pantsouka's blog

ΜΙΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗΤΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΤΟ Β2α

ΠΡΟΤΡΟΠΗ Ποια είναι η πρόθεση του συγγραφέα στη δεύτερη παράγραφο του ακόλουθου κειμένου:
« Πολλές φορές αναρωτιόμαστε ποιο είναι το πολυτιμότερο συστατικό της ευτυχίας, η πεμπτουσία* της ζωής που αξίζει να παλέψουμε για να κατακτήσουμε, έτσι ώστε να φτάσουμε έστω κι ένα βήμα πιο κοντά στην πολυπόθητη ευδαιμονία. Αν και η ευτυχία είναι κάτι εντελώς υποκειμενικό για τον κάθε άνθρωπο, οι περισσότεροι τουλάχιστον από εμάς θα συμφωνούσαμε πως ευτυχία είναι αδιαμφισβήτητα μια ευρεία συλλογή στιγμώνꞏ στιγμών ιδιαίτερων και ξεχωριστών για τον καθένα από εμάς.
Πολύτιμες και ανεξίτηλες στη μνήμη στιγμές μπορούν να μας χαρίσουν πολλά και διαφορετικά πράγματα στη ζωή. Ένα από αυτά είναι και τα ταξίδια. Η αξία των ταξιδιών είναι από κάθε άποψη ανεκτίμητη. Κι αυτό, γιατί τα ταξίδια έχουν το μοναδικό χάρισμα να συνδυάζουν όλα αυτά τα συστατικά στοιχεία που χρειάζεται πραγματικά ο άνθρωπος προκειμένου να εξελιχθεί πνευματικά και ψυχικά, να ολοκληρωθεί και τελικά να ευτυχήσει. Πνευματικές κατακτήσεις για όσους «ορέγονται φύσει του ειδέναι»**, απεριόριστη ψυχαγωγία, αλλά και ψυχική και σωματική υγεία είναι τα οφέλη που μπορεί κανείς να αποκομίσει από ένα απλό ταξίδι.»;

ChatGPT
Η πρόθεση του συγγραφέα στη δεύτερη παράγραφο του κειμένου είναι να τονίσει τη σημαντική και πολυδιάστατη αξία των ταξιδιών στη ζωή του ανθρώπου. Ο συγγραφέας επιχειρεί να δείξει ότι τα ταξίδια δεν προσφέρουν μόνο ψυχαγωγία, αλλά συμβάλλουν και στην πνευματική και ψυχική ανάπτυξη του ανθρώπου, καθώς και στην απόκτηση πολύτιμων εμπειριών που οδηγούν στην ευτυχία. Μέσω της αναφοράς στα οφέλη των ταξιδιών, όπως πνευματικές κατακτήσεις, ψυχαγωγία και υγεία, ο συγγραφέας προβάλλει τα ταξίδια ως έναν από τους πιο σημαντικούς τρόπους για να επιτευχθεί η προσωπική ολοκλήρωση και η ευτυχία.

Γιατι θέλει να το τονίσει αυτό;

ChatGPT
Ο συγγραφέας θέλει να τονίσει τη σημασία των ταξιδιών για να πείσει τους αναγνώστες ότι τα ταξίδια είναι μια από τις πιο ουσιαστικές και αποδοτικές δραστηριότητες που μπορούν να ενισχύσουν την ευτυχία και την προσωπική ανάπτυξη. Με αυτόν τον τρόπο, προσπαθεί να ενθαρρύνει τους αναγνώστες να εκτιμήσουν και να αξιοποιήσουν τις ευκαιρίες για ταξίδια, προβάλλοντας τα πολλαπλά οφέλη που αυτά προσφέρουν, πέρα από την απλή απόλαυση. Η υπογράμμιση των πνευματικών, ψυχαγωγικών και υγειονομικών πλεονεκτημάτων των ταξιδιών ενισχύει το επιχείρημα ότι οι εμπειρίες αυτές είναι ανεκτίμητες και συμβάλλουν καθοριστικά στην επίτευξη μιας πιο ευτυχισμένης και ολοκληρωμένης ζωής.

Ποιες γλωσσικές επιλογές του συγγραφέα δικαιολογούν τον ισχυρισμό σου ότι ο συγγραφέας θέλει να τονίσει και να πείσει;

ChatGPT
Οι γλωσσικές επιλογές του συγγραφέα που δικαιολογούν τον ισχυρισμό ότι θέλει να τονίσει και να πείσει περιλαμβάνουν:

Χρήση επιθέτων με έντονη θετική χροιά: Λέξεις όπως “πολύτιμες”, “ανεξίτηλες”, “μοναδικό χάρισμα”, “ανεκτίμητη αξία” δημιουργούν μια αίσθηση μεγάλης αξίας και σημαντικότητας των ταξιδιών.

Χρήση υπερθετικών βαθμών: Φράσεις όπως “μοναδικό χάρισμα”, “ανεκτίμητη αξία” προσδίδουν έμφαση και ενισχύουν την έννοια της υπεροχής των ταξιδιών.

Λεπτομερής περιγραφή οφελών: Η παράγραφος αναφέρει συγκεκριμένα οφέλη όπως “πνευματικές κατακτήσεις”, “απεριόριστη ψυχαγωγία”, “ψυχική και σωματική υγεία”, που καθιστούν την αξία των ταξιδιών πιο πειστική και χειροπιαστή.

Αναφορά σε ευρύτερους στόχους και ανάγκες του ανθρώπου: Λέξεις όπως “εξελιχθεί”, “ολοκληρωθεί”, “ευτυχήσει” αναφέρονται σε ανώτερους στόχους και ανάγκες που είναι σημαντικοί για όλους τους ανθρώπους, κάνοντας τα επιχειρήματα πιο καθολικά και πειστικά.

Χρήση ρηματικών φράσεων με έμφαση στην προσφορά των ταξιδιών: Φράσεις όπως “μπορούν να μας χαρίσουν”, “έχουν το μοναδικό χάρισμα” τονίζουν τη θετική επίδραση των ταξιδιών και τις δυνατότητες που προσφέρουν.

Υποτακτικές προτάσεις για ενίσχυση του επιχειρήματος: Χρησιμοποιεί δομές όπως “προκειμένου να”, που υπογραμμίζουν τον σκοπό και την αναγκαιότητα των ταξιδιών για την επίτευξη της ευτυχίας.

Αυτές οι γλωσσικές επιλογές συντελούν στο να γίνει το μήνυμα του συγγραφέα πιο έντονο και πειστικό για τον αναγνώστη.

Ξέρεις τους τρόπους ανάπτυξης παραγράφου πχ ορισμό, διαίρεση, αιτιολόγηση, αναλογία , αίτιο αποτέλεσμα, παραδείγματα, σύγκριση, αντίθεση; Αν ναι, ποιον εντοπίζεις ως βασικό στην ίδια παράγραφο και πως υπηρετεί την πρόθεση του συγγραφέα;

ChatGPT
Ναι, γνωρίζω τους τρόπους ανάπτυξης παραγράφου που ανέφερες. Στη δεύτερη παράγραφο του κειμένου που παρέθεσες, ο βασικός τρόπος ανάπτυξης είναι η αιτιολόγηση. Ας δούμε πώς αυτός ο τρόπος υπηρετεί την πρόθεση του συγγραφέα:

Αιτιολόγηση
Η παράγραφος χρησιμοποιεί την αιτιολόγηση για να εξηγήσει γιατί τα ταξίδια είναι τόσο πολύτιμα και πώς συμβάλλουν στην ευτυχία και την προσωπική ανάπτυξη. Ο συγγραφέας αναφέρει συγκεκριμένα πλεονεκτήματα των ταξιδιών (πνευματικές κατακτήσεις, απεριόριστη ψυχαγωγία, ψυχική και σωματική υγεία) και εξηγεί πώς αυτά τα οφέλη συμβάλλουν στην ολοκλήρωση και την ευτυχία του ανθρώπου.

Πώς υπηρετεί την πρόθεση του συγγραφέα
Η αιτιολόγηση βοηθά τον συγγραφέα να ενισχύσει το επιχείρημά του με λογικά και πειστικά στοιχεία. Δίνοντας σαφείς λόγους και παραδείγματα για το γιατί τα ταξίδια είναι σημαντικά, ο συγγραφέας καθιστά το μήνυμά του πιο πειστικό για τους αναγνώστες. Αυτό συμβάλλει στο να τους πείσει για την αξία των ταξιδιών και να τους ενθαρρύνει να εκτιμήσουν και να επιδιώξουν τα οφέλη που προσφέρουν.

Συνοψίζοντας, η χρήση της αιτιολόγησης ως τρόπου ανάπτυξης της παραγράφου επιτρέπει στον συγγραφέα να παρουσιάσει τα ταξίδια ως ένα πολυδιάστατο μέσο για την ευτυχία και την προσωπική εξέλιξη, προσφέροντας πειστικούς λόγους και επιχειρήματα που υποστηρίζουν αυτή την άποψη.

Με βάση τις προθέσεις που διαπίστωσες, τι πιστεύεις σχετικά με την επαγγελματική ιδιότητα του συγγραφέα;

ChatGPT Διαβάστε την συνέχεια »

Τέλος είδα ότι ταλαιπωρούμε πολύ και άδικα τους μαθητές στην αναγνώριση των ΠΡΟΘΕΣΕΩΝ του συντάκτη μη λογοτεχνικού κειμένου και την ανίχνευση των γλωσσικών – οργανωτικών επιλογών που δικαιολογούν αυτόν τον εντοπισμό.
Αναφέρομαι στο Β2α
Β2. α. Ποια είναι η πρόθεση της συντάκτριας στη δεύτερη παράγραφο του Κειμένου 1 «Πολύτιμες…ένα απλό ταξίδι» (μονάδες 2) και πώς ο τρόπος με τον οποίο την αναπτύσσει, εξυπηρετεί την πρόθεσή της αυτή; (μονάδες 3)
Η ΚΕΕ εισηγείται ως ενδεικτική απάντηση: «η συντάκτρια προτίθεται να αποδείξει και να πείσει σχετικά με την ιδιαίτερη σημασία των ταξιδιών για τον άνθρωπο».
Σχόλιο: τι θέση έχει το και ανάμεσα στο «αποδείξει» και το «πείσει» ; Δύο είναι οι προθέσεις; Ασφαλώς θα έπρεπε να πει ότι προσπαθεί να αποδείξει κάτι ώστε να πείσει τον αναγνώστη να υιοθετήσει την άποψή της.
Συνεχίζει η ΚΕΕ :« Προκείμενου να αποδείξει την πρόθεσή της χρησιμοποιεί αιτιολόγηση (απαραίτητη η σύνδεση με το κείμενο)»
Σχόλιο: τι σημαίνει «αποδεικνύω την προθεσή μου»; εν προκειμένω τι σημαίνει «αποδεικνύω την προθεση μου να αποδείξω και να πείσω»; Είναι καλής ποιότητας ελληνικά αυτά;
Εν πάση περιπτώσει, η ΚΕΕ προσανατολίζεται στην πειθώ. Για να δούμε πού προσανατολίζονται οι υποψήφιοι
Οι υποψήφιοι απαντούν ότι η κ.Χατζηδημητρίου προτίθεται
1] να ενημερώσει, να πληροφορήσει για τα πλεονεκτήματα των ταξιδιών (no points)
2] να πείσει για την ανεκτίμητη αξία των ταξιδιών (ok)
3] να ευαισθητοποιήσει σχετικά με την αξία των ταξιδιών (δεν είδα να λένε: να προβληματίσει – κάποια διαφορά έχουν εντοπίσει οι υποψήφιοι εδώ, εξαιρετικά σεβαστή η κρίση τους) . Τεκμηριώνουν κάποιοι τον λόγο τους: βλέπουν τον μεταφορικό λόγο (κατακτήσεις) , τα αξιολογικά επιθετα (απεριόριστη) , τις υπερβολές.
Σχόλιο: είναι άραγε αυτόνομη αυτή η πρόθεση (να ευαισθητοποιήσει); είναι κάτι άσχετο με την πειθώ; αν οχι, γιατί τόσος κόπος να μάθουμε αυτό που ήδη ξέραμε από την παραδοσιακή θεωρία πειθούς ως επικληση στο συναίσθημα;
4] να παρακινήσει τους αναγνώστες να ταξιδεύουν
Σχόλιο: (οι υποψήφιοι διαβλέπουν τον απώτερο σκοπό της κ.Χατζηδημητρίου. Ως γνωστόν άλλωστε η πειθώ αφορά την υιοθέτηση μιας νέας στάσης είτε άμεσα είτε έμμεσα, με προτρεπτικό τόνο ή χωρίς. Δεν έχουν άδικο – πόσα points; ποιος ξέρει;
5] να αναδείξει – να τονίσει (τα πλεονεκτήματα των ταξιδιών) –
Σχόλιο: γιατί όμως να τα αναδείξει και να τα τονίσει αυτά; ποια είναι η πρόθεση της τελικά; (πόσα points;)
6] να εξηγήσει γιατί τα ταξίδια έχουν ανεκτίμητη αξία (ότι τα ταξίδαι έχουν ανεκτιμήτη αξία) –
Σχόλιο: είναι αυτό συνώνυμο με το να πείσει; δεν λέει το επισημο γλωσσάρι μας ότι άλλο είναι η εξήγηση και άλλο η πειθώ (επιχειρηματολογικό κείμενο); γιατι ο μαθητής χρησιμοποιεί άκριτα τους όρους, τους ελάχιστους που εμπεριέχει το επίσημο βιβλίο;
Πάμε παρακάτω.
Ως προς τον τρόπο ανάπτυξης της παραγράφου πολλοί βλέπουν την αιτιολόγηση, άλλοι τα παραδέιγματα , λίγοι τον συνδυασμό τους , κάποιοι αίτια και αποτελέσματα, ορισμό, διαίρεση…
Αλλά πολλοί δεν προσέχουν καν οτι η ερώτηση ζητά την λειτουργία του τρόπου ανάπτυξης παραγράφου.
Ψάχνουν τις γλωσσικές επιλογές ή τις προκείμενες και το συμπέρασμα του συλλογισμού (χάος) ή βρίσκουν – χαρούμενοι – την επικληση στην αυθεντία.
Εδώ η ευθύνη είναι δική τους. Δεν διαβάζουν την εκφώνηση. Ίσως να φταίει και η θολούρα που έχουμε προκαλέσει. Πολλά λόγια για λίγη ουσία.
Στο βάθος όμως το φταίξιμο είναι δικό μας. Διότι δεν βασιζόμαστε στην οικονομκά διατυπωμένη θεωρία του Γλωσσαριού , με τις ατέλειές της έστω.
«κειμενικά είδη – κοινωνικές διαδικασίες που επιτελούν αντίστοιχες λειτουργίες – περιγραφή, αφήγηση, οδηγίες, εξήγηση, πειθώ (τρόποι και μέσα πειθούς), σχετικές γλωσσικές επιλογές»
Φαίνεται ότι το μόνο που είναι περιττό να ξέρει κανείς για τις πανελλαδικές εξετάσεις είναι το σχολικό βιβλίο…
Σκέφτομαι ακόμη ότι εξίσου οικονομική ήταν και η παλιά προ 2019 θεωρία πειθούς (μια και για πειθώ μιλάμε). Πιο ξεκάθαρα ήταν τα πράγματα.
Τότε που με την ερώτηση για την αυθεντία το 2019 είπαμε κάποιοι: δεν χρειαζόμαστε νέα θεωρία, χρειαζόμαστε να την συνδέουμε με το κείμενο.
Τώρα έχουμε πλημμυρίσει τις τράπεζες, τις οδηγίες, τα βοηθήματα , με αόριστους όρους σαν αυτούς που χρησιμοποιούν οι υποψήφιοι και με οδηγίες για τους γλωσσικούς και οργανωτικούς δείκτες που συνδέονται με αυτούς.
Σκέφτομαι ότι οι βασικοί υπεύθυνοι είναι εκείνοι που άρχισαν να συγκεκριμενοποιούν τα ερωτήματα του Β θέματος στις αλλεπάλληλες οδηγίες διδασκαλίας απότο 2020. Δεν κρίνω τις προθέσεις, αλλά τη θηλιά την έσφιγγαν κάθε φορά που έλεγαν: ενδεικτικές διατυπώσεις του τάδε θέματος. Και τάιζαν τις απαντητικές ρετσέτες.
Το τελικό ερώτημα είναι το εξής:
Με τα χοντρά μας τα βιβλία έχουμε βοηθήσει τους μαθητές μας να διαβαζουν καλύτερα τα κείμενα ή τους έχουμε μπλέξει και δεν βλέπουν όσα κάθε άνθρωπος με κοινή λογική βλέπει;
Αφησα για το τέλος το μόνο στοιχείο που με χαροποίησε.
Είδα υποψήφιους που κατανόησαν βαθιά την συλλογιστική (χμ) της κ.Χατζηδημητρίου.
Είδαν ποια είναι η συνολική έκταση της θεματικής περιόδου,
κατανόησαν ότι προσπαθεί να συνδέσει το ταξίδι με την ευτυχία διαμέσου της έννοιας α] των στιγμών και β] της ψυχικής πνευματικής ολοκλήρωσης,
εντόπισαν την αιτιολόγηση σε αυτό το σκεπτικό και
διαπίστωσαν ότι τα παραδείγματα που ακολουθούν , επεξηγούν – αποσαφηνίζουν και τεκμηριώνουν την γενική απόφανση περί συμβολής του ταξιδιού στην αποκτηση των συστατικών στοιχείων που τελικά οδηγούν στην ευτυχία.
Το είχα δει και πέρσι στην ερώτηση για τις διαρθρωτικές λέξεις και την αντίθεση.
Υπάρχουν παιδιά που ωφελούνται από τον θεωρητικό τους εξοπλισμό. Βλέπουν πιο καλά.
Η μεγαλη πλειονότητα όμως βλάπτεται. Βυθίζεται σε έναν χυλό ανοησίας.
Κάποιοι πρέπει να το αξιολογήσουν αυτό.

Αφού ο εκλεκτός συνάδελφος Vassilis Magoulas άνοιξε τον δρόμο , είπα να ζητήσω από τον CHAT GPT 4.0 να λύσει την άσκηση Β3 , τη σχετική με τον βιωματικό χαρακτήρα του κειμένου. Αφού μιλήσαμε για τα θεωρητικά και μου εξήγησε τους όρους experiental, emotive και emotional language και narration, μου απάντησε με πολύ μεγάλη ευστοχία, χωρίς να μπερδευτεί καθόλου.

PROMPT Θελω να βρεις δύο σημαντικά χαρακτηριστικά της παρακάτω βιωματικής αφήγησης και να τα σχολιάσεις αναλυτικά (ακολουθεί το κείμενο 2 της πανελλαδικής εξέτασης, από το Ταξιδεύοντας του Ν.Καζαντζάκη)

ChatGPT 4.0
Απόσπασμα της βιωματικής αφήγησης που μας δόθηκε περιγράφει ένα ταξίδι στην Άνω Αίγυπτο και περιλαμβάνει τις εντυπώσεις του αφηγητή από την επίσκεψή του στους αρχαίους ναούς και τις τοποθεσίες. Δύο σημαντικά χαρακτηριστικά της αφήγησης αυτής είναι η λεπτομερής περιγραφή του τοπίου και των αρχαιολογικών χώρων, καθώς και η αναστοχαστική προσέγγιση του αφηγητή στα ιστορικά γεγονότα και τις πολιτισμικές διαφορές. Ας τα σχολιάσουμε αναλυτικά:
1. Λεπτομερής Περιγραφή του Τοπίου και των Αρχαιολογικών Χώρων
Το απόσπασμα ξεκινά με μια ζωντανή περιγραφή του τοπίου: «Τρένο. Μπαίνουμε στην Άνω Αίγυπτο. Απέναντι τα βουνά λάμπουν γυμνά, τριανταφυλλένια, έρημα. Κοντά μας, δίπλα στο νερό, η πράσινη γραμμή της κατοικούμενης γης». Ο αφηγητής χρησιμοποιεί περιγραφικές λέξεις και εικόνες για να αποδώσει τη φυσική ομορφιά και την αντίθεση ανάμεσα στην έρημο και τη ζώνη της καλλιεργημένης γης. Αυτή η περιγραφή δεν είναι μόνο οπτική, αλλά εμπλέκει και άλλες αισθήσεις, δημιουργώντας μια ζωντανή εικόνα που μεταφέρει τον αναγνώστη στο ίδιο τοπίο.
Επιπλέον, η περιγραφή των ναών του Λούξορ και του Καρνάκ είναι λεπτομερής και εικονογραφική: «Τα ανάγλυφα, γιγάντια, παριστάνουν το Φαραώ να τανύζει το τόξο, τους αιχμαλώτους δεμένους από το λαιμό να σηκώνουν τα χέρια, τους θεούς να επιφοιτούν απάνου στις βασίλισσες και να δημιουργούν μαζί τους το διάδοχο». Η λεπτομερής περιγραφή των ανάγλυφων και των ιερογλυφικών δίνει μια ζωντανή εικόνα των θρησκευτικών και πολιτικών τελετουργιών της αρχαίας Αιγύπτου. Αυτή η λεπτομέρεια ενισχύει τη συναισθηματική και αισθητηριακή σύνδεση του αναγνώστη με τον χώρο και τον χρόνο που περιγράφεται.
2. Αναστοχαστική Προσέγγιση στα Ιστορικά Γεγονότα και τις Πολιτισμικές Διαφορές
Ο αφηγητής δεν περιορίζεται μόνο στην περιγραφή των τοποθεσιών, αλλά προσθέτει και μια αναστοχαστική διάσταση στις παρατηρήσεις του. Για παράδειγμα, αναλογίζεται τις αντιδράσεις των αρχαίων Ελλήνων που επισκέπτονταν την Αίγυπτο: «Συλλογίζουμαι στις τελευταίες πια μεγάλες δυναστείες, όταν επετράπη στους ξένους να επισκέπτουνται ανενόχλητοι την Αίγυπτο. Τι καταπληχτικό θέαμα θ’ απλώθηκε μπροστά στα αφελή, νηφάλια μάτια των Ελλήνων!» Αυτό το σχόλιο δείχνει μια προσπάθεια να κατανοήσει και να φανταστεί τις αντιδράσεις και τα συναισθήματα των ανθρώπων από διαφορετικούς πολιτισμούς και εποχές.
Επιπλέον, η παρατήρηση για την αφιέρωση της δυτικής όχθης του Νείλου στον θάνατο και η σύγκριση με τη σπορά του σιταριού («Έσκαβαν τους βράχους βαθιά και παράχωναν τη μούμια‒όπως παραχώνουμε το σπόρο το σιτάρι. Για να φυτρώσει και ν’ αναστηθεί») δείχνει την αναστοχαστική φύση της αφήγησης. Ο αφηγητής προσπαθεί να βρει νόημα και να συσχετίσει τις αρχαίες πρακτικές με σύγχρονες αντιλήψεις και εικόνες, κάνοντας την ιστορία ζωντανή και σχετική με το παρόν.
Συνοψίζοντας, τα δύο σημαντικά χαρακτηριστικά της βιωματικής αφήγησης σε αυτό το απόσπασμα είναι η λεπτομερής περιγραφή του τοπίου και των αρχαιολογικών χώρων, που δημιουργεί μια ζωντανή και αισθητηριακή εικόνα για τον αναγνώστη, και η αναστοχαστική προσέγγιση στα ιστορικά γεγονότα και τις πολιτισμικές διαφορές, που προσθέτει βάθος και νόημα στην αφήγηση. Αυτά τα χαρακτηριστικά συμβάλλουν στη δημιουργία μιας πλούσιας και συναρπαστικής αφήγησης που συνδέει το παρελθόν με το παρόν και ενισχύει την κατανόηση και την εκτίμηση του αναγνώστη για τις περιγραφόμενες εμπειρίες.

PROMPT Θα ήθελα να εντοπίσεις και τις σχετικές με τα παραπάνω γλωσσικές επιλογές

ChatGPT
Για να εντοπίσουμε τις γλωσσικές επιλογές που υποστηρίζουν τα χαρακτηριστικά της βιωματικής αφήγησης, ας εξετάσουμε προσεκτικά το κείμενο και να επισημάνουμε τις συγκεκριμένες λέξεις, φράσεις και δομές που συμβάλλουν στη λεπτομερή περιγραφή του τοπίου και στην αναστοχαστική προσέγγιση των ιστορικών γεγονότων και των πολιτισμικών διαφορών.
Λεπτομερής Περιγραφή του Τοπίου και των Αρχαιολογικών Χώρων
Χρήση οπτικών περιγραφών:
«Απέναντι τα βουνά λάμπουν γυμνά, τριανταφυλλένια, έρημα»
«η πράσινη γραμμή της κατοικούμενης γης»
«Τα ανάγλυφα, γιγάντια, παριστάνουν το Φαραώ να τανύζει το τόξο, τους αιχμαλώτους δεμένους από το λαιμό να σηκώνουν τα χέρια»
Συγκεκριμένες λεπτομέρειες και εικόνες:
«Πηγαίνω πρωί πρωί στους ναούς του Λούξορ και του Καρνάκ»
«οι θεοί να επιφοιτούν απάνου στις βασίλισσες και να δημιουργούν μαζί τους το διάδοχο»
«Αποπάνου τα ιερογλυφικά υμνούν τη μυστική αυτή ένωση»
Περιγραφικές λέξεις και φράσεις:
«γυμνά, τριανταφυλλένια, έρημα» (περιγράφουν τα βουνά)
«γίγαντια ανάγλυφα» (περιγράφει τα έργα τέχνης στους ναούς)
«ναούς του Λούξορ και του Καρνάκ» (αναφορά σε συγκεκριμένες τοποθεσίες)
Αναστοχαστική Προσέγγιση στα Ιστορικά Γεγονότα και τις Πολιτισμικές Διαφορές
Αναστοχαστικές φράσεις:
«Συλλογίζουμαι στις τελευταίες πια μεγάλες δυναστείες, όταν επετράπη στους ξένους να επισκέπτουνται ανενόχλητοι την Αίγυπτο»
«Τι καταπληχτικό θέαμα θ’ απλώθηκε μπροστά στα αφελή, νηφάλια μάτια των Ελλήνων!»
Σύγκριση και μεταφορές:
«Αυτοί που ανατράφηκαν σε μικρές πολιτείες… αντίκρισαν ξαφνικά τους τερατόμορφους θεούς και τις γιγάντιες κολόνες»
«Έσκαβαν τους βράχους βαθιά και παράχωναν τη μούμια‒όπως παραχώνουμε το σπόρο το σιτάρι. Για να φυτρώσει και ν’ αναστηθεί»
Σύνδεση με το παρόν και ιστορική σκέψη:
«Και τώρα, σκάβοντας, τις ανακαλύπτουμε τυλιγμένες στις φασκιές τους, με σταυρό τα χέρια επί χιλιάδες χρόνια, να περιμένουν»
«Βασιλιάδες και δούλοι, άγιοι και φονιάδες, ιερείς και χορεύτριες, περιμένουν την ψυχή τους»
Οι παραπάνω γλωσσικές επιλογές ενισχύουν τα δύο σημαντικά χαρακτηριστικά της αφήγησης:
Λεπτομερής Περιγραφή του Τοπίου και των Αρχαιολογικών Χώρων:
Οι οπτικές περιγραφές και οι συγκεκριμένες λεπτομέρειες δημιουργούν μια ζωντανή εικόνα για τον αναγνώστη, κάνοντάς τον να αισθάνεται ότι βρίσκεται εκεί.
Οι περιγραφικές λέξεις προσθέτουν βάθος και αίσθηση ρεαλισμού στην αφήγηση.
Αναστοχαστική Προσέγγιση στα Ιστορικά Γεγονότα και τις Πολιτισμικές Διαφορές:
Οι αναστοχαστικές φράσεις και οι μεταφορές βοηθούν τον αναγνώστη να κατανοήσει τις πολιτισμικές διαφορές και την ιστορική σημασία των γεγονότων.
Η σύνδεση με το παρόν και η ιστορική σκέψη προσδίδουν βάθος και νόημα στην αφήγηση, ενθαρρύνοντας τον αναγνώστη να σκεφτεί πιο βαθιά για την ιστορία και την κληρονομιά των αρχαίων πολιτισμών.

PROMPT Γιατί δεν αναφέρθηκες στα ρηματικά πρόσωπα, στον ιστορικό δραματικό ενεστώτα, στα αξιολογικά επίθετα, στις μεταφορές, στα σημεία στίξης, στο ασύνδετο σχήμα; Δεν είναι σημαντικές γλωσσικές επιλογές ή υπέβαλα λανθασμένα την ερώτηση μου;

ChatGPT 4.0
Ζητώ συγγνώμη για την παράλειψη. Οι γλωσσικές επιλογές που αναφέρατε είναι πράγματι σημαντικές για την ανάλυση της βιωματικής αφήγησης. Ας εξετάσουμε αναλυτικά τις συγκεκριμένες γλωσσικές επιλογές:
1. Ρηματικά πρόσωπα
Χρήση πρώτου προσώπου (“εγώ”):
«Πηγαίνω πρωί πρωί στους ναούς του Λούξορ και του Καρνάκ»
Η χρήση του πρώτου προσώπου ενισχύει την προσωπική και άμεση φύση της αφήγησης, προσδίδοντας αυθεντικότητα και συναισθηματική σύνδεση.
2. Ιστορικός δραματικός ενεστώτας
Χρήση του ενεστώτα για να δώσει ζωντάνια στην αφήγηση:
«Μπαίνουμε στην Άνω Αίγυπτο»
«Φτάσαμε στις Θήβες»
«Τα ανάγλυφα, γιγάντια, παριστάνουν το Φαραώ…»
Ο ιστορικός δραματικός ενεστώτας κάνει την αφήγηση πιο ζωντανή και άμεση, δημιουργώντας την αίσθηση ότι τα γεγονότα συμβαίνουν τώρα μπροστά στον αναγνώστη.
3. Αξιολογικά επίθετα
Χρήση επιθέτων που φέρουν αξιολογικές κρίσεις:
«γυμνά, τριανταφυλλένια, έρημα»
«τερατόμορφους θεούς»
«γιγάντιες κολόνες»
«αφελή, νηφάλια μάτια»
Τα επίθετα αυτά προσθέτουν υποκειμενική αξιολόγηση και συναισθηματική φόρτιση στην περιγραφή, ενισχύοντας την προσωπική οπτική γωνία του αφηγητή.
4. Μεταφορές
Χρήση μεταφορών για να δημιουργηθούν έντονες εικόνες και συνδέσεις:
«παράχωναν τη μούμια‒όπως παραχώνουμε το σπόρο το σιτάρι»
Η μεταφορά αυτή συνδέει την ταφική πρακτική με τη γεωργική δραστηριότητα, προσδίδοντας βάθος και συμβολισμό στην αφήγηση.
5. Σημεία στίξης
Χρήση σημείων στίξης για να ελέγξει τον ρυθμό και τον τόνο της αφήγησης:
Η χρήση αποσιωπητικών («[…]») δημιουργεί παύσεις και υποδηλώνει ότι υπάρχουν περισσότερες πληροφορίες ή σκέψεις που δεν εκφράζονται πλήρως.
Οι παύλες («‒») χρησιμοποιούνται για να δώσουν έμφαση ή να προσθέσουν επεξηγηματικές πληροφορίες.
6. Ασύνδετο σχήμα
Χρήση του ασύνδετου σχήματος για να δώσει έμφαση και να επιταχύνει τον ρυθμό:
«Βασιλιάδες και δούλοι, άγιοι και φονιάδες, ιερείς και χορεύτριες, περιμένουν την ψυχή τους»
Το ασύνδετο σχήμα (παράθεση χωρίς σύνδεσμο) ενισχύει την ένταση και την επανάληψη, δίνοντας έμφαση στη διαφορετικότητα και την ομοιότητα των ανθρώπων στην αναμονή τους για την ανάσταση.
Σχόλια
Ρηματικά πρόσωπα και ιστορικός δραματικός ενεστώτας:
Αυτές οι επιλογές δημιουργούν μια αίσθηση αμεσότητας και παροντικότητας, κάνοντας τον αναγνώστη να αισθάνεται ότι βιώνει τα γεγονότα μαζί με τον αφηγητή. Ειδικά η χρήση του πρώτου προσώπου και του ενεστώτα ενισχύει την αυθεντικότητα και την προσωπική σύνδεση.
Αξιολογικά επίθετα και μεταφορές:
Τα αξιολογικά επίθετα προσδίδουν συναισθηματική φόρτιση και υποκειμενική αξιολόγηση, ενώ οι μεταφορές δημιουργούν ισχυρές εικόνες και συνδέσεις, δίνοντας βάθος και νόημα στην αφήγηση. Αυτά τα στοιχεία βοηθούν τον αναγνώστη να κατανοήσει και να αισθανθεί τις εμπειρίες του αφηγητή σε ένα βαθύτερο επίπεδο.
Σημεία στίξης και ασύνδετο σχήμα:
Τα σημεία στίξης ελέγχουν τον ρυθμό της αφήγησης, προσθέτοντας παύσεις, έμφαση και ροή, ενώ το ασύνδετο σχήμα προσθέτει ένταση και δραματικότητα. Αυτές οι γλωσσικές επιλογές κάνουν την αφήγηση πιο δυναμική και εκφραστική, ενισχύοντας την συναισθηματική επίδραση στον αναγνώστη.
Η προσεκτική χρήση αυτών των γλωσσικών στοιχείων συμβάλλει στη δημιουργία μιας ζωντανής, συναισθηματικής και αναστοχαστικής αφήγησης που καταφέρνει να μεταφέρει τις εμπειρίες του αφηγητή στον αναγνώστη με αποτελεσματικό και πειστικό τρόπο.

PROMPT Θέλω να προσθέσεις ένα σχόλιο για το θαυμαστικό

ChatGPT
Θαυμαστικό
Χρήση του θαυμαστικού για να προσδώσει έμφαση και να εκφράσει συναισθήματα:
«Τι καταπληχτικό θέαμα θ’ απλώθηκε μπροστά στα αφελή, νηφάλια μάτια των Ελλήνων!»
Το θαυμαστικό χρησιμοποιείται εδώ για να εκφράσει τον θαυμασμό και την έκπληξη του αφηγητή, ενισχύοντας την συναισθηματική φόρτιση της πρότασης. Αυτό το σημείο στίξης βοηθά να μεταδοθεί η ένταση του συναισθήματος, κάνοντας τον αναγνώστη να συμμεριστεί τον ενθουσιασμό και την έκπληξη του αφηγητή.
Συνοψίζοντας
Η βιωματική αφήγηση του αποσπάσματος χρησιμοποιεί μια ποικιλία γλωσσικών επιλογών για να δημιουργήσει μια ζωντανή και συναισθηματική εμπειρία για τον αναγνώστη. Η χρήση του πρώτου προσώπου και του ιστορικού δραματικού ενεστώτα προσδίδει αμεσότητα και αυθεντικότητα. Τα αξιολογικά επίθετα και οι μεταφορές ενισχύουν τη συναισθηματική φόρτιση και την εικόνα, ενώ τα σημεία στίξης, συμπεριλαμβανομένου του θαυμαστικού, ελέγχουν τον ρυθμό και την ένταση της αφήγησης. Τέλος, το ασύνδετο σχήμα προσθέτει δραματικότητα και έμφαση, δημιουργώντας μια δυναμική και εκφραστική αφήγηση που καταφέρνει να μεταφέρει τις εμπειρίες του αφηγητή στον αναγνώστη με αποτελεσματικό και πειστικό τρόπο.

ΒΛΕΠΩ ΟΤΙ χρειάζεται να συζητήσουμε σε περισσότερο βάθος και για το θέμα Α, ΤΗΝ ΠΥΚΝΩΣΗ – ΠΕΡΙΛΗΨΗ.
Είναι βέβαια γνωστό ότι η πύκνωση – περίληψη όπως τη ζητάμε , είναι ένα σχολικό κειμενικό είδος, πλαστό εν πολλοίς.
Οι αυθεντικές συνιστώσες του είναι απλές: κείμενο πληροφορητικό, η αξία του οποιου κρίνεται από την πυκνότητα , την ακρίβεια και την σαφήνεια με την οποία αποδίδει ένα άλλο κείμενο (συνολικά ή εν μέρει, εστιασμένα).
Όμως στις εξετάσεις και στο σχολείο δεν έχει επικοινωνιακό χαρακτήρα (πληροφορεί χωρίς να ορίζει ποιον και γιατί) και αποτελεί πρόσχημα ελέγχου γλωσσικών δεξιοτήτων αναδιατύπωσης, άσχετης εν πολλοίς με την πυκνωτική της αξία.
Αυτό το τελευταίο χαρακτηριστικό φαίνεται και στις ενδεικτικές οδηγίες της ΚΕΕ : η παράφραση δεν είναι παρά μια άσκηση συνωνύμων. πχ η αντικατάσταση της λέξης «ηρεμια» με τη λέξη «γαλήνη» δεν έχει καμία πυκνωτική σκοπιμότητα και λειτουργία.
Πολλοί μαθητές λοιπόν δεν είναι ενήμεροι γι΄αυτήν την απαίτηση κι αυτό έχει μεγάλο βαθμολογικό τίμημα, τόσο μεγάλο που αποτελεί σημείο ιδιαίτερης αναφοράς στις συμπληρωματικές οδηγίες κάθε ΒΚ.
Πολλοί ακόμα , αν και κατανοούν το κείμενο κι επιλέγουν τις απαραίτητες πληροφορίες (το περιεχόμενο , ας πούμε) , δυσκολεύονται πάρα πολύ να βρουν συνώνυμες λέξεις (και όχι περιφράσεις) που να αντιστοιχούν στο αρχικό λεξιλόγιο. Όλοι καταλαβαίνουμε τι σημαίνει αυτό, νομίζω.
ΤΟ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΕΡΟ όμως από όσα ΒΛΕΠΩ έχει να κάνει με τον δεύτερο δείκτη της ρουμπρίκας αξιολόγησης , δηλαδή ΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ , η οποια κρίνει το 35% της βαθμολογίας του θέματος Α.
Τα επιμέρους κριτήρια της οργάνωσης επισήμως είναι: 1] η ποιότητα των τεχνικών πύκνωσης / παράφρασης που χρησιμοποιεί ο μαθητής και 2] η παρουσίαση των πληροφοριών με συνεκτικότητα και συνοχή.
Ως προς το δεύτερο, νοείται όχι η συνοχή και συνεκτικότητα του μαθητικού κειμένου αυτόνομα, αλλά η επιτυχής απόδοση της συλλογιστικής πορείας του αρχικού κειμένου με την επιτέλεση διαφόρων μετασχηματισμών.
Οι ενδεικτικές οδηγίες της ΚΕΕ κατά παράδοση δεν αναφέρονται στις λογικές σχέσεις που διέπουν το κείμενο αναφοράς. Είναι σαν να υποτιμούν αυτή την πλευρά της πύκνωσης η οποία είναι σημαντικότατη για την ποιότητά της.
Είδα φέτος ότι πολλοί (και καλοί) μαθητές στις περιλήψεις τους δεν απέδιδαν τις λογικές σχέσεις του κειμένου αναφοράς , αλλά εφεύρισκαν άλλες, κατά κανόνα άστοχες, σε σημείο που υποψιάζομαι ότι επηρεάστηκαν από μια αντίληψη που ταυτίζει την σύνθεση κειμένου με την τυχαία συγκόλληση των μπουλετς (με διάφορες τυχαίες διαρθρωτικές λέξεις ή με μετοχές απροσδιόριστης σημασίας και σύνταξης).
Ελάχιστοι βέβαια συνέλαβαν την αδήλωτη σχέση εξειδίκευσης (κειμενικό οργανωτικό σχήμα : γενικό προς ειδικό) ή διαίρεσης (πνευματικά, ψυχικά) που διέπει το αρχικό (ας πούμε) κείμενο.
Πάρα πολλοί μαθητές αρκέστηκαν να παραθέσουν προσθετικά τις πληροφορίες του αρχικού κειμένου σχετικά με τα οφέλη του ταξιδεύειν σε ατομικό επίπεδο , αδιαφορώντας για τις νοηματικές σχέσεις (πχ γιατί τα οφέλη αυτά δικαιολογούν τον χαρακτηρισμό της αξίας του ταξιδιού ως ανεκτίμητης; γιατί τα οφέλη αυτά σχετίζονται με την ευδαιμονία; γιατί είναι σημαντικό το όφελος της φυγής από την πραγματικότητα; ποιο είναι το αποτέλεσμα της αλλαγής παραστάσεων; γιατί διευρύνονται οι ορίζοντες του ανθρώπου με το ταξίδι; κτο)
Θα αναρωτηθεί κανείς: ανήκει στα ζητούμενα η απόδοση αυτών των σχέσεων;
Η διατύπωση του θέματος Α την απαιτεί κατά τη γνώμη μου, διότι δεν περιορίζει το ζητούμενο στην συνοπτική αποδση των οφελών του ταξιδιού, αλλά προσθέτει: ό π ω ς παρουσιάζονται στο τάδε χωρίο.
Εχω την εντύπωση ότι αυτή η απαίτηση δεν βρίσκεται μέσα στους αρχικούς στόχους του ΠΣ του 2019, το οποιο μάλλον ζητούσε από τον μαθητή να ξέρει πώς να συλλέγει και να πυκνώνει τις πληροφορίες σε ένα πρώτο απλό επίπεδο (η επεξεργασία τους αφορά το Β κυρίως θέμα).
Φαίνεται όμως ότι στην εξεταστική λογική επικρατεί η παλιά λογική της περίληψης.
Εν πάση περιπτώσει, παρα πολλοί μαθητές δείχνουν ότι δεν έχουν συνειδητοποιήσει αυτόν τον στόχο.
Είναι βέβαιο δε ότι η ΚΕΕ με τις οδηγίες της δεν δίνει το σχετικό στίγμα και πρέπει να το κάνει.
Εκείνο όμως που πρέπει να κάνει οπωσδήποτε είναι να διευκρινίζει τον τρόπο βαθμολογησης ΤΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ .
Κάθε φορά.
Αν δει κανείς τις συμπληρωματικές οδηγίες βαθμολόγησης των επιμέρους ΒΚ θα διαπιστώσει ότι εμφανίζονται ασυμβατότητες και ότι το μόνο – υπερβάλλω – στο οποιο συμφωνούν είναι ότι δεν βαθμολογείται η ΟΡΓΑΝΩΣΗ αλλά η δομή. Σαν να μην πέρασε μια μέρα από το 2019.
Αλλού δεν βαθμολογείται η ύπαρξη θεματικής πρότασης , αλλού βαθμολογείται.
Αλλού ορίζονται οι απαιτούμενες λογικές σχέσεις (πχ μία μονάδα για την αιτιολόγηση, μία για το αίτιο αποτέλεσμα κτο) αλλού .
Πάντως όλες οι μονάδες κατανέμονται στη δομή.
Σαν να μην βαθμολογούνται η επιλογή των πληροφοριών (ουσιώδεις, επουσιώδεις, σχετικές, μη σχετικές) , η παράφραση, οι τεχνικές πύκνωσης και οι σχετικοί λεξιλογικοί και συντακτικοί μετασχηματισμοί.
Επομένως, πρέπει να οριστούν με σαφήνεια οι απαιτήσεις του πρώτου θέματος (Θέμα Α) και να διευκρινιστεί η διαφορά της οργάνωσης από τη δομή , ως παραμέτρου αξιολόγησης του μαθητικού κειμένου.
Κι εμείς οι δάσκαλοι πρέπει να ξαναδώσουμε σημασία στην πύκνωση. Δεν είναι καθολου απλή διαδικασία , όπως πιστεύουν πολλοί μαθητές.
Κι αυτό φαίνεται ακόμη πιο πολύ όταν τα κείμενα αναφοράς είναι κανονικά κείμενα.

ΒΛΕΠΩ ΟΤΙ πάσχει και η περίφημη ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΑΝΑΦΟΡΑΣ στην παραγωγή λόγου.
Κάποιοι (και θεματοθέτες) νομίζουν ότι τα κείμενα αναφοράς είναι μια πηγή πληροφοριών (κάποιες από) τις οποίες καλείται ο μαθητής να αναπτύξει (γλωσσικά και πραγματολογικά) στο πρώτο μέρος του κειμένου του. Στο δεύτερο μέρος ο μαθητής πρέπει να αντιδράσει πιο προσωπικά, πιο βιωματικά , να σχολιάσει σε άλλο πεδίο της θεματικής περιοχής, σκέφτονται.
Παραδείγματος χάριν:
δίνουν ένα κείμενο με θέμα την αξία της αυτομόρφωσης και ρωτούν το μαθητή ποια είναι η γνώμη του για την αυτομόρφωση (2010)
ή δίνουν ένα κείμενο με θέμα τα κριτήρια επιλογής της φιλίας και ρωτούν το μαθητή ποια ειναι τα κριτήρια της φιλίας κατά η γνώμη του (2016)
ή δίνουν ένα κείμενο με θέμα την αξία της ανάγνωσης λογοτεχνικών βιβλίων για κάποιον άνθρωπο και τον ρωτούν κάτι που κατά βάθος μοιάζει με : «για σένα , για την προσωπική συ ζωή ποια αξία έχει η ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων;» (2020)
ή δίνουν ένα κείμενο με θέμα την αξία της ιστορικής γνώσης και ρωτούν τον μαθητή ποια είναι κατά τη γνώμη του η αξία της ιστορικής γνώσης (2022)
ή δίνουν ένα κείμενο με θέμα την αξία του ταξιδεύειν και ρωτούν τον μαθητή ποια είναι η γνώμη του για την αξία του ταξιδεύειν (στον ψυχολογικό τομέα, στενευουν το θέμα για να ελέγξουν την κρίση του μαθητή υποψήφιου, είναι και πονηρούληδες)
Αυτό καθιερώθηκε συνειδητά και καλοπροαίρετα: σκοπεύει να καθησυχάσει τους μαθητές και τους δασκάλους. Δεν χρειάζεται , μηνύει, να διδάσκετε οι μεν – να μαθαίνετε οι δε θεματικές ενότητες με τον παραδοσιακό τρόπο , ρετσέτες, μπούλετς κτο. Χρειάζεται να κατανοείτε το κείμενο αναφοράς και να το αξιοποιείτε εμπλουτίζοντάς το με τεκμηρίωση και λεξιλόγιο και να το σχολιάζετε ενεργοποιώντας τα δικά σας βιώματα και τις δικές σας αμεσες ή έμμεσες εμπειρίες.
Ομως βλέπω ότι αυτή η καλοπροαίρετη κίνηση απέτυχε. Διότι :
πρώτον δεν εξάλειψε την παραδοσιακή διδασκαλία θεματικών ενοτήτων και
δεύτερον ενέταξε το παλιό Β1 (το θέμα ανάπτυξης χωρίου, το οποίο , παρεμπιπτοντως, θεωρώ πολύ αξιόλογο, μεταξύ άλλων και γιατί είναι ανυπότακτο) στην παραγωγή λόγου. Ισως γι’ αυτό και ο θεματοθέτης και ο μαθητής δεν σκέφτονται καν να φέρουν αντίρρηση στον κυρίαρχο λόγο του κειμένου αναφοράς (να «διαφωνήσουν»). Και γι΄αυτό ο μαθητής δεν μπορεί να αναπτύξει έναν ξένο γι΄αυτόν λόγο. Τον αναμασά, τον αναδιοργανώνει, αμήχανα συνήθως, αλλά δεν παράγει κείμενο. Η παραγωγή λόγου στο πρώτο μέρος της είναι αποτυχημένη.
Πρόκειται για μια λανθασμένη σύλληψη της λειτουργίας του κειμένου αναφοράς.
Αλλο είναι τα κείμενα αναφοράς στη διδασκαλία. Εκεί μπορεί να είναι πολλά, πολυφωνικά, αλλληλοσυγκρουόμενα κι αλληλοσυμπληρούμενα.
Στην εξέταση όμως είναι πάρα πολύ δύσκολο να επιτευχθεί κάτι τέτοιο, ιδίως όταν το δεύτερο κείμενο αναφοράς ή και το τρίτο , που παρανόμως βαφτίζεται κείμενο αναφοράς κάποιες φορές, αντιμετωπίζονται ως πεδία ασκήσεων για το θεμα Β (πχ 2020, 2022, 2024).
Στην εξέταση , λόγω στενότητας χώρου κι ευρύτητας ζητουμένων, το κείμενο πρέπει να λειτουργεί ως κείμενο αφετηρίας, ως έναυσμα. Το ζητούμενο πρέπει να πατάει στις ρωγμές του, στις λαβές του κειμένου. Κι επομένως πρέπει να δίνεται ένα δίκτυο που να σπινθηροβολεί, να προκαλεί αντίδραση, να εμπλέκει τον μαθητή σε πρόβλημα.
Παραδείγματος χάριν
δίνουμε ένα κείμενο όπου κάποιος λέει στο περιθώριο της σκέψης του ««Το να κρατάς διαρκώς το ενδεχόμενο να έχεις κάνει λάθος και να μη διστάζεις να κάνεις τις αναγκαίες αναθεωρήσεις, όταν το διαπιστώνεις, σε βοηθάει πολύ στο να γίνεσαι άξιος επιστήμονας και χρήσιμος άνθρωπος». Ρωτάμε λοιπόν τον μαθητή «Αυτή η άποψη μπορεί να έχει εφαρμογή στην προσωπική σας ζωή;» (επαναληπτικές 2020)
ή δίνουμε δύο κείμενα που βλέπουν από δύο διαφορετικές – αντιμαχόμενες πλευρές το θέμα της αριστείας – αξιοκρατίας και ρωτάμε τον μαθητή αν θα ήθελε να περάσει τη ζωή του μέσα στο πλαίσιο που ορίζει αυτή η έννοια
Η γνώμη μου είναι ότι πρέπει να ξαναδούμε και να ξαναδοκιμάσουμε το θέμα της δημιουργικής αξιοποίησης των κειμένων αναφοράς. Μπήκε καλοπροαίρετα στη ζωή μας αλλά δεν μελετήθηκε συστηματικά και υπάρχουν σοβαρές αστοχίες.
Δεν μίλησα για το θέμα του 2021. Αξίζει να το μελετήσει κανείς .
Κι ύστερα αξίζει να σκεφτεί γιατί σε αυτό το θέμα παρατηρήθηκε το μεγαλύτερο ποσοστό αποτυχίας διαχρονικά.

Βλέπω ότι Η ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ , όπως εντάσσεται στις πανελλαδικές «εξετάσεις», υποφέρει για δύο λόγους.
Ο πρώτος είναι η θεματική της γειτνίαση με τα «μη λογοτεχνικά» κείμενα. Εχει επικρατήσει η αντίληψη ότι είναι καλύτερο το κριτήριο να είναι ομοθεματικό, να έχει το ίδιο θέμα πχ το ταξίδι, οι έμφυλες σχέσεις. Αυτό μπορεί να ακούγεται γοητευτικό (και είναι στη διδασκαλία) αλλά στην πράξη είναι επικίνδυνο .
Αφενός εκθέτει τους θεματοθέτες, οταν προσπαθούν να νοηματοδοτήσουν το λογοτεχνικό αυθαιρετώντας σε μικρό ή μεγάλο βαθμό (έγινε με την Οικογενειακή Ιστορία του Βαλτινού, έγινε και με το Ταξίδι του Παλαμά).
Αφετέρου επηρεάζει την ανάγνωση των υποψηφίων. Ο εξεταστικός χρόνος και η πίεση δεν τους επιτρέπει να δουν τις ιδιαίτερες αποχρώσεις της λογοτεχνικής προσέγγισης, πόσο μάλλον όταν η εγγύτητα των κειμένων 1 και 2 και της παραγωγής λόγου ωθεί προς την παρερμηνεία.
Φέτος το δίκτυο των κειμένων είχε την εξής λογική:
το ένα κείμενο αναπτύσσει θεωρητικά κι αόριστα την αξία του ταξιδιού,
το άλλο κείμενο παρουσιάζει ένα απτό παράδειγμα όσων το πρώτο υποστηρίζει (το ταξίδι ως βίωμα, ως εμπειρία και συσσώρευση αναμνήσεων, ως εμβάθυνση στη γνώση, ως στοχασμός και αναστοχασμός)
και το τρίτο κείμενο (του Παλαμά) επιβεβαιώνει και συμπληρώνει το πρώτο, δείχνοντας ότι το ταξίδι αποτελεί ενδεχομένως ευκαιρία ψυχικής εκτόνωσης (αλλά όχι αναζωογόνησης) επιθυμία και απόπειρα διαφυγής (όχι από την πληκτική και αγχογόνο πραγματικότητα αλλά) από μια «ματαίωση, μια διάψευση προσδοκιών», μια ερωτική απογοήτευση εν προκειμένω (το «όχι απαραίτητα» ερωτική απογοήτευση της ΚΕΕ, μου θυμίζει τον ιερέα στο Σινεμά ο Παράδεισος που έκοβε τα φιλιά και τις αγακαλιές από τις ταινίες – Σικελία του 50 γίναμε).
Πάρα πολλοί μαθητές δεν κατάφεραν να ερμηνεύσουν το ποιημα (πάντα υπό το πρίσμα που το είδε η ΚΕΕ) , διότι επηρεάστηκαν από το κείμενο 1 . Αν δεν υπήρχε αυτός ο αποπροσανατολιστικός παράγοντας , ίσως να το ερμήνευαν επιτυχέστερα.
Ο δεύτερος λόγος για τον οποίο υποφέρει η λογοτεχνία είναι η εξάσκηση των μαθητών στους κειμενικούς δείκτες.
Το πρώτο κακό είναι ότι ο αναγνώστης υποψήφιος ψάχνει για τα δέντρα και χάνει το δάσος. Το ενδιαφέρον του αποσπούν οι παρομοιώσεις, τα ασύνδετα, οι μεταφορές, το πρώτο ρηματικό πρόσωπο, η υποτακτική, το θαυμαστικό , η ομοιοκαταληξία και όχι η συνολική ερμηνεία του ποιήματος με τη βοήθεια των δύο ερμηνευτικών ερωτημάτων: ποια η συναισθηματική κατάσταση του π.υ.; ποια η λειτουργία του ταξιδιού για το π.υ. στο πλαίσιο αυτής της συναισθηματικής κατάστασης;
Παρένθεση: όσο κακή ιδέα ήταν η πρόχειρη ένταξη των κειμενικών δεικτών στα ζητούμενα του ερμηνευτικού σχολίου , άλλο τόσο ήταν και η διάκριση της προσωπικής απόκρισης από το ερμηνευτικο ερώτημα. Το ερμηνευτικό σχόλιο εμπεριέχει την προσωπική απόκριση χωρίς τη ευτελεια του διακριτού ερωτήματος. Δεν χρειάζεται ανακριτικό ερώτημα για να εμπλακεί κανείς στην ερμηνεία. Εξ ορισμού ό,τι περιγράφουμε μάς περιγράφει , που είπε και ο Χιόνης. Κλείνει η παρένθεση.
Το δεύτερο κακό με τους κειμενικούς δείκτες παρατηρώ ότι είναι η αδυναμία των μαθητών (κι εδώ βέβαια υπάρχει και κάποιο έλλειμμα στην διδασκαλία) να αξιολογήσουν τα μορφικά στοιχεία και να επιλέξουν τα κ α ί ρ ι α για την ερμηνεία, για τον εντοπισμό του ιδεολογικού και συναισθηματικού κλίματος, για την προοδευτική ανάπτυξη του θέματος.
Το τρίτο κακό είναι η σύγχυση ανάμεσα στην επικοινωνιακή και υφολογική – ρητορική διάσταση των μη λογοτεχνικών κειμένων και στην ιδιαίτερη των λογοτεχνικών. Οι μαθητές υποψήφιοι μαθαίνουν και αραδιάζουν ένα σωρό τυποποιημένα λόγια – όρους για την λειτουργία των κειμενικών δεικτών – γλωσσικών επιλογών με τέτοια αποτυχία που ο βαθμολογητής – έτσι ένιωσα πολλές φορές εγώ- θέλει να πάρει μια γόμα και να σβήσει όλα τα άσχετα παραγεμίσματα, που διακόπτουν τη ροή του λόγου και της ερμηνείας ακόμη και σε γραπτά αρκετά καλών μαθητών.
Το ερμηνευτικό σχόλιο ως σύλληψη έχει τα πλεονεκτήματά του και τα όρια του, αλλά έχει κι αυτό παραφορτωθεί και ξεστρατίσει.
Μπορεί βέβαια κανείς να πει ότι όλα τα παραπάνω δείχνουν τελικά και την κριτική ικανότητα του μαθητή: να χρησιμοποιεί τη «θεωρία» δημιουργικά, να φτάνει σε ολική ανάγνωση, να αξιολογεί και να ιεραρχεί .
Σωστό θα ήταν αυτό, αν με τον τρόπο μας δεν στήναμε παγίδες από φιλολογική εμμονή.
Πρέπει λοιπόν (εκ πείρας μιλώ)
– να αποφεύγουμε τη θεματική γειτνίαση των λογοτεχνικών και μη λογοτεχνικών κειμένων στην εξέταση (όπως ακριβώς την αποφεύγει ο φάκελος μαθητή στη Λογοτεχνία και όπως ακριβώς την εντάσσει φειδωλά ο φάκελος μαθητή στη Γλώσσα)
– να ξανασκεφούμε πολύ σοβαρά τον τρόπο που διδάσκουμε το ερμηνευτικό σχόλιο και μάλιστα την ιδιαίτερη σημασία που αποδίδουμε στους δείκτες, διδακτική στρατηγική που δυστυχώς ενθαρρύνει το μοντέλο αξιολόγησης της Λογοτεχνίας στην Α΄ και Β΄ Λυκείου (αναφέρομαι στην διαφοροποίηση μορφής και περιεχομένου, τρίτο και τέταρτο θέμα)

ΟΠΟΙΟΣ ΒΑΡΙΕΤΑΙ να διαβάσει το σεντόνι που ακολουθεί , μπορεί να περιοριστεί στις πρώτες γραμμές, όπου βρίσκεται η κεντρική ιδέα:
Η μεγάλη ή μεσαία παραγωγή λόγου στο γλωσσικό μάθημα (το Δ) έχει αποτύχει.

Οσο χρήσιμη είναι για να διαπιστώσει κανείς το γλωσσικό επίπεδο ενός ανθρώπου , τόσο καταργεί τον ύψιστο στόχο: την ελεύθερη κριτική σκέψη.

Είναι παραγωγή ψευδο-σκέψης και ψευδο-λόγου, πεδίο ιδεολογικής χειραγώγησης, εθισμού στην υποκρισία και την ακρισία.

Πιο καλά να καταργηθεί ως ιδιώνυμη και διακριτή σταθερά συνιστώσα της εξέτασης του μαθήματος.

Μπορεί να διατηρηθεί αφενός ως σταθερή πρακτική στη διδασκαλία και αφετέρου ως απλή εναλλακτική στην εξέταση (αν και καλό είναι να αποφευχθεί για καμιά πενταετία τουλάχιστον)

Αναλυτικότερα, πιο συγκεκριμένα κι αρχικά:
ΕΙΝΑΙ ΠΟΛΥ ΔΥΣΑΡΕΣΤΟ να διαπιστώνεις ότι νέοι άνθρωποι 18 χρονών δεν έχουν το θάρρος της γνώμης τους.
Παραδείγματος χαριν δεν είναι πολύ λογικό -φυσικό να συντονίζεται ομόφωνα η νεολαία πάνω στην άποψη: η νέα γενιά θα μπορούσε να συμβάλει έμπρακτα στην εξίσωση των δύο φύλων. Καλώς ή κακώς δεν μπορεί να το πιστεύουν όλοι αυτό (όχι ότι πρέπει να συμβάλει, αλλά ότι μπορεί να συμβάλει)
ή δεν είναι πολύ λογικό – φυσικό να συντονίζεται όλη η νεολαία στην ενοχική και ταυτόχρονα αποενοχοποιητική άποψη : η γνώση της Ιστορίας έχει σπουδαία αξία, μην κοιτάτε που εγώ δεν τη διαβάζω , φταίει που είναι βαρετός ο τρόπος διδασκαλίας της στο σχολείο
ή δεν είναι πολύ λογικό – φυσικό να πιστεύει όλη η νεολαία ότι το «διαβάζειν» (χα) λογοτεχνία και ποίηση είναι πολύ ωραίο και ωφέλιμο για χίλιους λόγους και ότι η διακοπή αυτής της σχέσης στη ζωή τους είναι προσωρινή λόγω υποχρεώσεων κι απο καλοκαίρι θα πέσουν με το μούτρα στο διαβασμα
Σας κούρασα με τα παραδείγματα αλλά κάπως έτσι γράφτηκε και το άρθρο της κ.Ηλέκτρας Χατζηδημητρίου , η αξία «του ταξιδεύειν» .Μόλις είχε δώσει πανελλήνιες ή πανελλαδικές εκείνο τον καιρό ,κι είπε να γράψει ένα άρθρο για την αξία του ταξιδιού (ή μπορεί να το είχε γράψει και προετοιμαζόμενη για τις εξετάσεις της ως μαθήτρια).
Καθείς βέβαια μπορεί να σκεφτεί ότι όσα υποστηρίζει για τη σύνδεση του ταξιδιού με τις πνευματικές κατακτήσεις, τη σωματική υγεία , τη γνήσια ψυχαγωγία, την μέθεξη και την πεμπτουσία, δεν ήταν ακριβώς αυτό που επιζητούσε και βίωσε στην «πενταήμερη» ή στην παραδοσιακή εξόρμηση με την παρέα της λίγο μετά το τέλος των εξετάσεων.
ΛΟΙΠΟΝ, το ίδιο συμβαίνει και φέτος: πολλοί εξεταζόμενοι έχουν τις ενστάσεις τους για το εύρος της άποψης με την οποία καλούνται να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν.
Πάρα πολλοί βέβαια βάζουν μπρος τη μηχανή και μιλούν για την αξία των ταξιδιών , του τουρισμού, της γνησιας ψυχαγωγίας, του ποιοτικού ελέυθερου χρόνου, ό,τι τέλος πάντων σκεφτούν από τις θεματικές ενότητες στις οποίες έχουν εντρυφήσει (και απο το άνευ περιεχομένου κλισε λεξιλόγιο στο οποίο έχουν ασκηθεί). Απαντούν σαν την κειμενογράφο : ερήμην της πραγματικής ζωής.
Ομως , πολλοί νιώθουν ότι δεν μπορεί το ταξίδι να είναι ο πιο ενδεδειγμένος τρόπος ψυχικής εκτόνωσης και αναζωογόνησης του κάθε ανθρώπου.
Ο πιο;
ενδεδειγμένος;
κάθε;
Το λένε: οι καιροί είναι δύσκολοι , υπάρχει ανέχεια, δεν μπορεί ο καθένας να την κοπανάει κάθε λίγο και λιγάκι από τη δουλειά του (θα πάρει πόδι) , δεν μπορεί να είναι ο πιο ενδεδειγμένος για έναν άνθρωπο με σοβαρά κινητικά προβλήματα λχ.
Υπάρχουν κι αλλοι τρόποι, προσθέτουν, ωραίοι και τσίφτικοι, απλοί. Εχω κι άλλους τρόπους να ηρεμώ: μια βόλτα στην παραλία στο βουνό στη φύση, τον εθελοντισμό, μια κουβέντα με τους φίλους ή τις φίλες, με την οικογένεια, να λέμε αστεία, να κάνουμε χαβαλέ, να αραζουμε με κανα ποτάκι, να συζητάμε για τα σοβαρά , τοναθλητισμό, το μπασκετ, το τένις, την ιππασία, τη ζωγραφική, τη λογοτεχνία ( να διαβάζουν και κάποιοι να γράφουν στίχους, ίσως να ραπάρουν), τη μουσική, το ζωάκι μου, τη γουρούνα μου (για μηχανάκι μιλάει), τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και τα σόσιαλ (αυτοί είναι μετρημένοι στα δάχτυλα του ενός χεριού, λάθος εντύπωση έχετε, σαν να λένε – πάλι πολύ ενοχικά το βλέπουν)
Όμως η διαφωνία τους κρατάει μια γραμμή. Το νιώθεις ότι συμφωνούν διαφωνώντας. Με το στανιό στη σέιφ ζόουν.
Εκτός από λίγους: κάποιος μπορεί να πει στο πρώτο ζητούμενο ότι δεν συμφωνεί, γιατί τα ταξίδια είναι πολυτέλεια και χλιδή στην εποχή μας και να προσγειωθεί στο δεύτερο λέγοντας ότι ο ίδιος περνά πολύ καλά με κάτι πολύ φτηνό και αποτελεσματικό : γράφει στίχους και τραγουδάει σόουλ και τζαζ (αλήθεια ψέματα , δεν με ενδιαφέρει)
Άλλος μπορεί να πει το σπουδαίο : αν νομίζεις ότι τα ταξίδια θα σου αλλάξουν τη ζωή , πρέπει να είσαι πολύ βαρετός άνθρωπος.
Ισως να μην βρεθεί κανείς να αναρωτηθεί για την ίδια την έννοια που μελετά: για ποιο ταξίδι μιλάμε; πχ ταξίδι στο πεντάστερο με ξύδια και ξενύχτια ή με σλιπιγκ μπαγκ και με καρπούζι; ταξίδια στην Ανω Αιγυπτο με τάφους και ανάγλυφα ή στο Αμστερνταμ τη μέρα στα μουσεία και το βράδυ στις γειτονιές με τις βιτρίνες της σάρκας; ταξίδι στη Μύκονο ή σε μέρη με πλατιά ερημιά και γυναίκα καμία;
Κι αυτό είναι πολύ σοβαρό θέμα (να μην ορίζεις αυτό για το οποιο εκφέρεις άποψη). Αλλά τι να κάνουμε, αυτή είναι η αλήθεια.
Επανέρχομαι:
είναι πολύ δυσάρεστο να το βλέπεις από κοντά ότι νέοι άνθρωποι δεν έχουν το θάρρος της γνώμης τους , όμως μπορείς να το κατανοήσεις αν σκεφτείς ότι την εκφράζουν στο πλαίσιο ενός διαγωνισμού , κρίσιμου (καλώς ή κακώς που λέει κι η κειμενογράφος , κι ο θεματοθέτης θεώρησε ότι είναι ένα πολύ ωραίο σημείο να δει αν ξέρουν οι υποψήφιοι τη λέξη «διάζευξη») κρίσιμου λέω, για τη ζωή τους, στον οποίο δεν γνωρίζουν τι πιστεύει ο κριτής τους και προσπαθούν να προβλέψουν τις επιθυμίες του και τις νόρμες του, ώστε να μην κινδυνέψουν.
Και μπορείς ίσως να μην ανησυχείς, αν πιστέψεις ότι η συμμόρφωση τους είναι πρόσκαιρη , εξεταστική λογική και μόνο και μετά θα δείξουν στη ζωή τους ότι έχουν και κρίση και θάρρος.
Ίσως να ακούν και τις συμβουλές κάποιων προγυμναστών ή γονιών ή φίλων , που τους λένε πως πιο καλά είναι να γράφουν ότι συμφωνούν , είναι πιο safe αυτό .
Φαίνεται λοιπόν ότι η γνώμη που έχουν για μας τους δασκάλους κριτές τους είναι ότι δεν είμαστε καθόλου δεκτικοί στη διαφορετική άποψη (και στο διαφορετικο ύφος και στη διαφορετική οργάνωση του λόγου , πάει μακριά αυτή η αλυσίδα, κι είναι σφιχτά δεμένη γύρω από το λαιμό), είμαστε φερέφωνα του καθωσπρεπισμού και της ορθότητας , κι ας είμαστε, κατά δήλωσή μας πολλοί, ατιθασοι και ασυμβίβαστοι κι αιρετικοί ή απλώς προοδευτικοί, δεξιόθεν ή αριστερόθεν δεν έχει σημασία .
Δεν έχουν άδικο, πάντως.
Διότι οι ερωτήσεις του Δ (παραγωγής λόγου) του 2020, του 2022, του 2023 και του 2024 καλλιεργούν ενοχές στους ερωτώμενους και τους χειραγωγούν προς την αποδοχή ενός δοσμένου σκεπτικού, καλού ή κακού.
Η πιο τρανή απόδειξη είναι που και τις τρεις προηγούμενες χρονιές (20,22,23) δεν δόθηκαν ενδεικτικές για την αντίθετη άποψη. Κι ακόμη πιο τρανή απόδειξη είναι που φέτος η ΚΕΕ δεν έδωσε καθόλου ενδεικτικές στο Δ .
Αντί να ψάξει να βρει πώς πρέπει να δίνονται οι ενδεικτικές, ώστε να ταιριάζουν με τη ρουμπρίκα και όχι με την έκθεση ιδεών, τις κατήργησε, ασκώντας το δικαίωμα της σιωπής, όπως κάθε πονηρός κατηγορούμενος.
Εχουμε δε αποτύχει και στη β ι ω μ α τ ι κ ό τ η τ α. Επικρατεί μια σύγχυση: κατά τη γνώμη μου, δεν είναι η κατάλληλη ηλικία και περίσταση να ρωτήσουμε έναν 18αρη: διαβάζεις λογοτεχνία; ποια θέση έχει η ποίηση στη ζωή σου; τι γνώμη εχεις για την ιστορία; για τα ταξίδια; τι θα το έκανες εσύ το ταγάρι;
Θυμίζει κάπως ερωτήματα ανακριτή, του καλογιάννη και του κακογιάννη, της κυρίας του κατηχητικού, νομίζω.
Βιωματικότητα θα πει , πάλι κατά τη γνώμη μου, να πείσεις το μαθητή να μιλήσει βάσει των εμπειριών του και των βιωμάτων του , άμεσων κι έμμεσων, κι όχι να γράφει ερήμην της ζωής του και της ζωής γενικά.
Να τον πείσεις ότι θα αποδώσει χειρότερα αν καταντήσει το κείμενο του παιχνιδι συνδυασμού ιδεών σε λίστα, συγκολλημένων με ποικίλες διαρθρωτικές λέξεις. Κι ότι θα αποδώσει καλύτερα , αν το κείμενό του έχει αυθεντικότητα, παραδείγματα, περιγραφές, χρώμα και συγκίνηση, «βιωματικό χαρακτήρα» (νέο σουξέ βρήκαμε).
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ, επιλογικά, εν κατακλείδι, in conclusion και to sum up
Η μεγάλη ή μεσαία παραγωγή λόγου στο γλωσσικό μάθημα (το Δ) έχει αποτύχει. Οσο χρήσιμη είναι για να διαπιστώσει κανείς το γλωσσικό επίπεδο ενός ανθρώπου , τόσο καταργεί τον ύψιστο στόχο: την ελεύθερη κριτική σκέψη.
Είναι παραγωγή ψευδο-σκέψης και ψευδο-λόγου, πεδίο ιδεολογικής χειραγώγησης, εθισμού στην υποκρισία και την ακρισία.
Πιο καλά να καταργηθεί ως ιδιώνυμη και διακριτή σταθερά συνιστώσα της εξέτασης του μαθήματος. Μπορεί να διατηρηθεί αφενός ως σταθερή πρακτική στη διδασκαλία και αφετέρου ως απλή εναλλακτική στην εξέταση (αν και καλό είναι να αποφευχθεί για καμιά πενταετία τουλάχιστον)

Κρίνοντας απ΄ όσα βλέπω, καταφέραμε να κάνουμε τα παιδιά να καταλαβαίνουν  κείμενα σαν αυτό της κ.Ηλέκτρας Χατζηδημητρίου, αρκετά ικανοποιητικά.

Φαινομενικά τουλάχιστον δεν δυσκολεύονται να συλλέξουν τις σχετικές με το θέμα πληροφοριες που απαιτεί η περίληψη.
Κείμενα που ξεκινούν από λίστες ιδεών συγκολλούμενες με διάφορα οργανωτικά σχήματα τόσο …πετυχημένα, ώστε κι αν αλλάξεις κατά την περίληψη τη σειρά των εννοιών, δεν αλλάζει η …συλλογιστική πορεία του κειμενογράφου.
Κείμενα με λεξιλογικές επιλογές – πυροτεχνήματα που δείχνουν (επιδεικνύουν) πλούτο λεξιλογίου , αν κι όχι με τόσο μεγάλη ακρίβεια στην έκφραση (ενδεικτικά: τα ταξίδια είναι «ο πλέον» «ενδεδειγμένος» τρόπος ψυχικής εκτόνωσης και αναζωογόνησης «για κάθε άνθρωπο»)
Κείμενα χωρίς προσωπική εμπλοκή, βίωμα, αίσθηση ότι πιστεύει κανείς αυτά που γράφει, γνησιότητα,
Κείμενα στα οποία συναντιέται ο λόγος του ψυχολόγου με αυτόν του χάπι τράβελερ και του προγυμναστή της έκθεσης ιδεών, αλλά όχι με αυτόν του ανθρώπου που θέλει κατι να πει μέσα από την ψυχή του
Κείμενα μη-κείμενα εν πάση περιπτώσει

Αυτά καταφέραμε τα παιδιά μας να τα καταλαβαίνουν αρκετά καλά, ενώ , ας πούμε, το κείμενο του Τσακυράκη πέρσι δεν το κατάλαβαν καλά.

Κι ενώ το καταλαβαίνουν, δεν μπορούν να πουν τίποτε  γι΄αυτό στο Δ (στην παραγωγή λόγου).

Δηλαδή τους είναι οικείο αλλά και ξένο μαζί.

ΕΙΝΑΙ ΠΡΟΦΑΝΕΣ ότι δεν πάμε καλά