Το Σάββατο το βράδυ προβλήθηκε στην ΕΤ1 η ταινία του Θ. Αγγελόπουλου «Το βλέμμα του Οδυσσέα». Είχα χρόνια να παρακολουθήσω ταινία του Αγγελόπουλου. Τα αργά του πλάνα με είχαν αποθαρρύνει κι εμένα, όπως και άλλους θεατές. Αυτή τη φορά όμως καθηλώθηκα μπροστά στην οθόνη. Η ταινία σκοτεινή σχεδόν στο μεγαλύτερο μέρος της όπως μας έχει συνηθίσει ο σκηνοθέτης είναι εντούτοις αριστουργηματική στη σύλληψή της και απαιτεί επαρκείς θεατές λογοτεχνικά, ιστορικά και κινηματογραφικά. Γιατί τίποτε δεν είναι αθώο. Όλα τα στοιχεία της ταινίας αλληλοπλέκονται καθώς ο θεατής ακολουθεί τον πρωταγωνιστή στο αγωνιώδες ταξίδι του στα Βαλκάνια σε αναζήτηση των χαμένων ταινιών των αδερφών Μανάκα. Σ’ αυτό το ταξίδι διακρίνει κανείς με μαγικό τρόπο το παρελθόν να εισβάλλει στο σήμερα, και τη μία σκηνή να διεισδύει στην άλλη. Μνήμες του εμφυλίου και του χαμένου ελληνισμού των Βαλκανίων μαζί με άπειρες αναφορές στην Οδύσσεια, την Ομηρική και του Καζαντζάκη, στην οποία άλλωστε παραπέμπει και ο τίτλος. Και όλα αυτά συνδέονται με την αναζήτηση του σκηνοθέτη για έναν νέο τρόπο να δει τον κόσμο. Πως θα βρει το δρόμο; Η κάθοδος στον κόσμο των νεκρών δίνει απαντήσεις; Πηνελόπη στο τέλος του ταξιδιού δεν υπάρχει και όλες οι γυναίκες που εμφανίζονται στο δρόμο του ήρωα έχουν την ίδια μορφή.

Η Ιθάκη του ταξιδιού είναι το εμπόλεμο Σεράγεβο. Η κραυγή του Χάρβεϊ Καϊτέλ είναι η κραυγή των Βαλκανίων, η κραυγή για έναν κόσμο που πεθαίνει. Μόνη σωτηρία η επιστροφή στο αρχικό βλέμμα του κόσμου. Το να περισώσεις το αρχικό, το παρθενικό βλέμμα που έριχνε ο κινηματογράφος στον κόσμο, στην αρχή του αιώνα που έφυγε, σίγουρα είναι ένα ιδανικό που μετριάζει τη «θλίψη απ’ το τέλος του αιώνα» όπως λέει ο Αγγελόπουλος. Μας λέει πως η προσπάθεια για σωτηρία του αιχμαλωτισμένου στο σελιλόιντ βλέμματος μοιάζει με ιεραποστολή και έχει σχέση με αυτό που παλιότερα ονόμαζαν σωτηρία της ψυχής. Ίσως τελικά η σωτηρία, έρθει μέσα από τη σωτηρία του βλέμματος. Όταν μάθουμε να βλέπουμε καλά, μπορούμε να ενεργούμε καλύτερα.

Πρόσκληση

Το Δ. Σ. του Συνδέσμου Φιλολόγων

Κοζάνης σας προσκαλεί στην κοπή της πρωτοχρονιάτικης πίτας,

την Παρασκευή 27/1/2012 στις 9:00 μ.μ.

στην ταβέρνα «Nόστιμον Ήμαρ», στη Λευκόβρυση.

Για να καλωσορίσουμε μαζί το 2012 με αισιοδοξία και πολύ χορό.

Κρατήσεις : τηλ. 6955554473



ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΗΜΕΡΙΔΑΣ

09:15 – 09:30       Προσέλευση

09:30 – 09:45       Έναρξη – Χαιρετισμοί

09:45 – 10:00       Αραμπατζή Χριστίνα (Σχολική Σύμβουλος Ν. Ημαθίας)

Διδάσκοντας λογοτεχνία με ΤΠΕ στο πλαίσιο του Πιλοτικού Προγράμματος Σπουδών της Γ’ Γυμνασίου

10:00 – 10:15       Βέτσιος Ελευθέριος (2^ο ΓΕΛ Πυλαίας Θεσσαλονίκης) – Κολίτση Φιλοθέη (Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ευόσμου Θεσσαλονίκης)

Η Μικρασιατική Καταστροφή στην Ιστορία: μια διδακτική προσέγγιση από πηγές με δημιουργική αξιοποίηση των ΤΠΕ

10:15 – 10:30       Κολίτση Φιλοθέη (Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ευόσμου Θεσσαλονίκης) – Βέτσιος Ελευθέριος (2^ο ΓΕΛ Πυλαίας Θεσσαλονίκης)

Λογοτεχνία & Νέες Τεχνολογίες: μια διδακτική πρόταση

10:30 – 10:45      Νικολαΐδης  Αλέξανδρος (Σχολικός Σύμβουλος Ν. Πιερίας)

Διδασκαλία και μάθηση με Νέες Τεχνολογίες στα Αρχαία Ελληνικά: ένα παράδειγμα

10:45 – 11:15      Συζήτηση

11:15 – 11:30      Διάλειμμα

11:30 – 11:45      Ζάγκα Ελευθερία (Σχολική Σύμβουλος Δυτ. Θεσσαλονίκης)

Οι ΤΠΕ στο πλαίσιο των νέων ΠΣ της Α’ Λυκείου: ένα παράδειγμα από τη Νέα Ελληνική Γλώσσα

11:45 – 12:00      Καπνίση Ευθυμία (Γυμνάσιο Αμυνταίου) – Τσακιρίδου Δόμνα (ΕΠΑΛ Νιγρίτας Σερρών)

Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην ενότητα «Κοινωνικές Γλωσσικές Ποικιλίες» της ΝΕΓ Α’ Λυκείου: συμπεράσματα από την εφαρμογή ενός διδακτικού σεναρίου μέσα από τρεις διαφορετικές εκδοχές

12:00 – 12:15      Παππάς Μιχάλης (Γυμνάσιο Αιανής Κοζάνης)

Η διδασκαλία της επιστολής μέσω της αξιοποίησης των σωμάτων κειμένων της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα

12:15 – 13:00      Συζήτηση – Διάλογος για τη δημιουργική αξιοποίηση των ΤΠΕ στα νέα Προγράμματα Σπουδών

Οι εισηγήσεις που παρουσιάζονται αποτελούν εργασίες οι οποίες εκπονήθηκαν στο πλαίσιο της επιμόρφωσης επιμορφωτών Β΄ Επιπέδου στο ΠΑΚΕ Κ. & Δ. Μακεδονίας το διάστημα Μάιος – Δεκέμβριος 2011

Μια βοήθεια για να αξιολογήσετε την ατομική προσπάθεια των μαθητών στο πλαίσιο της ομαδικής εργασίας.

Αναδημοσίευση από το περιοδικό “Νέα Παιδεία-Γλώσσα” τεύχος 138

Η διδασκαλία της λογοτεχνίας και η σύγχρονη τεχνολογία: η υπέρβαση του διδακτικού συντηρητισμού και η τόλμη της πρωτοπορίας

Πριν από τριάντα τόσο χρόνια, όσοι διδάσκαμε λογοτεχνία – ομολογώ με πολλή περίσκεψη και πληθωρικό δισταγμό – νιώθαμε σχεδόν μετέωροι. Θέλω να πω ότι ως διδάσκοντες δεν είχαμε πού να ακουμπήσουμε και πού να στηριχτούμε. Νιώθαμε βιβλιογραφικά σχεδόν άοπλοι, εσωτερικά γυμνοί και ανοχύρωτοι. Τα μόνα αξιόπιστα βοηθήματα που μας έδιναν μια διδακτική ανάσα και άνεση, ήταν τα βιβλία του Γ. Θέμελη και του Κ. Κουλουφάκου.

Είχαμε λειψή και ανάπηρη λογοτεχνική παιδεία. Η παιδεία μας ήταν, κυρίως, γραμματολογική αλλά πάσχαμε από ερμηνευτική απαιδευσία και απειρία – μπορώ να πω και άγνοια. Έτσι, μπαίναμε στις τάξεις διστακτικοί, φοβισμένοι και ενδεείς – συνέτεινε και ο φόβος των δύστροπων επιθεωρητών.

Όμως, το σήμερα απ’ το τότε απέχει έτη φωτός – νομίζω ότι δεν υπερβάλλω. Σήμερα, ο δάσκαλος της λογοτεχνίας έχει το αντίθετο, ακριβώς, πρόβλημα: του προσφέρονται τόσα πολλά, τόσο άφθονο και πληθωρικό υποστηρικτικό και βιβλιογραφικό υλικό, ώστε έχει πλέον πρόβλημα επιλογής. Η δική μου γενιά, στα πρώτα της διδακτικά βήματα, έζησε το βασανισμό και την τυραννία της ανέχειας. Η σημερινή γενιά των φιλολόγων ζει τον κορεσμό της αφθονίας και την αμηχανία της επιλογής. Είναι, ασφαλώς, προτιμότερο να ζω την αμηχανία της επιλογής παρά την τυραννία της έλλειψης.

Φυσικά – αυτονόητο αυτό – θα επικεντρωθώ αποκλειστικά στο σήμερα. Να σκεφτούμε, λοιπόν, και να αναρωτηθούμε για κάτι πολύ απλό: και τότε και σήμερα, αλλά και σε κάθε στιγμή, όταν σε μια τάξη διδάσκεται ένα λογοτεχνικό κείμενο, πόσα πράγματα, πόσα στοιχεία, συνυπάρχουν και συλλειτουργούν;

Το πρώτο, το κυρίαρχο και το πρυτανεύον, είναι το κείμενο. Το κείμενο είναι μια συγκεκριμένη έντυπη λογοτεχνική οντότητα και ποιότητα. Το δεύτερο είναι, φυσικά, ο μαθητής. Λειτουργεί ως άμεσος αποδέκτης τού λογοτεχνικού κειμένου, ως αναγνώστης και ως ένας δυνητικός ερμηνευτής.

Μια αναγκαία παρένθεση στο σημείο αυτό. Η ανάγνωση της λογοτεχνίας, κατά παράδοση, είναι υπόθεση ιδιωτικής μοναχικότητας και μοναξιάς. Στην τάξη μετατρέπεται σε μια πράξη και σε μια διαδικασία συλλογικής και ομαδικής αναγνωστικότητας. Το δεύτερο τώρα παρένθετο στοιχείο. Ο μαθητής, το είπαμε ήδη, λειτουργεί ως αποδέκτης – αναγνώστης του λογοτεχνικού κειμένου. Τον συνακολουθούν όμως – το μαθητή εννοώ – τρία αρνητικά σύνδρομα: δεν το επέλεξε ο ίδιος το κείμενο· ενδεχομένως να μην έχει τις αναγκαίες προσλαμβάνουσες για να το προσδεχθεί· πρακτικά, ωφελιμιστικά, βιοποριστικά και επαγγελματικά – για το μέλλον του εννοώ – πιθανόν να μην το ενδιαφέρει. ’ρα ο μαθητής βρίσκεται σε κατάσταση αναγνωστικού εξαναγκασμού. Διαβάζει, εκών άκων, και ερμηνεύει λογοτεχνία.

Μετά το σύντομο παρένθετο λόγο, επανέρχομαι στο αρχικό μου ερώτημα: ποια δηλαδή στοιχεία συλλειτουργούν την ώρα του μαθήματος. Έχουμε δει τα δύο πρωταρχικά: το κείμενο και τον μαθητή. Το τρίτο είναι φυσικά ο διδάσκων. Ίσως δε χρειάζεται, τουλάχιστον αυτή τη στιγμή, να προσδιορίσουμε το ρόλο του. Πάντως, αυτό που συνήθως λέγεται, ότι δηλαδή ο δάσκαλος λειτουργεί ως ένας ενδιάμεσος, ως ένας διαμεσολαβητικός κρίκος στη διδακτική ροή, προσωπικά δε με βρίσκει σύμφωνο. Δε θα πω τώρα το γιατί.

Υπάρχει και ένας τέταρτος παράγοντας: ο δημιουργός του κειμένου, ο συγγραφέας ή ο ποιητής, ως μια ανθρώπινη και συγγραφική μοναδικότητα, μαζί φυσικά με το χρώμα της εποχής που τον περιβάλλει. Μπορούμε, προς το παρόν, να τον αφήσουμε στην άκρη, στο περιθώριο και στη σκιά. Συμπέρασμα:
Αυτά τα τέσσερα στοιχεία, δηλαδή: το λογοτεχνικό κείμενο με την κυρίαρχη και δεσποτική πρωτοκαθεδρία, το πλήθος των μαθητών, που συνιστούν πολλαπλές και διαφορετικές αναγνωστικές δυνατότητες, η παρουσία του δασκάλου, συχνά ηγεμονική και πληθωρική και, τέλος, ο απών αλλά διαρκώς υπονοούμενος και αναφερόμενοςδημιουργός του κειμένου, αυτά λοιπόν τα τέσσερα στοιχεία στη συλλειτουργία τους συνιστούν, καθορίζουν και περιγράφουν την παραδοσιακή, την καθιερωμένη, τη συμβατική και την ισχύουσα μορφή στη διδασκαλία της λογοτεχνίας.

Στην εποχή μας όμως η συμβατική διδασκαλία της λογοτεχνίας τείνει να αλλάξει και να επιβληθεί πλέον μια καινοφανής, ανατρεπτική, επαναστατική και πολύτροπη διδακτική της λογοτεχνίας.

Βέβαια, το μάθημα της λογοτεχνίας, επειδή προϋποθέτει τη μελέτη έντυπου κειμένου, συνιστά μια μαθησιακή διαδικασία όπου ο λόγος είναι τόσο κυρίαρχος και ηγεμονικός, ώστε σχεδόν επισκιάζει το πάντα. Αυτή, ακριβώς, η δεσποτική κυριαρχία του λογοτεχνικού λόγου είναι ίσως η βασική αιτία που το μάθημα αυτό δεν έχει επηρεασθεί τόσο έντονα από την εισβολή της τεχνολογίας στην εκπαίδευση και από τα νέα μαθησιακά περιβάλλοντα.

Για να φανούν όμως οι τεράστιες δυνατότητες της σύγχρονης τεχνολογίας, θα μου επιτραπεί μια σύντομη παρένθεση. Θα αναφερθώ σε δύο πολύ πρώιμα παραδείγματα, όταν ακόμη δεν υπήρχαν οι σύγχρονες δυνατότητες.

Το φθινόπωρο του 1978, ευρισκόμενος στο Παρίσι της Γαλλίας, παρακολουθώ, μεταξύ πολλών άλλων, ένα μάθημα λογοτεχνίας σε δημόσιο Γυμνάσιο. Στην τάξη διδάσκεται το ποίημα του Apollinaire Η γέφυρα του Μιραμπώ. Ομάδα μαθητών έχει αναλάβει, με τα μέσα εκείνης της εποχής, να μετασχηματίσει το συγκεκριμένο ποιητικό κείμενο σε ποιητικό σενάριο και με βάση αυτό να δημιουργήσει ένα φιλμ, μια ταινία μικρού μήκους.

Το αποτέλεσμα ήταν ομολογουμένως εκπληκτικό. Δηλαδή: τα εγγεγραμμένα στο ποίημα στοιχεία: οι εικόνες, η γέφυρα, ο Σηκουάνας, τα ρέοντα νερά, τα επιπλέοντα φύλλα, ο ποιητικός ρυθμός, η μουσική ροή του λόγου, όλα δηλαδή τα στοιχεία είχαν μετασχηματιστεί σε ένα ζωντανό λειτουργικό σύνολο λόγου, ήχων, εικόνων και μουσικής.

Τι, ακριβώς, είχε επιτύχει η ομάδα αυτών των μαθητών; Από το μονότροπο έντυπο ποιητικό κείμενο είχε κατορθώσει να δημιουργήσει ένα πολυτροπικό κείμενο, μια άλλη ποιητική αφήγηση που συνδύαζε το λόγο, τον ήχο, τη ζωντανή εικόνα και τη μουσική. Είχε βιώσει δηλαδή η ομάδα των μαθητών το κείμενο και το απέδιδε πολυτροπικά.

Το 1984 έζησα το ίδιο διδακτικό πείραμα με ελληνόφωνο τώρα ποίημα: τη Σαλαμίνα της Κύπρος του Σεφέρη. Δημιουργός του εκπληκτικού αποτελέσματος το Τμήμα Έρευνας και Τεκμηρίωσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου της Κύπρου.

Μέσα από αυτά τα δύο πολύ πρώιμα παραδείγματα μπορεί κανείς όχι απλώς να εικάσει αλλά να δει και να βεβαιωθεί εμπράγματα πώς θα μπορούσε η σύγχρονη τεχνολογία, ως εργαλείο διδασκαλίας, να ανανεώσει τη διδακτική της λογοτεχνίας. Να γίνω όμως πιο σαφής και να αναφερθώ σε συγκεκριμένα παραδείγματα, σε διδακτικές πρακτικές και σε προσφερόμενες και λειτουργικές δυνατότητες.

Τι θα μπορούσε δηλαδή να κάνει ένας σύγχρονος δάσκαλος με όσα στοιχεία διαθέτει σήμερα το διαδίκτυο;

α) Να εξοικειώσει σταδιακά τους μαθητές του σ’ ένα καινούριο μαθησιακό περιβάλλον, το ονομαζόμενο δικτυακό.

β) Να εθίσει τους μαθητές στη διαδικτυακή ερευνητική διαδικασία, όχι βέβαια του τύπου:ψάχνω, βρίσκω, εκτυπώνω, παρουσιάζω, γιατί κάτι τέτοιο φυσικά και δε συνιστά έρευνα. Είναι απλώς μια τυποποιημένη εργασία, που δε βοηθάει στην πρόσκτηση κάποιας δεξιότητας.

Γι’ αυτό, οι ερευνητικές εργασίες, με πρωτογενή πηγή το διαδίκτυο, πρέπει να θέτουν τέτοια ζητούμενα, ώστε ο μαθητής διερευνώντας τα πολλά, να μάθει να λειτουργεί κριτικά – επιλεκτικά.

γ) Να αναθέσει στους μαθητές να αναζητήσουν και να φωτίσουν μόνοι τους το γραμματολογικό και το ευρύτερο ιστορικό φορτίο του κειμένου. Να υπενθυμίσω εδώ ότι η λεγόμενη ιστορικότητα του κειμένου περιλαμβάνει πολλά υποθέματα και υποερωτήματα: ποιος το έγραψε, πότε, πού, κάτω από ποιο ιστορικό – κοινωνικό πλαίσιο, πρώτη δημοσίευση, κριτικές αντιδράσεις, ενδοκειμενικές ιστορικές αναφορές, εργοβιογραφικά του συγγραφέα κλπ.

δ) Να τους οδηγήσει στο Σπουδαστήριο του Νέου Ελληνισμού, από τα πιο οργανωμένα στο διαδίκτυο, να διαλέξουν το καβαφικό ποίημα που διδάχτηκαν, να το ακούσουν σε τρεις διαφορετικές απαγγελτικές εκδοχές (Λαμπέτη, Γ. Π. Σαββίδη, Κυρ. Ευθυμίου) και να γράψουν ποια αποδίδει καλύτερα την ποιητική λογική. Να ασκήσουν δηλαδή οι μαθητές ένα είδος προσληπτικής και ακουστικής ευαισθησίας.

ε) Να τους εξοικειώσει με τη λογική των συγκρίσεων. Να δουν δηλαδή οι μαθητές λ.χ. τηΦόνισσα πρώτα ως κειμενικό γεγονός και μετά ως θεατρική απόδοση με την Κονιόρδου ή και ως κινηματογραφική μεταφορά. Το ουσιώδες, βέβαια, δεν είναι απλώς η παρακολούθηση της θεατρικής και κινηματογραφικής μεταφοράς. Το ουσιώδες είναι να αναζητήσουν οι μαθητές κατά τι διαφέρει η κειμενική από τη θεατρική και τη φιλμική αφήγηση.

στ) Το κορυφαίο που θα μπορούσε να γίνει: να δημιουργήσουν οι διδάσκοντες ενδοσχολικά ένα ψηφιακό αρχείο για το μάθημα της λογοτεχνίας. Το αρχείο σε ιδανικό σχεδιασμό να μπορούσε να περιλαμβάνει:

• ψηφιοποιημένα λογοτεχνικά κείμενα (τα διδασκόμενα και τα ζητούμενα παράλληλα ή ομόθεμα)
• ψηφιακό υλικό κατά συγγραφέα, κατά ποιητή, κατά γραμματολογική περίοδο και χωριστά για κάθε κείμενο
• ψηφιακό αρχείο φωνών (ακούγεται η φωνή διαφόρων συγγραφέων και ποιητών)
• αρχείο απαγγελιών
• ψηφιακό αρχείο εικόνων, προσωπογραφιών, τόπων, σκίτσων κλπ.
• αρχείο μελοποιημένης ποίησης κλπ.
• ψηφιακό αρχείο με αυτόγραφα ποιητών και συγγραφέων.

Όλος αυτός ο μόχθος για τη συγκέντρωση ενός τόσο πλούσιου και πολύμορφου υλικού, θα μπορούσε να αντιμετωπισθεί με ένα πολύ απλοϊκό τρόπο: δημιουργείται ολιγομελής λογοτεχνικός όμιλος από μαθητές Γ’ Γυμνασίου και Α’ Λυκείου.

Ο όμιλος αναλαμβάνει, με την καθοδήγηση ενός διδάσκοντος και την εποπτεία ενός ειδικού σε θέματα λογοτεχνίας, να καταρτίσει μέσα σε ένα χρόνο το πλήρες αρχείο.

Τα Εκπαιδευτήρια Δούκα έχουν θέσει σε πλήρη εφαρμογή δύο πρωτοποριακά προγράμματα, θα έλεγα καλύτερα καινοτομίες, σχετικά πάντα με τη διδακτική πράξη.

Η πρώτη καινοτομία είναι ο λεγόμενος Καταστατικός Μαθησιακός Χάρτης. Να γίνω όμως σαφέστερος και να προσπαθήσω, συνοπτικά βέβαια, να δείξω τι ακριβώς είναι ο Μαθησιακός Χάρτης. Στέκομαι, κυρίως, σε 4 σημεία, τα οποία πιστεύω ότι καθορίζουν την ουσία του:

α) Αποτελεί μια πλήρη και αναλυτική χαρτογράφηση και καταγραφή της ουσίας της διδακτικής πράξης· το τι δηλαδή θα διδάξω αλλά και το πώς θα το διδάξω, από το Νηπιαγωγείο μέχρι και τη Γ’ Λυκείου. Καθορίζει, επομένως, την εξελικτική ροή της διδασκόμενης ύλης, αλλά και τη μεθόδευση της διδασκαλίας, από τάξη σε τάξη και από βαθμίδα σε βαθμίδα.

β) Καταγράφει – ταυτόχρονα και καθοδηγεί – αυτό που πρέπει να μάθει ο μαθητής σε μία τάξη, για να έχει τις προαπαιτούμενες γνώσεις και να φοιτήσει ομαλά στην επόμενη. Έτσι, η μαθησιακή συνέχεια εξελίσσεται ενδοταξικά, διαταξικά και διαβαθμιακά: ομαλά, χωρίς κενά, χωρίς χάσματα αλλά κανονικά και με πληρότητα.

γ) Το μορφωτικό αγαθό που πρέπει να κατακτήσει σταδιακά ο μαθητής, δεν καθορίζεται μόνο ως ένα σύνολο γνώσεων αλλά και ως μια δέσμη συγκεκριμένων δεξιοτήτων, που θα πρέπει να διακρίνουν αλλά και να κοσμούν το μαθητή.

Για να γίνω σαφέστερος ένα απλό παράδειγμα: η εκμάθηση, λ.χ., των ποικίλων γραμματικών τύπων, της λεγόμενης γραμματικής ορθότητας, συνιστά μια απαραίτητη γνώση. Το ουσιώδες όμως είναι μέσα από αυτή τη γνώση να αναδεικνύεται, για το μαθητή πάντα, μια σημαντική δεξιότητα, το ορθώς εκφράζεσθαι, δηλαδή η εκφραστική άνεση στον προφορικό και το γραπτό λόγο.

δ) Καταληκτικά θα έλεγα ότι ο Μαθησιακός Χάρτης λειτουργεί ως ένας πιλότος, ένας διδακτικός οδηγός. Χαράσσει την κατευθυντήρια γραμμή που εξελικτικά ακολουθούμε, προκειμένου να οδηγήσουμε το μαθητή στην κατάκτηση του μορφωτικού αγαθού.

Ερώτημα λογικό και εύλογο: πώς υλοποιείται η λογική και η ουσία του Μαθησιακού Χάρτη στην καθημερινή διδακτική πράξη;

Απαντώ: με τη δεύτερη καινοτομία μας που είναι τα σχέδια μαθημάτων. Εδώ όμως χρειάζονται κάποιες διευκρινίσεις, για να φανεί πώς λειτουργούν στην πράξη τα σχέδια μαθημάτων.

Πιο συγκεκριμένα, λοιπόν, τα σχέδια μαθημάτων:

α) αναφέρονται σ’ ένα κανονικό ωριαίο μάθημα ή σε μια ευρύτερη διδακτέα ενότητα·

β) ως διδακτική λογική το κάθε σχέδιο απορρέει και εφαρμόζει τις αρχές και τις προδεσμεύσεις του Μαθησιακού Χάρτη·

γ) κάθε σχέδιο καθορίζει αναλυτικά:

• το διδακτέο θέμα
• τους διδακτικούς στόχους
• τη μορφή και τη μέθοδο διδασκαλίας
• την πορεία διδασκαλίας, δηλαδή τα διαδοχικά βήματα που θα διαγράψει η συνολική τροχιά της διδασκαλίας·

δ) το πλέον ουσιώδες: κάθε σχέδιο παραπέμπει στο αναγκαίο υποστηρικτικό υλικό, που προαπαιτείται για τη σωστή, πλήρη και εμπεριστατωμένη διεκπεραίωση του μαθήματος.

Το υποστηρικτικό υλικό είναι ψηφιακό, αποθηκευμένο στον Ενιαίο Πίνακα ψηφιακού διδακτικού υλικού. Αναζητάς σ’ αυτόν τον πίνακα, την τάξη, το μάθημα, την ενότητα και ανοίγει όλο το υλικό που μπορείς να αξιοποιήσεις, μέσω του υπολογιστή και του διαδραστικού πίνακα.

’ρα: η διδακτική μας πορεία είναι απόλυτα σαφής: από το Μαθησιακό Χάρτη στα σχέδια μαθημάτων· από τα σχέδια στο ψηφιακό υλικό· από το ψηφιακό υλικό στα όσα χρειάζεται υποστηρικτικά ο δάσκαλος γι’ αυτό που διδάσκει και, τέλος, διδακτική αξιοποίηση του ψηφιακού υλικού μέσω της σύγχρονης εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Αυτή είναι η πορεία μας: οργανωμένη, μεθοδευμένη, υλοποιήσιμη και αποτελεσματική.

Νομίζω ότι αρκούν αυτά τα πολύ ενδεικτικά παραδείγματα. Σ’ αυτά θα αρκεστώ, γιατί βιάζομαι να αναφερθώ εν συντομία στις δυσκολίες και τα αναφυόμενα προβλήματα. Γίνομαι συγκεκριμένος:

Υπάρχει πρώτα πρώτα ένας διδακτικός συντηρητισμός. Μπορεί να οφείλεται σε ατολμία, σε ένα είδος διδακτικής δειλίας, σε μιαν ανεξήγητη αποστροφή για κάθε μηχάνημα. Βέβαια, σε μια εποχή που όλοι μας ζούμε το θάνατο της κιμωλίας, το τέλος του κλασικού μαυροπίνακα ή ακόμη και το θάνατο του δασκάλου – αυθεντία, δηλαδή σε μια εποχή που όλα αλλάζουν και η εκπαίδευση ζει στον πυρετό της ψηφιακής επανάστασης, ο διδακτικός συντηρητισμός δεν είναι απλώς αδικαιολόγητος. Μοιάζει εντελώς παρωχημένος και διδακτικό σχήμα οξειδωμένο.

Πρέπει να μπορούμε να σπάσουμε αυτό το κέλυφος του συντηρητισμού και να περάσουμε, φυσικά με σωστούς και προγραμματισμένους βηματισμούς, στη διδακτική τόλμη της ψηφιακής πρωτοπορίας.

Ερώτημα: Μέσα σ’ αυτούς τους γενναίους βηματισμούς, ποια ενδεχομένως προβλήματα αναφύονται και ποιοι οι πιθανοί κίνδυνοι που ενεδρεύουν;

Θα αναφερθώ σε τρία μόνο προβλήματα – κινδύνους που τα θεωρώ και τα πλέον καίρια:

α) υπάρχει ο κίνδυνος να παγιωθεί μια διδακτική ομογενοποίηση. Όλοι, λ.χ., μια και θα αντλούμε απ’ την ίδια πηγή, να καταστούμε διδακτικά ομότροποι·

β) είναι ενδεχόμενο να συντελεστεί μια διδακτική μετατόπιση: να τεθεί δηλαδή το λογοτεχνικό κείμενο στο περιθώριο και να καταλάβουν την πρώτη θέση όλα τα άλλα στοιχεία, περιφερειακά και εξωκειμενικά, που μας προσφέρει σήμερα πλουσιοπάροχα η τεχνολογία·

γ) δεν πρέπει επίσης να αποξεχαστεί το καίριο και το ουσιώδες: ερμηνεύω ένα κείμενο δε σημαίνει συλλέγω πληροφορίες απ’ το διαδίκτυο. Αντίθετα, η πληροφορία γίνεται το μέσο, το επικουρικό στοιχείο, ένας απλός δηλαδή οδοδείκτης, για να μου ανοίξει το δρόμο για την ερμηνεία, η οποία και θα δείξει τρία, κυρίως στοιχεία: το κάθε κείμενο είναι, πρώτον, ένα άρτιο σύνολο, δομημένο ως “κατασκευή” με ορισμένες αρχές και κανόνες· δεύτερον, είναι φορέας νοημάτων, δηλαδή μιας ορισμένης κειμενικής ιδεολογίας· και, τρίτον, το κάθε κείμενο συνιστά ένα γλωσσικο-αισθητικό γεγονός, δηλαδή μια συντελεσμένη γλωσσική ομορφιά.

Νικήτας Παρίσης

Από το περιοδικό “Νέα Παιδεία” πήραμε το παρακάτω έγγραφο και σας το κοινοποιούμε για ενημέρωση:

Η Επιστημονική Επιτροπή του περιοδικού ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ με έκπληξη διαπίστωσε ότι, μετά  την ανυπαρξία αλλαγών στο μάθημα της Ιστορίας στο «ΝΕΟ» ΛΥΚΕΙΟ, παρατηρείται το τελευταίο διάστημα μια σειρά ενεργειών του Υπουργείου Παιδείας, με τις οποίες υποβαθμίζεται ακόμα περισσότερο το μάθημα της Ιστορίας, πλέον και στο Γυμνάσιο.

Πιο συγκεκριμένα διαπιστώνεται ότι:

1. Στην πιλοτική εφαρμογή των νέων προγραμμάτων σπουδών του Δημοτικού και του Γυμνασίου δεν υπάρχει το νέο πρόγραμμα σπουδών της Ιστορίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Το νέο πρόγραμμα γνωρίζουμε ότι συντάχθηκε τον Απρίλιο του 2011 από επιστημονική ομάδα που συγκρότησε το ίδιο το Υπουργείο Παιδείας, χωρίς όμως να δημοσιοποιήσει ποτέ τα κριτήρια επιλογής των προσώπων που την αποτέλεσαν.
2. Αντίθετα, εφαρμόζεται πιλοτικά σε γυμνάσια της χώρας ένα πρόγραμμα σπουδών για την Τοπική Ιστορία αποσπασμένο εντελώς από τη διδασκαλία του υπόλοιπου μαθήματος της Ιστορίας (από το οποίο αφαιρείται μία διδακτική ώρα στη Γ’ Γυμνασίου) και ενταγμένο σε μια νέα, πρωτοφανούς παιδαγωγικής σύλληψης Ζώνη, τη «Ζώνη Βιωματικών Δράσεων», που, όπως δηλώνει και η ονομασία της, μόνο ως διδακτική μέθοδος μπορεί να θεωρηθεί και όχι ως αυτόνομο μάθημα. Στο πλαίσιο αυτό, μπορεί να διδάσκει την Τοπική Ιστορία οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός, ανεξάρτητα από τις σπουδές του στην Ιστορία!

Οι παραπάνω εξελίξεις θέτουν μια σειρά ερωτημάτων, τα οποία απαιτούν άμεση απάντηση:

1. Ποιο θεσμικό όργανο του Υπουργείου Παιδείας αποφάσισε να απορρίψει το νέο πρόγραμμα σπουδών της Ιστορίας για την υποχρεωτική εκπαίδευση πριν την πιλοτική του εφαρμογή και με ποια επιστημονική επιχειρηματολογία;
2. Ποιο επιστημονικό όργανο του Υπουργείου Παιδείας πρότεινε την ένταξη της Τοπικής Ιστορίας στη «Ζώνη Βιωματικών Δράσεων» και με ποια επιχειρηματολογία εισηγήθηκε την ανάθεση της διδασκαλίας της σε όλες τις ειδικότητες;

Με βάση τα παραπάνω ερωτήματα καλούμε:

1. Το Υπουργείο Παιδείας να δημοσιοποιήσει το απορριφθέν πρόγραμμα σπουδών της Ιστορίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση καθώς και την εισήγηση του αρμόδιου θεσμικού οργάνου που πρότεινε την απόρριψή του πριν την πιλοτική εφαρμογή του στις σχολικές μονάδες.
2. Την Επιστημονική Ομάδα σύνταξης του νέου προγράμματος σπουδών της Ιστορίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση να δημοσιοποιήσει το έργο της, καθώς και την τοποθέτησή της  για την αντιμετώπισή του μέχρι σήμερα.
3. Τα Τμήματα Ιστορίας των ΑΕΙ, από τους προέδρους των οποίων ζητήθηκε η γνώμη για το νέο πρόγραμμα σπουδών Ιστορίας, και τις επιστημονικές ενώσεις των εκπαιδευτικών να διατυπώσουν τη θέση τους για τη συνεχιζόμενη υποβάθμιση του μαθήματος της Ιστορίας στην εκπαίδευση.

Συμπερασματικά, η ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ ως επιστημονικό περιοδικό θεωρεί το ζήτημα αυτό μείζον από επιστημονική, παιδαγωγική και κυρίως πολιτική άποψη, και γι’ αυτό θα το παρακολουθήσει συστηματικά.

Σε περίπτωση συνέχισης του κλίματος σιωπής και απόκρυψης, θα δημοσιοποιήσει τα σχετικά κείμενα που έχει στη διάθεσή της.

Για την Επιστημονική Επιτροπή της ΝΕΑΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

Κώστας Αγγελάκος

Διευθυντής ΝΕΑΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

Επίκουρος Καθηγητής

Το 1ο ΓΕΛ Κοζάνης σε συνεργασία με το Σύνδεσμο Φιλολόγων την Τετάρτη 21-12-2011 και ώρα 8 μ.μ. στο Λαογραφικό Μουσείο ζωντανεύει με λόγο και μουσική το διήγημα του Α. Παπαδιαμάντη « Ο Αμερικάνος».

100 χρόνια μετά το θάνατο του συγγραφέα 2 ερωτήματα απ’ το διήγημα περιμένουν απάντηση: α) Ποιο είναι το τίμημα της ξενιτιάς και του πλούτου; β) Πώς αντέχει μια αγάπη στο χρόνο;

10 άτομα θα μας ταξιδέψουν στο χρόνο και στον κόσμο του Παπαδιαμάντη.

Η ομάδα

α) τραγούδι: Ρούσα Σοφία ( μουσικός)

β) αφήγηση: Καλατζή Ευαγγελία, Στάμκου Σταυρούλα, Καρβέλα Σοφία,  Κυριακόπουλος Κυριάκος,  Ρεπανάς Θόδωρος,  Χαϊντούτης Μιχάλης, Λυπιρίδου Θεοδώρα, Χασιώτη Ελένη, Μπετσάκος Παναγιώτης, Χολέβας Στέφανος,  Σταμκόπουλος Νίκος

Η υπεύθυνη

Γκουτζιαμάνη Γιάννα

φιλόλογος