φίλοι του, για να το παρη­γορήσουν, του υπόσχονται πως οι δικοί του θα επιστρέ­ψουν σύντομα. Τέλος, ο Σταύρος με αφορμή τους στίχους του Ρίτσου αναφέρει τα ακόλουθα: «Κοιτά­ζουμε τον ήλιο μαζί με τη φίλη μου. Τότε βγαίνει και το φεγγάρι για να μας τρομάξει. Πηδάμε μέσα στη θάλασσα από το φόβο μας. Από εκεί βλέπουμε το κυκλάμινο να σκαρφαλώνει στη σκάλα του ήλιου, για να τον φτάσει. Ύστερα σκαρφαλώνουμε πίσω του κι εμείς, για να το κατεβάσουμε και να το δώσουμε στη μαμά μου».

“Ο Μάρτης και η μάνα του” της Ρίτας Μπούμη-Παπά

Ο Βασίλης Κ. είδε τη γυναίκα να πλένει τα ρούχα της και να τα κρεμά στο σκοινί με μανταλάκια. Ξαφνικά αρχίζει να βρέχει κι έτσι τα μαζεύει. Οταν βγαίνει ο ήλιος τα ξαναπλώνει. Έρχεται όμως ύστερα μια καταιγίδα κι εκείνη τρέχει μέσα στο σπίτι της, για να μην βραχεί. Τα ρούχα απομένουν απλωμένα και σχίζονται από το δυνατό αέρα. Η γυναίκα τα βλέπει απ’ το παράθυρο της και κλαίει. Ο Χρήστος Γ. μας είπε πως συνάντησε το μικρούλη Μάρτη στο βουνό, όπου είχε πάει με το ποδήλατο του. Ο Μάρτης ήταν χτυπημένος άσχημα και είχε μείνει μόνος του, αφού η μητέρα του είχε πεθάνει το προη­γούμενο βράδυ από τη λύπη της, γιατί ο γιος της δεν καθόταν φρόνιμα.

«Ο Νοέμβρης ζωγραφίζει», Ρένα Καρθαίου

Στην πλειοψηφία τους τα παιδιά προτίμησαν να «αντικρίσουν» τις βροχερές εικόνες από το παράθυρο τους, απολαμβάνοντας τη θαλπωρή και την ασφάλεια του σπιτικού περιβάλλοντος, καθώς και τη συντροφιά των φίλων τους. Μερικοί μαθητές αντίθετα επέλεξαν να φανταστούν τον εαυτό τους εκτεθειμένο στη βροχή, υποστηρίζοντας πως ήταν αναγκασμένοι να το κάνουν για διάφορους λόγους, π. χ. για να προστατέψουν κάποιο ζωάκι, για να επιστρέψουν στο σπίτι τους κ.λπ.

Ο Άγγελος Α. αφηγήθηκε ότι ενώ έβρεχε δυνατά, βγήκε στην αυλή, για να κρατήσει το σκύλο του, την Ίρμα, να μην επιτεθεί στους φίλους του που έρχονταν να τον επισκεφτούν. Έπειτα μπήκαν όλοι στο σπίτι και άλλαξαν ρούχα, γιατί ήταν μούσκεμα. Όταν άρχισαν να βλέπουν μια βιντεοκασέτα με τον Ηρακλή, κόπηκε το ρεύμα και χρειάστηκε να περιμένουν πολύ, για να ξανάρθει.

Ο Γιώργος Π. φαντάστηκε ότι βλέποντας τη βροχή, βγήκε έξω για να κάνει ποδήλατο. Όταν τον βρήκε η μαμά του, δεν τον πήρε μέσα, γιατί «δεν τον ήθελε βρεγμένο». Τότε εκείνος έσπασε την πόρτα και μπήκε στο σπίτι με το ποδήλατο. Άλλαξε ρούχα και κοιμήθηκε.

«Σακαράκα»,  της Καρθαίου

Η Κατερίνα φαντάστηκε τη σακαράκα που έχει χρώμα κόκκινο, να περνά από μια ερημική τοποθεσία όπου χιονίζει. Εκεί σκάνε τα λάστιχα της, όμως ευτυχώς περνά δίπλα της ο ΄Αγιος Βασίλης που χαρίζει στον οδηγό της καινούρια λάστιχα, για να συνεχίσει το ταξίδι του. Ο Στέφανος αφηγήθηκε πως ο μπαμπάς του οδη­γεί τη σακαράκα κι εκείνος κάθεται δίπλα του. Σε λίγο το αυτοκίνητο σταματά να κινείται, γιατί τελείωσε η βενζίνη και οι δυο τους “τσουλάνε” μέχρι το κοντινό βενζινάδικο. Η Ευρυδίκη με τη σειρά της θεώρησε ότι η σακαράκα τράκαρε, επειδή ο γέρος οδηγός της δεν έβλεπε καλά. Μετά από το ατύχημα του αποκοιμήθηκε μέσα στο κατεστραμμένο αυτοκίνητο, περιμένοντας κάποιον να τον βοηθήσει.

Δρ. Ελένη Α. Ηλία

Από το βιβλίο Παιχνίδια με τον Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, από την Ελένη Α. Ηλία, εκδ. Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
ISBN: 960 – 88684 – 1 – 6

ΣΤΑΘΜΟΙ  ΚΑΙ  ΠΡΟΣΩΠΑ  ΣΤΟ  ΤΑΞΙΔΙ  ΤΟΥ  ΜΙΚΡΟΥ  ΠΡΙΓΚΙΠΑ

(Τα παιδιά-αναγνώστες επιλέγουν ρόλους και ξαναφτιάχνουν την ιστορία )

1. Στον πλανήτη του βασιλιά:

Είμαι ο Βασιλιάς και βλέπουμε το ηλιοβασίλεμα μαζί με το Μικρό Πρίγκιπα, γιατί μου ζήτησε να διατάξω τον ήλιο να βασιλέψει. Κι εγώ το έκανα, για να τον ευχαριστήσω. ΄Αλλωστε μ’ αρέσει κι εμένα πολύ το ηλιοβασίλεμα. Θα ήθελα να μείνει μαζί μου ο Μικρός Πρίγκπας, γιατί τον αγαπάω. Κι εκείνος μ’ αγαπάει αλλά θα φύγει από κοντά μου.  Όμως θα ξανασυναντηθούμε κάποτε στη γη. Θα πάω εκεί, για να τον προσέχω.

Είμαι ο Βασιλιάς και βρίσκομαι στο βασίλειο μου, μαζί με το Μικρό Πρίγκιπα. Τον διέταξα να μείνει εδώ για λίγες μέρες, για να ξεκουραστεί. Είναι πολύ κουρασμένος. Αυτός με υπάκουσε, επειδή χρειάζεται ξεκούραση. Το βασίλειο μου roύ αρέσει πολύ, γιατί έχει πολλά χρυσάφια, ενώ ο πλανήτης του όχι. Όταν ο Μικρός Πρίγκιπας ξεκουραστεί, θα του ευχηθώ καλό ταξίδι. Έχει νευριάσει πάρα πολύ μαζί μου, επειδή διατάζω συνέχεια τους στρατιώτες μου  και δεν τους αφήνω να ξεκουραστούν. Αυτός τους λυπάται. Έχει  στρατιώτες και στον πλανήτη του αλλά ντρέ­πεται να τους διατάζει.

2. Στον πλανήτη του ματαιόδοξου:

Είμαι ο Ματαιόδοξος και βρίσκομαι στον πλανήτη μου με μια μεγάλη παρέα. Πέρασε  κι ο Μικρός Πρίγκιπας από εδώ και θα ξανάρθει πάλι αύριο. Όλη στην παρέα μου λένε ότι είμαι ωραίος.  Και μένα μου αρέσουν οι άλλοι, γιατί είναι πιο καλοί από εμένα. Κάνουν όλες τις δουλειές που τους ζητάω. Με σερβίρουν, με κάνουν μπάνιο και με προσέχουν. Όμως κι εγώ κάνω πράγματα γι’ αυτούς. Μ’ αρέσει να με χειροκροτούν, επειδή το έχω συνηθίσει από παλιά. Εγώ αφηγούμαι ιστορίες κι οι άλλοι με χειροκροτούν. Κι ο Μικρός Πρίγκιπας με χειροκροτεί. Κ εγώ χειροκροτώ όποιον κάνει κάτι σπουδαίο και όμορφο. Μ’ αρέσει  να χειροκροτώ τους άλλους, γιατί έτσι γυμνάζονται τα χέρια μου.

Είμαι ο Ματαιόδοξος και βρίσκομαι στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα, για να φυτέψω λουλούδια. Όταν μεγαλώσουν, ο πλανήτης του θα γίνει πολύ όμορφος. Εγώ στο δικό μου πλανήτη δεν έχω λουλούδια, γιατί δεν μου αρέσουν. Ο Μικρός Πρίγκιπας με χειροκρότησε όταν τελείωσα, γιατί ευχαριστήθηκε για τα λουλούδια.   Όταν φεύγω, ο Μικρός Πρίγκιπας βγάζει το καπέλο του και με χαιρετάει και τον χαιρετάω κι εγώ.

Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και βρίσκομαι στον πλανήτη μου μόνος μου. Έχω γυρίσει απ’ τον πλανήτη του Ματαιόδοξου. Είναι ωραίος, μορφωμένος, έξυπνος και πλούσιος και τον θαυμάζω. Τον χειροκροτούσα πολλή ώρα επειδή μου έπαιξε θέατρο. Κι έτσι, μου ξανάπαιξε θέατρο. Εγώ πάλι τον χειροκροτούσα, γιατί μόνο εγώ ήμουνα εκεί. Θα ξαναπάω, γιατί μου άρεσε πολύ το θέατρο αλλά μου αρέσει και να τον χειροκροτώ.

3. Στον πλανήτη του μπεκρή:

Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας  και βρίσκομαι στον πλανήτη του μπεκρή. Όταν μεθάει, μου είπε, δεν ξέρει τι κάνει. Αλλά πίνει, γιατί του λένε οι φίλοι του. Είναι όλοι μεθύστακες. Εγώ πίνω νερό, πορτοκαλάδα, coca – cola και γάλα. Ουίσκι δεν πίνω, γιατί είμαι πάρα πολύ μικρός. Όταν μεγαλώσω, θα πίνω μόνο λίγο, γιατί δεν θέλω να μεθύσω και να μην ξέρω τι κάνω.  Αν μεθούσα, δεν θα ήξερα ούτε ν’ ανοίγω τη βρύση, θα την άνοιγα ανάποδα.

Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και βρίσκομαι στον πλανήτη μου. Όταν διψάω, πίνω νερό, γιατί μόνον αυτό έχει ο πλανήτης μου.  Πριν από καιρό είχα πάει σ’ έναν πλανήτη με έναν κάτοικο που έπινε ουίσκι, που είχε σε μπουκάλια. Έπινε πολύ ουίσκι και μεθούσε  μέχρι που πέθανε. Όταν εγώ τον γνώρισα, μου είπε «καλώς τον». Όταν ρώτησα γιατί πίνει, μου απάντησε, γιατί έτσι ήθελε. Μου έδωσε κι εμένα να πιω. Εγώ όμως όταν δοκίμασα, του είπα ότι δεν μου άρεσε.

4. Στον πλανήτη του επιχειρηματία:

Είμαι ο Επιχειρηματίας και μετράω πόσα αστεράκια έχω, για να δω αν είναι λίγα ή πολλά. Είναι μαζί μου ο Μικρός Πρίγκιπας και με βλέπει, για να μάθει κι αυτός πρόσθεση. Αυτός θέλει να μάθει να μετράει τις κόκα – κόλες, για να έχει να δίνει στους φίλους του όταν πηγαίνουν να τον δουν. Εμένα μόνο τα αστέρια μ’ ενδιαφέρουν και μόνο αυτά μετράω, γιατί περ­νάει  η ώρα μου. Όταν φεύγουν οι φίλοι μου και μένω μόνος μου, μετράω τ’ αστέρια. Τα πρωινά έρχονται οι φίλοι μου και τα βράδια υπάρχουν τ’ αστέρια, για να περνάω την ώρα μου.

Είμαι ο Επιχειρηματίας. Βρίσκομαι στο γραφείο μου και μετράω τους ανθρώπους που έρχονται σε μένα για να ρίξουν τα κιλά τους. Έχω μηχανήματα για να τους αδυνατίζω. Υπάρχουν πάρα πολλοί χοντροί στην πόλη μου κι έρχονται όλοι σε μένα. Κι ο Μικρός Πρίγκιπας γι’ αυτόν το λόγο ήρθε σε μένα, για ν’ αδυνατίσει.

Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και βρίσκομαι στον πλανήτη μου. Βλέπω τ’ αστεράκια και τα μετράω, για να δω πόσα είναι και να το πω στο Θεό. Σκέφτηκα μόνος μου να το κάνω αυτό, γιατί φαντάζομαι ότι ο Θεός θα βαριέται να τα μετρήσει. Εγώ δεν βαριέμαι. Όταν είναι μέρα, που δεν φαίνονται τ’ αστέρια, μετράω τον ουρανό, για να δω πόσο μεγάλος είναι και να το πω στους άλλους ανθρώπους. Όλοι θέλουν να ξέρουν, αλλά δεν τον μετράνε μόνοι τους, για να μην θυμώσει ο Θεός. Εμένα όμως ο Θεός με αφήνει, αφού είναι φίλος μου, γιατί του μετράω τ’ αστέρια.

5. Στον πλανήτη του φανοκόρου:

Είμαι στον πλανήτη μου κι ανάβω το φανάρι τη νύχτα, για να διαβάζω το βιβλίο μου, που είναι μεγάλο και ωραίο. Όλη τη νύχτα διαβάζω και δεν κοιμάμαι καθόλου. Τη μέρα δουλεύω, τρώω, κοιμάμαι και παίζω μπάλα. Γνώρισα και το Μικρό Πρίγκιπα. Ήρθε στον πλανήτη μου να του δώσω χρήματα,  ν’ αγοράσει ρούχα. Εγώ έχω χρήματα από τη δουλειά μου. Μαζεύω λουλούδια και τα πουλάω στις νύφες.

Είμαι ο Φανοκόρος και βρίσκομαι στον πλανήτη μου. Δουλεύω μέρα και νύχτα. Ανάβω και σβήνω το φως, γιατί είναι επείγον. Με τη δουλειά μου βοηθάω τους ανθρώπους που είναι στους άλλους πλανήτες. Δουλεύουν πολύ και χρειάζονται φως. Ο Μικρός Πρίγκιπας όταν ήρθε στον πλανήτη μου ένα πρωί, με είδε που έφτιαχνα το φανάρι μου,  γιατί ήταν χαλασμένο. Χάρηκε που το έφτιαξα και μου είπε ευχαριστώ. Του αρέσει πολύ το φανάρι που φαίνεται  από τον πλανήτη του.

6. Στον πλανήτη του γεωγράφου:

Είμαι ο Γεωγράφος και βρίσκομαι στον πλανήτη μου. Γράφω ένα βιβλίο γεωγραφίας για τον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Μου δίνει στοιχεία ο ίδιος, που πέρασε από δω. Ο πλανήτης μου του αρέσει περισσότερο απ’ το δικό του.  Δεν έχω γράψει μέχρι τώρα βιβλίο γεωγραφίας για το δικό μου πλανήτη, γιατί μου έχει απομείνει μόνο μια τελευταία σελίδα, κι εκεί γράφω για τον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα.  Δεν έχω άλλο χαρτί. Όταν φύγει ο Μικρός Πρίγκιπας, θα ψάξω στα μαγαζιά  και θα βρω χαρτί. Σ’ αυτό, θα γράψω τη γεωγραφία και δικού μου πλανήτη μου, που θα τον έχω εξερευνήσει, ψάχνοντας για χαρτί.

Είμαι ο Γεωγράφος . Γράφω τη γεωγραφία του πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα, που είναι εδώ τώρα και μου  μιλάει  γι’  αυτόν. Το δικό μου τον πλανήτη θα τον γνωρίσω  μαζί του. Θα πάμε να τον εξερευνήσουμε. Μέχρι τώρα δεν είχα βρει καιρό, γιατί είχα να γράψω για τους άλλους πλανήτες, αφού έρχονταν συνέχεια διάφοροι εξερευνητές, ο ματαιόδοξος, ο επιχειρηματίας και άλλοι και μου έδιναν στοιχεία για τους πλανήτες τους.

7. Στον πλανήτη Γη:

Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και βρίσκομαι στη γη. Βλέπω τα τριαντάφυλλα στον κήπο και μου αρέσουν πολύ, γιατί δεν έχω ξαναδεί τέτοια. Στον πλανήτη μου δεν είχα ποτέ λουλούδια.  Αν έφυγα από εκεί, είναι για να δω τα τριαντάφυλλα,  που τα είχα ακουστά. Για χάρη τους ήρθα απ’ τον πλανήτη μου στη γη. Με μια γλάστρα θα μεταφέρω μερικά στον πλανήτη μου και θα έχω εκατό τριαντάφυλλα.  Μαζί τους  θα περνώ πολύ καλά και έτσι δεν θα ξαναφύγω  ποτέ από  εκεί.

Είμαι η Αλεπού. Έμενα μόνη μου και δεν ήθελα φίλους.  Δεν μού  άρεσε το παιχνίδι. Όταν όμως συνάντησα το Μικρό Πρίγκιπα, ήθελα να τον γνωρίσω, για να παίζουμε, γιατί μου άρεσαν τα ρούχα του. Ήταν άσπρα. Τώρα όπου πηγαίνει, εγώ πηγαίνω μαζί του. Και κοιμόμαστε μαζί.   Μου είπε  ότι  θα  μείνει  για  πάντα κοντά μου και ότι δεν θα γυρίσει ποτέ στον πλανήτη του. Δεν το λυπάμαι το τριαντάφυλλο, που θα μείνει μόνο του εκεί, γιατί παίδευε τον  Μικρό Πρίγκιπα  ενώ εγώ τον αγαπώ και τον φροντίζω. Αν δεν με είχε γνωρίσει, ίσως και να γύριζε πίσω. Τώρα όμως θα μείνει εδώ και θα ξεχάσει το τριαντάφυλλο.

Είμαι ο πιλότος. Ο Μικρός Πρίγκιπας είναι μαζί μου. Κοιμάται, γιατί είναι κουρασμένος. Περπατήσαμε πολύ, επειδή θέλαμε να φύγουμε από
την  έρημο.  Δεν του άρεσε που  η άμμος του λέρωνε τα ρούχα.  Έτσι θα πάμε   να μείνουμε στο δικό του πλανήτη, που δεν έχει καθόλου άμμο.

Σημείωση: Οι εμψυχωτικές δραστηριότητες που χρησιμοποιήσαμε για την παραγωγή των κειμένων, περιγράφονται αναλυτικά, ξεχωριστά για κάθε κεφάλαιο, στην ενότητα Μικρός Πρίγκιπας Fan Club, του βιβλίου μου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα», εκδ. Ηριδανός 2012, σελ. 53-60).

Η μετάδοση ιδεών και αξιών με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στο σχολείο. Ενδεικτικές περιπτώσεις με νήπια.

Ελένη Ηλία, Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

Εισήγηση στο 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Σχολείο και πολιτισμός» (Υπό την αιγίδα του προέδρου της Ελληνικής Δημοκρατίας). Συνδιοργάνωση: Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ, Κολλέγιο Αθηνών, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδας.
Τόμος Β΄Πρακτικών Συνεδρίου, επιμ. Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής, ISBN (τόμου Β΄): 978-618-5458-02-7 και ISBN SET: 978-618-5458-00-3, Αθήνα 2019, σσ. 15-21

 Περίληψη

Η αδιαμφισβήτητη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, εφόσον προκαλεί βιώματα ως συνέπεια του δημιουργικού ρόλου του αναγνώστη, συνιστά πολύτιμο σύμμαχο του εκπαιδευτικού. Στα λογοτεχνικά κείμενα τα πρόσωπα είναι φορείς ιδεών και αξιών. Καθώς ταυτιζόμαστε μαζί τους, προσλαμβάνουμε τις ιδέες και τις αξίες τους με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, που δυσκολεύονται να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης θα μπορούσε να θεωρηθεί ιδεώδης, με την προϋπόθεση βέβαια ότι θα επιλεγεί μια διδακτική προσέγγιση που θα επιτρέψει στους μαθητές να εκφράσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους από την επαφή με το κείμενο. Έτσι, θα αναδειχθούν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε μαθητή-αναγνώστη αλλά και νέα στοιχεία του ίδιου του λογοτεχνικού έργου, που είναι ανεξάντλητο. Σχετικά με τη μετάδοση ιδεών και αξιών στο Νηπιαγωγείο μέσα από τη λογοτεχνία, παραθέτουμε δύο περιπτώσεις. Στην πρώτη επιδιώκεται η ευαισθητοποίηση των νηπίων για το δικαίωμα κάθε παιδιού να μεγαλώνει ξένοιαστο και ασφαλές σε περιβάλλον οικογενειακό. Το κείμενο που επιλέγεται για την επίτευξη του παραπάνω στόχου, είναι Το κορίτσι με τα σπίρτα του Άντερσεν. Με ερέθισμα την εμβληματική, διαχρονική ηρωίδα, που προσπαθεί να ζεσταθεί ανάβοντας ένα-ένα τα σπίρτα της, τα νήπια δημιουργούν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, αναζητώντας για εκείνη μια οικογένεια. Την παρουσιάζουν να παρατηρεί τους ανθρώπους γύρω της και να ονειρεύεται μια οικογενειακή ζωή κοντά τους. Στη δεύτερη περίπτωση, προκειμένου οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη σπουδαιότητα του φυσικού κόσμου για τον άνθρωπο, αξιοποιείται στη διδασκαλία η περιεκτικότητα και η ευστοχία ενός εύκολα κατανοητού αποσπάσματος του έργου Αναφορά στον Γκρέκο, του Καζαντζάκη. Τα νήπια που καλούνται να αναδιηγηθούν το απόσπασμα στην τάξη, αντικαθιστούν τον εαυτό τους με το μαθητή που ζητά να διακοπεί η διδασκαλία, προκειμένου να απολαύσει καλύτερα το κελάηδισμα ενός πουλιού. Εμπεδώνουν έτσι την ουσιαστική σχέση με τη φύση, που ως βίωμα του συγγραφέα, προκύπτει άλλωστε από το σύνολο του έργου του.

Λέξεις-κλειδιά: Λογοτεχνικά κείμενα, νήπια-αναγνώστες, οικογένεια, φύση.

1.Εισαγωγή

Η αδιαμφισβήτητη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, που είναι γνωστή και αξιοποιείται από την αρχαιότητα ακόμη συστηματικά στην αγωγή (Tompkins, 1988, 204), έγκειται στην ιδιότητα της να προκαλεί βιώματα. Κατά την ανταπόκριση στο ρόλο που έχει καθορίσει σε κάθε έργο για τον αναγνώστη ο συγγραφέας του, συμβαίνουν ποικίλες αντιληπτικές διεργασίες. Πρόκειται για μία διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργική (Iser, 1990), που οδηγεί στην άμεση αναγνωστική εμπλοκή στην αφηγηματική υπόθεση, στην ταύτιση με τους ήρωες (Booth, 1987).

Καθώς δε αυτοί οι λογοτεχνικοί ήρωες είναι φορείς ιδεών και αξιών, ταυτιζόμενος ο αναγνώστης μαζί τους, προσλαμβάνει τις ιδέες και αξίες που τους χαρακτηρίζουν, με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα μάλιστα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, οι οποίοι αδυνατούν να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης θεμελιωδών ιδεών και αξιών του πολιτισμού μας, θα μπορούσε μετά βεβαιότητας να θεωρηθεί αναντικατάστατος.  Συνεπώς, στοχεύοντας στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας,  η αξιοποίηση της λογοτεχνίας θα αποτελέσει τον πολυτιμότερο σύμμαχο.

Προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος της αγωγής με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας, θα επιλεγεί μια διδακτική προσέγγιση που θα επιτρέπει στους μαθητές να εκφράζουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους από την επαφή με το κείμενο. Στην παρούσα εισήγηση μέσα από δύο λογοτεχνικά έργα όπου πρωταγωνιστούν παιδιά-ήρωες, υποβάλλονται ιδέες και αξίες που αφορούν άμεσα στην παιδική ηλικία.

2. Στοιχεία υλοποίησης

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα που αξιοποιούν λογοτεχνικά κείμενα για τη μετάδοση ιδεών και αξιών σε νήπια,  πραγματοποιήθηκαν σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής. Το πρώτο πρόγραμμα υλοποιήθηκε το 2015-2016, με δεκαοκταμελή ομάδα νηπίων, στη διάρκεια του υποχρεωτικού ωραρίου. Από τα συμμετέχοντα νήπια, τα δεκαπέντε ήταν πεντάχρονα. Από αυτά τα έξι φοιτούσαν για δεύτερη χρονιά. Τα τρία τετράχρονα νήπια του τμήματος ήταν στο σύνολό τους αγόρια.

Το δεύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε αντίθετα, αποκλειστικά στο προαιρετικό ωράριο του νηπιαγωγείου, από τη μία έως τις  τέσσερις μ.μ., το έτος 2016-2017. Σε αυτό συμμετείχαν δεκατρία νήπια και τρία προνήπια.

3. Στόχοι-επιδιώξεις

• Ο προβληματισμός και η συνειδητοποίηση από μέρους των νηπίων σχετικά με ιδέες και αξίες που υποβάλλονται κατά την ανάγνωση/διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων, και η σύνδεσή τους με την πραγματική ζωή.
• Η καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας των νηπίων και της δυνατότητας να επιλέγουν με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και να υποστηρίζουν με επιχειρήματα την επιλογή τους.
• Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, της αφηγηματικής έκφρασης, καθώς και η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο και η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.
• Η ενίσχυση της διάθεσης για συνεργασία μεταξύ των συμμαθητών και η αποτελεσματικότητα κατά τη συνεργασία τους.
• Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.

4. Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Οι μαθητές επιδιώκεται να εκφράζουν στο σύνολό τους με ενθουσιασμό τη συγκινησιακή φόρτιση που τους προκαλεί το κείμενο, μέσα από τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα. Τα συγκεκριμένα προγράμματα εκτυλίσσονται ως παιχνίδι (Ποσλανιέκ, 1992), σε πλήρη αντιστοιχία με την παιγνιώδη διάθεση που χαρακτηρίζει την παιδική ηλικία (Χουιζίνγκα, 1989). Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας τα νήπια εκφράζουν την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα και επικεντρώνονται στην αφηγηματική σκηνή που τα έχει συναρπάσει. Έτσι, ανακαλύπτουν και μοιράζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους αλλά και συμβάλλουν ως αναγνώστες στην ανάδειξη νέων στοιχείων του ίδιου του λογοτεχνικού έργου, που εκ φύσεως είναι ανεξάντλητο (Τζιόβας, 1987).

Τα νήπια διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης, επιλέγοντας  τη δημιουργική μίμηση του λογοτεχνικού προτύπου ή την τροποποίηση ή ακόμη και την ανατροπή του, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001),  απαντώντας στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού (Pascucci και Rossi, 2002), ομαδικά ή ατομικά (Huck κ. ά., 1979). Η ακριβής καταγραφή από τον εκπαιδευτικό του παραγόμενου λόγου από τα νήπια, με επίκεντρο το λογοτέχνημα, αξιοποιείται ακολούθως ως θεατρικό δρώμενο, γεγονός που συνιστά περαιτέρω κίνητρο για ελεύθερη και δημιουργική έκφραση (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

5.Διδακτικό υλικό

• Το Κοριτσάκι με τα σπίρτα, του Άντερσεν

Το έργο πρωτοεκδόθηκε το 1845 και είναι από τα δημοφιλέστερα λογοτεχνήματα  παγκοσμίως. Σύμφωνα με την αφηγηματική του υπόθεση, ένα μικρό κορίτσι που προσπαθεί να πουλήσει σπίρτα το βράδυ της παραμονής της πρωτοχρονιάς στους διαβάτες, στην απεγνωσμένη προσπάθειά του να ζεσταθεί, ανάβει ένα-ένα τα σπίρτα του και ονειροπολεί. Στη φαντασία του αποκτά και απολαμβάνει όλα όσα στερείται στην πραγματικότητα, τη θαλπωρή, το γιορταστικό δείπνο, το εορταστικό σπιτικό περιβάλλον (΄Αντερσεν, 2005).

Το συγκεκριμένο κείμενο αποτέλεσε το επίκεντρο εκπαιδευτικού προγράμματος κοινωνικής ευαισθητοποίησης με τίτλο «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι». Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε  προκειμένου να συνειδητοποιηθεί από τα νήπια  η αξία της οικογένειας, να αναδυθεί και να εμπεδωθεί  από τα ίδια η ανάγκη, η επιθυμία, το δικαίωμα κάθε παιδιού να αναπτύσσεται σε οικογενειακό περιβάλλον.

5.2. Αναφορά στο Γκρέκο, του Καζαντζάκη

Από το εν λόγω έργο επιλέγεται ένα σύντομο απόσπασμα, στο οποίο εμφανίζεται ένα μικρό αγόρι κάποια ανοιξιάτικη μέρα, να ζητά από το δάσκαλο να διακόψει το μάθημα, προκειμένου μαζί με τους συμμαθητές του να απολαύσουν απερίσπαστα το κελάηδισμα ενός πουλιού. Το έργο χαρακτηρίζεται αυτοβιογραφικό, όπως άλλωστε ισχύει για το σύνολο των μυθιστορημάτων του Καζαντζάκη, αφού όλοι οι  ήρωές του έχουν στοιχεία της ίδιας του της προσωπικότητας (Ζωγράφου, 1977).

Το απόσπασμα που αναγνώστηκε στα νήπια έχει ως εξής: «Μια μέρα, ήταν άνοιξη, χαρά Θεού, τα παράθυρα ήταν ανοιχτά κι έμπαινε η μυρωδιά από μιαν ανθισμένη μανταρινιά στο αντικρινό σπίτι. Το μυαλό μας είχε γίνει κι αυτό ανθισμένη μανταρινιά και δεν μπορούσαμε πια ν’ ακούμε για οξείες και περισπωμένες. Κι ίσια ίσια ένα πουλί είχε καθίσει στο πλατάνι της αυλής του σκολειού και κελαηδούσε. Τότε πια ένας μαθητής, χλωμός, κοκκινομάλλης, που ’χε έρθει εφέτο από το χωριό, Νικολιό τον έλεγαν, δε βάσταξε, σήκωσε το δάχτυλο: -Σώπα, δάσκαλε, φώναξε. Σώπα, δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί!» (Καζαντζάκης, 2015).

Από το απόσπασμα αυτό προκύπτει η θέση ότι ο ρόλος της φύσης, ως πεδίου αγωγής και αυτογνωσίας της ανθρώπινης ύπαρξης, είναι μοναδικός και αναντικατάστατος. Η περιεκτικότητα και η ευστοχία του αποσπάσματος αλλά και το γεγονός ότι εύκολα γίνεται κατανοητό από τα νήπια, επιτρέπει την αξιοποίησή του για την εξοικείωσή τους με το φυσικό κόσμο, για την ευαισθητοποίησή τους ως προς την ανάγκη επαφής με τη φύση, προκειμένου το άτομο να  αναπτυχθεί ομαλά, για τη συνειδητοποίηση από μέρους τους του πρωταρχικού ρόλου της  στη ζωή τους.

6. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1.  Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι»

Με ερέθισμα την εμβληματική, διαχρονική  ηρωίδα του Άντερσεν, ξεκινάμε αρχικά μία χαλαρή συζήτηση για τους λόγους που θεωρείται σκόπιμο κάθε μικρό παιδί να  μεγαλώνει σε μια οικογένεια. Στη συνέχεια παρουσιάζονται στα νήπια ποικίλα μοντέλα οικογένειας, που συναντάμε στη σύγχρονη εποχή. Συγκεκριμένα, μέσα από εφτά διαφορετικούς τύπους οικογενειών από τη σύγχρονη ελληνική λογοτεχνία (Ηλία, 2012), τα νήπια καλούνται να επιλέξουν τον καταλληλότερο κατά την άποψή τους για το Κοριτσάκι. Όσα νήπια επιλέγουν την ίδια οικογένεια, συνιστούν μία υποομάδα η οποία θα αφηγηθεί συλλογικά τη ζωή για το κοριτσάκι μέσα στην οικογένεια αυτή. Κάθε αφήγηση θα εικονογραφηθεί στη συνέχεια από το σύνολο των μαθητών. Οι αφηγήσεις εξελίσσονται σε δρώμενα, από τα οποία θα προκύψει η ανοιχτή θεατρική  χριστουγεννιάτικη παράσταση του νηπιαγωγείου.

Ακολουθούν ενδεικτικά τέσσερεις από τις σχετικές αφηγήσεις των νηπίων:

• Στο δρόμο περνάνε τρείς αδερφούλες. Πηγαίνουν στο μαγαζί του μπαμπά τους, που πουλάει αθλητικά ρούχα και παπούτσια. Το Κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και ονειρεύεται πως τα κορίτσια αυτά είναι και δικές του αδερφούλες. Μένουν όλες μαζί στο ίδιο δωμάτιο. Παίρνουν το πρωινό τους και σχεδιάζουν τα παιχνίδια της ημέρας. Επειδή ο καιρός είναι πολύ κρύος, αποφασίζουν να μην βγουν έξω για παιχνίδι. Θυμούνται ότι την προηγούμενη φορά που έπαιξαν στο κρύο, αρρώστησαν. Έτσι προτείνουν να παίξουν με τις πλαστελίνες τους. Θα φτιάξουν παγωτά, πίτσα και μπισκοτάκια από πλαστελίνη. Το απόγευμα θα πάνε με το αυτοκίνητο στο μαγαζί του μπαμπά, για να βοηθήσουν. Θα πάρουν μαζί τους ό, τι φτιάξουν, για να κεράσουν τα παιδάκια των πελατών.
• Στο φωτισμένο εμπορικό δρόμο υπάρχει ένα κατάστημα με υπολογιστές, τάμπλετ και κινητά τηλέφωνα. Εκεί μπαίνουν δύο δίδυμα αγόρια. Περνούν μπροστά από το Κοριτσάκι χωρίς να το προσέξουν, γιατί και τα δύο κοιτούν τις οθόνες τους. Το Κοριτσάκι τούς λέει: « Πάρτε παρακαλώ σπίρτα». Αυτά όμως δεν το ακούν. Είναι απορροφημένα στα βιντεοπαιχνίδια που παίζουν. Όταν τα δύο αγόρια προσπερνούν, το Κοριτσάκι ανάβει γρήγορα ένα ακόμη σπίρτο. Στη φλόγα του ονειρεύεται ότι παίζει μαζί τους. Κρατάει στα χεράκια του ένα ολοκαίνουριο τάμπλετ. Είναι ενθουσιασμένο. Όταν έρχεται το βράδυ, βάζουν τα τάμπλετ τους να φορτίζουν και κοιτάζουν και οι τρεις μαζί τον ουρανό. Μιλάνε για το φεγγάρι και τα αστέρια. Οι γονείς τους αυτήν την ώρα δουλεύουν στο εστιατόριό τους. Την ημέρα μελετάνε στα δικά τους τάμπλετ καινούριες συνταγές. Όταν το σπίρτο σβήνει, ένα ακόμη όνειρο χάνεται για το Κοριτσάκι.
• Μία πανέμορφη κυρία βγαίνει από το ανθοπωλείο, φορτωμένη μια αγκαλιά λουλούδια και μπαίνει δίπλα στο μαγαζί με τα κρύσταλλα, που είναι δικό της. Όπως περνά μπροστά από το κοριτσάκι, του χαμογελά. Τι γλυκό που είναι το χαμόγελό της! Το Κοριτσάκι ανάβει ένα σπίρτο και ονειρεύεται ότι ζει κοντά της. Έχουν ένα τεράστιο κήπο, με πολλά διαφορετικά λουλούδια και τα φροντίζουν κάθε μεσημέρι, που το Κοριτσάκι γυρίζει από το σχολείο κι η μαμά από το μαγαζί της. Η μαμά υπόσχεται στο Κοριτσάκι της πως θα του κάνει πάρτι γενεθλίων, όπου θα καλέσει όλους τους φίλους του από το σχολείο, για να δοκιμάσουν τα φαγητά της και μια τεράστια τούρτα. Όμως κι αυτό το όμορφο όνειρο τελειώνει για το Κοριτσάκι, όταν το σπίρτο του σβήνει.
• Ένα κορίτσι περνά με τους γονείς του μπροστά από το Κοριτσάκι με τα σπίρτα. Σταματούν στις βιτρίνες και κοιτάζουν τα πράγματα. Συζητάνε για τις διακοπές των Χριστουγέννων. Το Κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και βλέπει ότι παίζουν με το άλλο κορίτσι με νεροπίστολα σε κλειστή πισίνα ξενοδοχείου. Επειδή έχει πέσει πολύ χιόνι, σκέφτονται ότι δεν χρειάζονται άλλα παιχνίδια. Φτιάχνουν μπάλες από χιόνι και τις πετάνε η μία στην άλλη. Φτιάχνουν και χιονάνθρωπους αντί να έχουν κούκλες.  Τότε το σπίρτο σβήνει και μαζί του κι αυτό το όνειρο τελειώνει.

6.2. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Σώπα, δάσκαλε»

Κατά την υλοποίηση του προγράμματος καταρχάς απομονώνουμε τη φράση «Σώπα, δάσκαλε!» και ζητάμε από τους μαθητές να μαντέψουν ποιος τη λέει, σε ποιον και για ποιο λόγο. Με το συγκεκριμένο χειρισμό επιδιώκουμε να προσφέρουμε ένα ερέθισμα, που θα εξάψει την περιέργεια των νηπίων, θα τα προβληματίσει, ώστε όταν ακολουθήσει η ανάγνωση του αποσπάσματος του Καζαντζάκη όπου θα λυθεί η απορία τους, να το παρακολουθήσουν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και προσοχή. Επιπλέον, κατά τον τρόπο αυτό, η ανάγνωση του αποσπάσματος που ακολουθεί, επιφυλάσσει την έκπληξη, εφόσον οι υποθέσεις και οι προσδοκίες των παιδιών ματαιώνονται (Riffaterre, 1988). Ως αποτέλεσμα της έκπληξης, κορυφώνεται το αναγνωστικό ενδιαφέρον για το κείμενο.

Μετά την ανάγνωση του αποσπάσματος, τα νήπια καλούνται να το αναδιηγηθούν, αντικαθιστώντας τον εννιάχρονο Νικολό με τον εαυτό τους. Κάθε συμμετέχον στο πρόγραμμα νήπιο παρουσιάζει δηλαδή τον εαυτό του στη θέση του μαθητή που αναφέρεται στο πουλί, απευθυνόμενο στο δάσκαλο. Όλα τα νήπια αφηγούνται την ίδια σκηνή, με παραλλαγές από το λογοτεχνικό πρότυπο και πρωταγωνιστές τα ίδια. Από τις δεκαέξι συνολικά αφηγήσεις των νηπίων, παραθέτουμε τέσσερεις, που έχουν συλλεγεί με την τεχνική της τυχαίας δειγματοληψίας:

• Μια μέρα που ο δάσκαλος μάς μάθαινε πρόσθεση, σήκωσα το χέρι και του είπα: «Κύριε, θέλετε ν’ ακούσουμε το πουλί;» Αυτός απάντησε: «Όχι. Τα βαριέμαι τα πουλιά. Δεν μου αρέσουν καθόλου. Μου αρέσουν μόνον όταν τα σκοτώνουμε και τα τρώμε». Τότε όλα τα παιδιά φώναξαν: «Σε παρακαλούμε, δάσκαλε, σε παρακαλούμε». Ο δάσκαλος είπε: «Όχι, όχι παιδιά, θα κάνουμε μόνο πρόσθεση». Τότε του είπα εγώ ξανά: «Μα κύριε αυτή είναι μια μελωδία». Κι όλα τα παιδιά μαζεύτηκαν στο παράθυρο, ν’ ακούσουν αυτή τη μελωδία. Το πουλί κελαηδούσε, για να πάνε κοντά του και τ’ άλλα πουλιά να τραγουδήσουν όλα μαζί. Μαζεύτηκαν τα πουλιά κι ο δάσκαλος των πουλιών κι άρχισαν όλα μαζί να μάς τραγουδάνε. Κι ο δικός μας δάσκαλος έκανε μια γκριμάτσα και είπε: «Εντάξει τότε, αφού με παρακαλείτε όλοι, να κάνουμε κι ένα διάλειμμα». Ύστερα είπε: «Τελικά μου αρέσουν τα πουλιά». Και κάθε μέρα, την ίδια ώρα έρχονται και τα είκοσι πουλιά με το δάσκαλό τους και μας τραγουδάνε τις μελωδίες τους.
• Ο δάσκαλος μάς έλεγε ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους. Εγώ δεν ήθελα να ακούσω, γιατί οι παλιοί άνθρωποι έκαναν άσχημα πράγματα με όπλα. Όποτε μας λέει ο δάσκαλος αυτές τις ιστορίες, εγώ  προτιμάω να ζωγραφίζω και να γράφω. Σήκωσα το χέρι και του είπα: «Μπορείτε να σταματήσετε τις ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους;» Κι εκείνος δεν συνέχισε άλλο. Κι όταν ο δάσκαλος σταμάτησε, ακούσαμε το πουλί που κελαηδούσε. Κι ο δάσκαλος είπε τότε: «Μου αρέσει πάρα πολύ αυτό το πουλί που κελαηδάει». Κι εμείς είπαμε όλοι μαζί: «Και σε μας αρέσει να το ακούμε». Κι ύστερα ρωτήσαμε το δάσκαλο: «Να ζωγραφίσουμε αυτό το πουλί;» Και είπε «ναι». Ο δάσκαλος τότε μας έγραψε την πρόταση «Το πουλάκι κελαηδάει», για να μάθουμε να τη γράφουμε κι εμείς.
• Ο δάσκαλος φωνάζει, γιατί αντί να πάρουμε τα βιβλία για να διαβάσουμε, παίρνουμε τους μαρκαδόρους να ζωγραφίσουμε. Τότε εγώ του λέω: «Σώπα δάσκαλε, να ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος σταματάει να φωνάζει. Εμείς  τελειώνουμε τις ζωγραφιές μας κι ύστερα παίρνουμε τα βιβλία μας. Είχαμε την ιδέα να ζωγραφίσουμε, γιατί όταν ζωγραφίζουμε, γίνεται ησυχία. Και τότε ακούμε τα πουλιά που κελαηδάνε.
• Μια φορά σήκωσα το χέρι μου και ο δάσκαλος μού είπε να σταματήσω για να μην μου ρίξει μπάτσο. Εγώ τότε του είπα να είναι λίγο πιο ήρεμος, επειδή συνέχεια φώναζε. Μας φώναζε, επειδή δεν κοιμόταν καλά. Έβλεπε πολλή ώρα τηλεόραση  και ξάπλωνε πολύ αργά. Έβλεπε αστυνομικές ταινίες.  Όταν μετά κοιμόταν, έβλεπε όνειρα με  κλέφτες που το είχαν σκάσει. Τώρα κάθε μέρα στο σχολείο μας ακούμε ένα πουλί να κελαηδάει. Αυτό το  πουλί  το έχει ο δάσκαλός μας. Ο δάσκαλος έχει γίνει καλός κι ευγενικός, βοηθάει τον κόσμο κι είναι ήρεμος, επειδή η ζωή του τώρα που ζει με το πουλί, έχει αλλάξει. Κοιμάται μόλις σκοτεινιάζει και δεν καθυστερεί πια μπροστά στην τηλεόραση.

 Αξιολόγηση

Το σύνολο των νηπίων συμμετείχαν με απόλυτη επιτυχία στις δραστηριότητες, επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον τους στα δύο κύρια παιδικά λογοτεχνικά πρόσωπα του Άντερσεν και του Καζαντζάκη. Τα νήπια ταυτίζονται πλήρως τόσο με το Κοριτσάκι όσο και με το μαθητή στο έργο του Καζαντζάκη, που θεωρούσε πιο ενδιαφέρον το κελάηδισμα του πουλιού από το μάθημα του δασκάλου. Ο καθολικός ενθουσιασμός των νηπίων διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκεια των προγραμμάτων.

Η ανεξάντλητη παιδική φαντασία δημιούργησε πρωτότυπες αφηγήσεις, όλες εντελώς διαφορετικές μεταξύ τους. Αρκετές αναφορές νηπίων αξιοποιήθηκαν δημιουργικά σε επόμενες αφηγήσεις συμμαθητών τους. Το γεγονός αυτό, καθώς και η αντιστοιχία των αφηγήσεων με την εικονογράφησή τους, αποδεικνύουν την ανάπτυξη της ικανότητας των νηπίων στην ακρόαση και την επικοινωνία. Η συνεργασία μεταξύ των νηπίων προκύπτει επίσης από τις συνεκτικές αφηγήσεις των υποομάδων.

Αφού είχαν προηγηθεί τα μαντέματα των νηπίων και μεσολάβησαν οι διακοπές του Πάσχα, κατά την επιστροφή στο σχολείο τα νήπια ρωτούσαν ανυπόμονα πότε θα αναγνωστεί το κείμενο, για να διαπιστώσουν εάν είχαν μαντέψει σωστά. Πραγματικά, όταν διαβάστηκε το απόσπασμα, τα νήπια το παρακολούθησαν με πολλή προσοχή. Ακούγοντας πως ο λόγος που ο μαθητής στο κείμενο ζητούσε από το δάσκαλό του να σταματήσει, ήταν για να απολαύσει το κελάηδισμα του πουλιού, η έκπληξή τους ήταν καταφανής. Στον καθολικό ενθουσιασμό συνετέλεσε η σύμπτωση ότι κατά την ώρα των παιδικών αφηγήσεων στο πλαίσιο της διεξαγωγής του προγράμματος, ακουγόταν συνεχώς κελάηδισμα πουλιών από το προαύλιο του σχολείου. Έτσι η ατομική αφήγηση κάθε νηπίου εκτυλισσόταν σε ένα πολύ ήρεμο, σχεδόν κατανυκτικό περιβάλλον.

Για τα ευαισθητοποιημένα από το έργο του Καζαντζάκη νήπια, αυτό το κελάηδισμα συνιστούσε άμεση και προσωπική  επικοινωνία τους με τα πουλιά. Επιχειρούσαν μάλιστα να ερμηνεύσουν το κελάηδισμα, αναφέροντας ότι τα πουλιά εκδήλωναν τη χαρά τους. Συχνά, δε, έμπαιναν στη διαδικασία να εντοπίσουν την αιτία αυτής της χαράς. Κάποιος υπέθεσε  ότι ένα πουλί γεννούσε. Άλλος απέδωσε αυτήν τη χαρά στο γεγονός ότι τα πουλιά βρίσκονταν κοντά του.  Ένας τρίτος θεώρησε ότι τα πουλιά χαίρονταν με όσα τα παιδιά μάθαιναν στο σχολείο κ.ο.κ.

Όπως προκύπτει από την παράθεση των αποτελεσμάτων, το σύνολο των στόχων επιτεύχθηκαν πλήρως. Συγκεκριμένα, τόσο οι ατομικές όσο και οι ομαδικές νηπιακές αφηγήσεις διακρίνονται για τη μοναδικότητα και την πρωτοτυπία τους. Η πλοκή τους είναι ενδιαφέρουσα και οι χαρακτήρες αποτυπώνονται σε αυτές ευκρινέστατα.  Αυτό που κυρίως όμως προκύπτει ως συμπέρασμα από τη διεξαγωγή των προγραμμάτων, είναι η αποτελεσματικότητα της μετάδοσης των ιδεών και αξιών που απορρέουν μέσα από τα δύο συγκεκριμένα λογοτεχνικά έργα, στους μαθητές νηπιακής ηλικίας.

Βιβλιογραφία

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck,  C.,  Hepler,  S. & Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston,  679-713.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Riffaterre, M. (1988). Describing poetic structures. Two approaches to Baudelaire’s “Les Chats”.  Στο Tompkins, J. P.  ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 26-40.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Andersen, H.- C. (2005). Το κοριτσάκι με τα σπίρτα. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.

Ζωγράφου, Λ. (1977). Νίκος Καζαντζάκης. Ένας τραγικός. Αθήνα: Παπαζήσης.

Ηλία, Ε.  (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Ηλία, Ε. & Ματσαγγούρας, Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη & Κ. Θηβαίος (Επιμ.) Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Πρακτικά Συνεδρίου.  Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Καζαντζάκης, Ν. (2015). Αναφορά στον Γκρέκο. Αθήνα: Εκδόσεις Καζαντζάκη.

Ματσαγγούρας, Ηλίας. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ . Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.