Εγώ και Ο Μικρός Πρίγκιπας. Όταν ο ήρωας του Εξυπερύ εμπνέει τη δημιουργική γραφή των νηπίων

Ελένη Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

5^ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΚΕΔΙΣΥ

Τίτλος Συνεδρίου: “Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας”

Περίληψη

Ο Μικρός Πρίγκιπας, κύριος λογοτεχνικός ήρωας του ομώνυμου έργου του Εξυπερύ, συνιστά οικουμενικό και διαχρονικό σύμβολο της παιδικότητας. Καθώς ο συγγραφέας τον παρουσιάζει σε αντίθεση με ενήλικα αφηγηματικά πρόσωπα, των οποίων τα αρακτηριστικά διακωμωδούνται στο έργο, ο αναγνώστης αντιλαμβάνεται την παιδικότητα ως εξιδανικευμένη κατάσταση. Ειδικότερα τα παιδιά-αναγνώστες, καθώς ταυτίζονται με το συγκεκριμένο λογοτεχνικό πρότυπο, αποκτούν αυτογνωσία και αυτοπεποίθηση. Η επίγνωση ότι η λογοτεχνία συνιστά το αποτελεσματικότερο και αναντικατάστατο μέσο διαπαιδαγώγησης, οδηγεί στο σχεδιασμό και την υλοποίηση ποικίλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων με σημείο αναφοράς το Μικρό Πρίγκιπα, προκειμένου οι μαθητές από τη νηπιακή τους ακόμη ηλικία, να επωφεληθούν από την τεράστια παιδαγωγική αξία του έργου τού Εξυπερύ. Στο πρώτο από τα προγράμματα το μαγικό ραβδί αγγίζει διαδοχικά τους μαθητές, οπότε εκείνοι διαλέγουν ποιον ήρωα θα υποδυθούν. Αφού φορέσουν το χαρακτηριστικό αντικείμενο αυτού του ήρωα και πάρουν την ανάλογη θέση στη σκηνή, απαντώντας σε ερωτήσεις του εκπαιδευτικού, αναφέρονται σε πρώτο ενικό πρόσωπο στο έργο μέσα από τη δική του οπτική. Στο δεύτερο πρόγραμμα τα νήπια καλούνται να φανταστούν μια συνάντησή τους με τον Μικρό Πρίγκιπα, ώστε να καθησυχάσουν τον πιλότο-αφηγητή του έργου, που ζητά εναγωνίως να πληροφορηθεί από τους αναγνώστες αν ο Μικρός Πρίγκιπας επισκέφτηκε και πάλι τη γη. Στο τρίτο πρόγραμμα, όπως ο πιλότος συναντά στην έρημο τον παιδικό εαυτό του στο πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα, έτσι και τα νήπια καλούνται σε μία συνάντηση με τον ενήλικο εαυτό τους, όπου προβάλλουν τις προσωπικές επιθυμίες τους, ονειρεύονται την εξέλιξή τους. Οι αφηγήσεις των νηπίων στα τρία προγράμματα που πραγματοποιήθηκαν σε διαφορετικά σχολικά έτη σε νηπιαγωγεία της Αττικής, μετατρέπονται σε γραπτά κείμενα, με τη συμβολή του εκπαιδευτικού που τις καταγράφει. Εφόσον τα νήπια αντιλαμβάνονται πως ο προφορικός λόγος τους αναπαρίσταται πιστά με τη γραφή, βιώνουν την εμπειρία της δημιουργικής γραφής, μυούνται στη διαδικασία καταγραφής της δημιουργικής σκέψη τους.

Λέξεις-κλειδιά: Εκπαίδευση νηπίων, Μικρός Πρίγκιπας, δημιουργική γραφή.

1. Εισαγωγή

Η παρούσα εισήγηση έχει σκοπό να δείξει πώς τα νήπια αναπτύσσουν προσωπικό διάλογο με το έργο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (Εξυπερύ, 1968), πώς το οικειοποιούνται και το εμπλουτίζουν με τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους, πώς το συνδέουν με τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους. Καθώς πρόκειται για έργο που ευαισθητοποιεί και υποβάλλει διαχρονικές και οικουμενικές πολιτισμικές αξίες (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1993), ο διάλογός των νηπίων με αυτό καθίσταται πολύτιμος για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης τους, συμβάλλει στην κοινωνική και συναισθηματική ωρίμασή τους.Ο αφηγητής του έργου «Ο Μικρός Πρίγκιπας» ανακαλύπτει τον αληθινό εαυτό του, τη χαμένη παιδικότητά του, όταν βρίσκεται σε συνθήκες κινδύνου, που ευνοούν την περισυλλογή και την αυτοσυγκέντρωση, μακριά από τις συμβάσεις και τους συμβιβασμούς που συνήθως επιβάλλει η ενήλικη ζωή. Τα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα ως αφηγηματικού προσώπου αποτελούν τα σημεία επαφής του με τα παιδιά-αναγνώστες.

Ωστόσο, μέσα από την ανάγνωση του έργου από το οποίο προκύπτει η σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας, και οι ενήλικοι άνθρωποι φορτίζονται συγκινησιακά, οδηγούνται σε υπαρξιακούς προβληματισμούς, επιλέγουν την επιστροφή στην παιδικότητα ως συνειδητή στάση ζωής. Η αναζήτηση και διαφύλαξη του παιδικού εαυτού, όπως προτείνει ο Εξυπερύ μέσα από το έργο του «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (Ηλία, 2012), συνιστά την ύψιστη δικαίωση της παιδικής ηλικίας και τον ασφαλέστερο δρόμο που οδηγεί στην προσωπική ευτυχία.

Το βιβλίο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» συνιστά το σημείο αναφοράς τριών διαφορετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα συμμετέχοντα στα προγράμματα νήπια εκφράζονται με πρωτοτυπία, παράγοντας υψηλών προδιαγραφών για την ηλικία τους αφηγηματικά κείμενα, μέσα από παιδαγωγικές παρεμβάσεις που στηρίζονται σε θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της νηπιακής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία. Η παραγωγή των κειμένων τους κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα συγκεκριμένα μοντέλα εκλαμβάνουν το κείμενο ως μονάδα διδακτικής προσέγγισης και διδάσκουν στους μαθητές τους υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του εξειδικευμένου λόγου (Ματσαγγούρας, 2001). Έτσι οι μαθητές καθίστανται σταδιακά αποτελεσματικότεροι στην κατανόηση κειμένων και ικανότεροι στη λεκτική έκφραση και ειδικότερα στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999).

2. Στοιχεία υλοποίησης

Τα τρία εκπαιδευτικά προγράμματα πραγματοποιήθηκαν με τη σειρά που παρουσιάζονταιστην παρούσα εισήγηση κατά τα σχολικά έτη 2006-2007, 2016-2017 και 2015-2016, σε νηπιαγωγεία της Αττικής, είτε σε κλασικά είτε σε ολοήμερα τμήματα.

3. Στόχοι

– Η εξοικείωση με το παγκόσμιο λογοτεχνικό πρόσωπο-σύμβολο του Μικρού Πρίγκιπα και  η μύηση  στις πολιτισμικές, ανθρωπιστικές αξίες που ενσαρκώνει. Γενικότερα δε η συνειδητοποίηση  ότι τα λογοτεχνικά έργα και οι ήρωές τους συνιστούν διαχρονικά  και οικουμενικά σημεία αναφοράς.

– Η καλλιέργεια  της  φιλαναγνωσίας, ως αποτέλεσμα της  απόλαυσης  που  προκαλεί η ανάγνωση ως δημιουργική, βιωματική διαδικασία.

– Η προώθηση της επαφής και επικοινωνίας  μεταξύ όλων των νηπίων, με τη διαδοχική τοποθέτησή τους στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ολόκληρου του τμήματος. Επίσης η συνεργασία του συνόλου για την επίτευξη ενός κοινού, ομαδικά αποδεκτού σκοπού.

– Η  λεκτική ανάπτυξη  και  ειδικότερα η καλλιέργεια  της  αφηγηματικής  ικανότητας.

– Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.

– Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

4. Μεθοδολογία των λογοτεχνικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Οι λογοτεχνικές αναγνώσεις συντελούν στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, στην αισθητική καλλιέργεια, στην επαφή με τις διαχρονικές, πολιτισμικές αξίες, στη γλωσσική ανάπτυξη, συμβάλλουν στην ψυχική και κοινωνική ωριμότητα του ατόμου και προάγουν τη φιλαναγνωσία. Κατά συνέπεια ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι αναντικατάστατος (Tompkins, 1988). Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η ανάγνωση κάθε λογοτεχνικού κειμένου είναι μια διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργική. Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, σχηματίζουμε προσδοκίες για την εξέλιξη της υπόθεσης (Iser, 1991), ταυτιζόμαστε με τους ήρωες (Booth, 1987). Ως αποτέλεσμα αυτής της δημιουργικής δραστηριότητας, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε άμεσα στα αφηγηματικά δρώμενα, ότι βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο (Iser, 1990). Εφόσον η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί καθοριστικά στην αυτογνωσία μας.

Οι τρόποι διδακτικής προσέγγισης των λογοτεχνικών έργων υπαγορεύονται από τη φύση της λογοτεχνίας. Στο Νηπιαγωγείο ειδικότερα, χρησιμοποιούνται ευφάνταστα, ελκυστικά εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη χαρακτήρα (Ποσλανιέκ, 1992), σε αντιστοιχία με την ανάγκη των νηπίων να παίζουν (Χουιζίνγκα, 1989). Δίνοντας στα νήπια τη δυνατότητα να εκφράσουν ελεύθερα είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck, Hepler & Hickman, 1979) την αναγνωστική ανταπόκρισή τους, να αξιοποιήσουν τα λογοτεχνήματα ως πηγή έμπνευσης και κινητήρια δύναμη της φαντασίας τους (Κωτόπουλος, 2012), παράγονται πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα. Τα παραγόμενα κείμενα συνιστούν δημιουργική μίμηση ή τροποποίηση ή ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001).

Προκειμένου τα νήπια να εκφράσουν τις εντυπώσεις και τις εμπειρίες τους από την επαφή τους με το λογοτεχνικό έργο, χρησιμοποιείται η συνέντευξη, αρχικά η ημιδομημένη και στη συνέχεια η μη δομημένη. Ο εκπαιδευτικός, ως πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει, όπου απαιτείται, διευκρινιστικές ερωτήσεις, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Οι ερωτήσεις αναφέρονται στη δράση των ηρώων, τον τόπο, το χρόνο και την εξέλιξή της, τα συναισθήματά τους, τις μεταξύ τους σχέσεις. Σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που περιλαμβάνει διαδικασίες στήριξης των μαθητών τόσο κατά το συγγραφικό, όσο και κατά το προσυγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας 2001), σταδιακά οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες, οπότε οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού περιορίζονται σημαντικά. Τα παιδικά κείμενα αξιοποιούνται σε έντυπες εκδόσεις ή αναρτήσεις στο σχολικό ιστολόγιο και περιλαμβάνονται σε ανοιχτές σχολικές θεατρικές παραστάσεις (Γραμματάς, 2014), ως επιπλέον κίνητρο για ελεύθερη και δημιουργική έκφραση των νηπίων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

5. Διδακτικό υλικό

Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του έργου «Ο Μικρός Πρίγκιπας», ένας πιλότος αναγκάζεται λόγω βλάβης του αεροπλάνου του να προσγειωθεί στην αφρικανική έρημο, όπου προσπαθεί μόνος να το επιδιορθώσει. Εκεί τον πλησιάζει ένα παράξενο πλάσμα, που το ονομάζει Μικρό Πρίγκιπα. Σταδιακά ανακαλύπτει ότι έρχεται από άλλον πλανήτη. Το Μικρό Πρίγκιπα χαρακτηρίζουν η φαντασία, η ευαισθησία, η υπευθυνότητα, η αισιοδοξία και η σοφία. Εκτιμά και απολαμβάνει τις απλές χαρές της ζωής ενώ αρνείται να αποδεχθεί τον ανούσιο και ανιαρό τρόπο ζωής των ενηλίκων. Στο τέλος της αφήγησης οδηγείται στην αυτοθυσία για να βρεθεί ξανά κοντά στο τριαντάφυλλο που έχει αφήσει πίσω στον πλανήτη του, προσπαθώντας ταυτόχρονα με κάθε τρόπο να παρηγορήσει τον πιλότο για την επώδυνη αναχώρησή του από τη γη.

Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα αντιπαρατίθενται σε αυτά των κατοίκων των άλλων πλανητών. Ο βασιλιάς, ο ματαιόδοξος, ο μπεκρής, ο επιχειρηματίας, ο γεωγράφος και ο φανοκόρος ενσαρκώνουν το πάθος για δύναμη, δόξα, χρήμα, εξουσία ή αντίθετα, την παραίτηση από τον αγώνα της ζωής και την αδυναμία προσαρμογής στις εξελίξεις. Πρόκειται για πρόσωπα που καθώς αγγίζουν τη γελοιότητα, μας υποβάλλουν τα αδιέξοδα, την τραγικότητα, τη μοναξιά τους (Ηλία, 2007).

6. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1.Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα

Στο πρώτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα το άγγιγμα των νηπίων με το μαγικό ραβδί, τα μεταμορφώνει σε όποιο από τα λογοτεχνικά πρόσωπα του βιβλίου επιθυμούν. Έτσι εκφράζεται η ταύτισή τους με το πρόσωπο αυτό. Τα νήπια για να μεταμορφωθούν στον ήρωα που επιλέγουν, χρησιμοποιούν κάποιο από τα αντικείμενα μεταμφίεσης. Λόγου χάριν, φορούν το κασκόλ, εφόσον επιθυμούν να υποδυθούν το Μικρό Πρίγκιπα ή μπαίνουν μέσα σε κάποιο από τα στεφάνια του χουλα-χουπ, τα οποία αναπαριστούν τους διάφορους πλανήτες, προκειμένου να υποδυθούν τους κατοίκους τους. Καθώς η αφηγηματική υπόθεση αποδίδεται στο πλαίσιο του προγράμματος μέσα από την οπτική του ήρωα που το κάθε νήπιο έχει επιλέξει, οι απαντήσεις των νηπίων δίνονται σε πρώτο ενικό πρόσωπο.

Από τα τρία κείμενα νηπίων που παρατίθενται στη συνέχεια σχετικά με το συγκεκριμένο πρόγραμμα, το πρώτο αναφέρεται στο κεφάλαιο ΧΙΙΙ, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας επισκέπτεται τον πλανήτη ενός επιχειρηματία, ο οποίος ακατάπαυστα υπολογίζει το πλήθος των αστεριών, επειδή τα θεωρεί ιδιοκτησία του: «Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και μετράω τ’ αστέρια, για να πω στο Θεό πόσα είναι, επειδή εκείνος νομίζω πως θα βαριέται να τα μετρήσει. Όταν είναι μέρα και δεν φαίνονται τ’ αστέρια, μετράω τον ουρανό, για να πω στους ανθρώπους πόσο μεγάλος είναι. ΄Ολοι θα ήθελαν να ξέρουν, αλλά δεν τον μετράνε μόνοι τους, για να μην τους μαλώσει ο Θεός. Εμένα όμως ο Θεός είναι φίλος μου, γιατί του μετράω τ’ αστέρια».

Το δεύτερο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο ΧΙV, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας συναντά ένα γεωγράφο, που του ζητά πληροφορίες για τον πλανήτη του, προκειμένου να τις καταγράψει στο βιβλίο του: «Είμαι γεωγράφος και ζητάω από το Μικρό Πρίγκιπα να μου δώσει στοιχεία, για να γράψω για τον πλανήτη του. Για το δικό μου πλανήτη δεν έχω γράψει ακόμη, γιατί μέχρι τώρα δεν έχω βρει καιρό να τον εξερευνήσω. Είχα να γράψω για τους άλλους πλανήτες, αφού έρχονταν συνέχεια διάφοροι εξερευνητές, ο ματαιόδοξος, ο επιχειρηματίας και άλλοι και μου έδιναν στοιχεία για τους πλανήτες τους. Μου έχει απομείνει μόνο μια τελευταία σελίδα στο βιβλίο μου, κι εκεί γράφω για τον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Δεν έχω άλλο χαρτί. Όταν φύγει ο Μικρός Πρίγκιπας, θα ψάξω στα μαγαζιά, για να αγοράσω χαρτί. Εκεί θα γράψω για το δικό μου πλανήτη, που θα τον έχω εξερευνήσει, ψάχνοντας για χαρτί».

Το τρίτο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο XXVI, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας, προκειμένου να επιστρέψει στον πλανήτη του για να φροντίσει το λουλούδι, επιλέγει να πεθάνει από δάγκωμα δηλητηριώδους φιδιού: «Είμαι ο πιλότος. Ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ξαπλωμένος δίπλα μου και κοιμάται, γιατί είναι κουρασμένος. Περπατήσαμε πολύ, επειδή θέλαμε να φύγουμε από την έρημο. Δεν αρέσει καθόλου στο Μικρό Πρίγκιπα, γιατί η άμμος λερώνει τα ρούχα του».

6.2. Οι συναντήσεις μας με το Μικρό Πρίγκιπα

Το δεύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα επικεντρώνεται στον επίλογο του βιβλίου «Ο Μικρός Πρίγκιπας», όπου ο πιλότος-αφηγητής απαρηγόρητος για τον επώδυνο τρόπο που ο Μικρός Πρίγκιπας επέλεξε να επιστρέψει στον πλανήτη του, απευθύνει στους αναγνώστες την ακόλουθη έκκληση: «Αν έρθει τότε κοντά σας ένα παιδί, και γελά, κι έχει χρυσά μαλλιά, και δεν αποκρίνεται όταν το ρωτούνε, θα μαντέψετε βέβαια ποιος είναι. Τότε, σας παρακαλώ, κάντε μου τη χάρη! Μη μ’ αφήσετε να μένω τόσο λυπημένος: γρήγορα γράψτε μου πως ξαναγύρισε…» Τα νήπια ανταποκρίνονται με ενθουσιασμό, παρουσιάζοντας φανταστικές συναντήσεις τους με τον Μικρό Πρίγκιπα, οπότε παράλληλα συμβάλλουν στην πραγματοποίηση  της επιθυμίας του να γνωρίσει φίλους στη γη.

Από τα κείμενα που παρατίθενται ενδεικτικά, το πρώτο είναι ατομικό: «Με την αδερφή μου μυρίζουμε τα λουλούδια στο βάζο που έχουμε σπίτι μας. Ο Μικρός Πρίγκιπας περνά απέξω. Θέλει κι αυτός να μυρίσει τα λουλούδια μας, για να ξέρει τι άρωμα έχουν. Είναι περίεργος αν θα μυρίζουν σαν το δικό του λουλούδι που είναι κόκκινο, επειδή τα δικά μας είναι ροζ. Όταν τα μυρίζει, μας λέει ότι έχουν το ίδιο άρωμα με το λουλούδι του. Έτσι μένει εκεί, για να τα μυρίσει κι άλλο. Όταν του λέω ότι έχω ένα δικό μου ζωάκι, μού ζητάει να το δει. Βλέπει το περιστέρι μου αλλά ούτε τότε φεύγει. Του έχω πει πως η μαμά μου έχει μέσα στην κοιλιά της μωράκι. Θα περιμένει να το δει κι αυτό κι ύστερα θα φύγει».

Η αναφορά στο συγκεκριμένο πρόγραμμα συνεχίζεται με ένα ομαδικό κείμενο: «Στη συμμαθήτριά μας χάρισαν ένα διαστημόπλοιο. Στην αρχή δεν το χρησιμοποιούσε, επειδή δεν ήξερε. Όταν είδε στην τηλεόραση πώς το οδηγούν, έμαθε κι αυτή. Το πήρε και πήγε στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Το πάρκαρε στο πάρκινγκ που είχε χτίσει ο Μικρός Πρίγκιπας δίπλα στο σπίτι του για τα διαστημόπλοια των φίλων του, που πηγαίνουν να τον επισκεφτούν. Όταν η συμμαθήτριά μας έφτασε εκεί, βρήκε το Μικρό Πρίγκιπα να κάνει τούμπες. Ήταν πολύ χαρούμενος που θα γνώριζε μια καινούρια φίλη.  Του είπε να σταματήσει τις τούμπες αλλά αυτός συνέχιζε μέχρι που χτύπησε.  Τότε τον πήρε αγκαλιά, τον έβαλε στο διαστημόπλοιο και τον έφερε στο σπίτι της, για να τον φροντίσει η μαμά της».

6.3 Με πρότυπο τη συνάντηση πιλότου-Μικρού Πρίγκιπα

Στο τρίτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, με πρότυπο τη συνάντηση του πιλότου με τον Μικρό Πρίγκιπα στην έρημο, τα νήπια καλούνται να παράγουν κείμενα με αντίστοιχες συναντήσεις τους με τον ενήλικο εαυτό τους. Καθώς πρόκειται για συναντήσεις οι οποίες αναφέρονται στο μέλλον τους, κάθε νήπιο προβάλλει στο κείμενό του τις προσωπικές επιθυμίες του, ονειρεύεται την εξέλιξή του. Με το συγκεκριμένο πρόγραμμα επιδιώκεται η συνειδητοποίηση από τα νήπια του καθοριστικού ρόλου της παιδικής ηλικίας στη ζωή κάθε ανθρώπου.

Για να αντιληφθούν οι μικροί μαθητές ότι τα παιδικά βιώματα παραμένουν μέσα μας και συνιστούν αναπόσπαστο κομμάτι του ενήλικου εαυτού μας, διαβάζεται η αφιέρωση του Εξυπερύ προς το φίλο του, όπου περιλαμβάνεται η φράση «Όλοι οι μεγάλοι ήταν κάποτε παιδιά, λίγοι όμως το θυμούνται». Στη συνέχεια τα νήπια παρακολουθούν το απόσπασμα του κεφαλαίου ΙΙ, όπου ο πιλότος-αφηγητής εκφράζει την απορία του για την παρουσία του Μικρού Πρίγκιπα στην έρημο: «Φαντάζεστε λοιπόν την έκπληξή μου, τα χαράματα, όταν μία μικρή αλλόκοτη φωνή με ξύπνησε, λέγοντας: – Σας παρακαλώ… Ζωγράφισέ μου ένα αρνί! Κοίταζα λοιπόν αυτήν την οπτασία γουρλώνοντας τα μάτια από κατάπληξη. Δεν πρέπει να ξεχνάτε ότι βρισκόμουν χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή. Κι όμως ο μικρός μου ανθρωπάκος δε μου φαινόταν να ’χει χαθεί, μήτε πεθαμένος από την κούραση, μήτε πεθαμένος από την πείνα, μήτε πεθαμένος από τη δίψα, μήτε πεθαμένος από το φόβο. Δεν έδειχνε καθόλου σαν παιδί που χάθηκε μέσα στη μέση της ερήμου, χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή». Τέλος ακολουθεί η ανάγνωση αποσπάσματος από το ίδιο κεφάλαιο, όπου ο πιλότος διαπιστώνει έκπληκτος ότι ο Μικρός Πρίγκιπας καταλαβαίνει τις ζωγραφιές του, σε αντίθεση με τους υπόλοιπους ανθρώπους. Όταν τα νήπια συνειδητοποιούν ότι ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ο παιδικός εαυτός του πιλότου, ξεκινούν οι αντίστοιχες αφηγήσεις τους, που εμφανίζουν μεγάλη ποικιλία. Στις περισσότερες περιπτώσεις ο παιδικός εαυτός προσέρχεται στον ενήλικο, για να καλύψει κάποια δική του ανάγκη, για να αναζητήσει προστασία ή βοήθεια. Σε μερικές άλλες η συνάντηση γίνεται χωρίς ιδιαίτερο λόγο, ωστόσο την απολαμβάνουν εξίσου και ο παιδικός και ο ενήλικος εαυτός. Τέλος, σε ορισμένες αφηγήσεις αυτό που φέρνει τον παιδικό εαυτό κοντά στον ενήλικο, είναι το ενδιαφέρον ή ο θαυμασμός του πρώτου για τα επιτεύγματα του τελευταίου.

Από τα σχετικά κείμενα παρατίθεται αρχικά αυτό μιας μαθήτριας: «Είναι βράδυ και δουλεύω. Είμαι τραγουδίστρια. Στους ανθρώπους αρέσει το τραγούδι μου. Το καταλαβαίνω, επειδή χορεύουν. Εκεί στο χώρο που τραγουδάω, βλέπω μπροστά μου το κοριτσάκι που ήμουνα παλιά. Το αναγνωρίζω αμέσως, γιατί το θυμάμαι καλά. Έχει έρθει εκεί, επειδή του αρέσουν οι φιόγκοι μου. Αγοράζω φιόγκους από τη φίλη μου, που τους φτιάχνει μόνη της. Την τελευταία φορά αγόρασα αυτόν τον πολύ όμορφο μπλε φιόγκο που φοράω και τώρα. Χαρίζω στο κοριτσάκι ένα φιόγκο μου ροζ. Χάρηκα πολύ που το είδα αλλά δεν ξέρω αν θα το ξαναδώ. Τώρα μένω σε άλλο σπίτι. Ίσως όμως αν πάω κάποια μέρα επίσκεψη στο σπίτι που μεγάλωσα, να το βρω εκεί να με περιμένει. Ξέρω πως είναι ευτυχισμένο, αφού πάντα αυτό που ήθελε, ήταν να γίνει τραγουδίστρια. Το όνειρό του τώρα είναι πραγματικότητα».

Η παρουσίαση αυτού του προγράμματος ολοκληρώνεται με το κείμενο ενός ακόμη μαθητή: «Έχω έρθει με το αμάξι μου για ψάρεμα. Φοράω τη μπλε φόρμα μου κι έχω πάρει μαζί μου εννέα καλάμια. Τα ψάρια που πιάνω, τα πουλάω στο παζάρι. Κρατάω όμως μερικά, για να τα τρώμε μαζί με τη γυναίκα μου. Έτσι όπως είμαι εδώ στη θάλασσα, βλέπω μπροστά μου το μικρό εαυτό μου. Με ρωτάει τι θα φτιάξει η μαμά σήμερα να φάμε κι εγώ του δείχνω τα ψάρια που έπιασα, για να του φτιάξει ψαρόσουπα. Του ζητάω να έρχεται όποτε ψαρεύω να με βρίσκει στην παραλία, για να του δίνω ψάρια. Είναι πολύ ευτυχισμένος, επειδή έχω δικό μου αμάξι. Είναι μπλε, το αγαπημένο του χρώμα»

7. Αξιολόγηση

Όπως αποδεικνύεται από την παράθεση των αποτελεσμάτων των τριών προγραμμάτων, το σύνολο των κοινών στόχων επιτεύχθηκαν πλήρως. Αναλυτικότερα, τα νήπια εξοικειώθηκαν με το λογοτεχνικό πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα ως φορέα οικουμενικών και διαχρονικών αξιών. Συνειδητοποιώντας τη σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας, τον καθοριστικό ρόλο της στη μετέπειτα ζωή, αποκτούν αυτοπεποίθηση και αρχίζουν να κατακτούν την αυτογνωσία.

Μέσα από την αναγνωστική απόλαυση του συγκεκριμένου έργου συνειδητοποίησαν τη δημιουργικότητα της αναγνωστικής διαδικασίας και ανέπτυξαν θετική στάση για τα λογοτεχνικά βιβλία γενικότερα. Η ποικιλία και η ευστοχία της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων στο έργο του Εξυπερύ αποδεικνύει πόσο η λογοτεχνική ποιότητα συνιστά πολύτιμο ερέθισμα για την αποκλίνουσα σκέψη τους.

Τα νήπια συνεργάστηκαν πρόθυμα και επικοινώνησαν ουσιαστικά μεταξύ τους, με σημείο αναφοράς το έργο του Εξυπερύ. Επίσης καλλιεργήθηκε η ικανότητά τους να παράγουν πλήρη και σαφή αφηγηματικά κείμενα. Επιπλέον κατανόησαν τη δυνατότητα της γραφής να αναπαριστά πιστά τον προφορικό λόγο.

Το ενδιαφέρον για τα προγράμματα διατηρήθηκε αδιάπτωτο σε όλη τη διάρκειά τους. Όλα τα νήπια ανυπομονούσαν να παράγουν τα δικά τους κείμενα. Ως ακροατές παρακολουθούσαν με τεράστιο ενδιαφέρον τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους. ΄Ολες δε οι αφηγηματικές εκδοχές των νηπίων ήταν ευφάνταστες και αισιόδοξες.

Τα συγκεκριμένα προγράμματα θα μπορούσαν εκτός από τα νηπιαγωγεία να υλοποιηθούν και στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. & Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart & Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser W. (1991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary – response. Στο J. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Exupery, A. (1968). Ο Μικρός Πρίγκιπας, μτφρ. Στρ. Τσίρκας. Αθήνα: Ηριδανός.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. (2007). Μαθητές και δάσκαλοι από τη λογοτεχνική ανάγνωση στη δημιουργική αναδιήγηση. Διαδρομές 85, 20-26.

Ηλία, Ε. (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1993). Ο Μικρός Πρίγκιπας ξαναγυρίζει κοντά μας, αναζητεί ανθρώπους. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας 8, 81-85.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία 6(3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

Ευαισθητοποιώντας τα νήπια για τους πρόσφυγες, με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Σ’ ένα  πλανήτη ζούμε»

Ηλία Ελένη

Στα Πρακτικά του 7ου Συνεδρίου  ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ (Αθήνα, 19 Σεπτεμβρίου 2020) http://users.sch.gr/synedrio/Praktika_Synedriou_07_Synedrio_Neos_Paidagogos_2020.pdf

ISBN: 978-618-82301-6-3,   σελ. 1012-1018.

(Η ιστοσελίδα όπου είναι αναρτημένοι όλοι οι τόμοι των πρακτικών των συνεδρίων του Νέου Παιδαγωγού http://users.sch.gr/synedrio/praktika.html)

Εδώ η εκφώνηση της   εισήγησης:  https://www.youtube.com/channel/UCJbAO915NnQwGwK551cnsEw/?fbclid=IwAR2WyNcUTU11jwffamFHrFu1OHidJfjWdsOn7YJy7vCY1EgvLipD8wwMhfk

Περίληψη

Το παρόν εκπαιδευτικό πρόγραμμα αποσκοπεί στην ευαισθητοποίηση των νηπίων στο θέμα των προσφύγων, επιδιώκει την καλλιέργεια θετικού κλίματος απέναντί τους, ανεξάρτητα από χώρα προέλευσης, χρονική συγκυρία,  ιστορική εποχή. Για να γίνει αυτό εφικτό, η γη παρουσιάζεται σε σχέση με το σύμπαν, ώστε τα νήπια να την αντιληφθούν ως το κοινό σπίτι όλων των ανθρώπων, να νιώσουν τους κατοίκους της ως συγκατοίκους τους. Προκειμένου να κατανοηθεί αποτελεσματικότερα από τα νήπια η απεραντοσύνη του σύμπαντος, αξιοποιείται  το έργο του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας», όπου η αφήγηση αναφέρεται στη  ζωή του ήρωα στον πλανήτη του και στο ταξίδι του στη Γη, μέσα από μια διαδρομή που περιλαμβάνει έξι ακόμη πλανήτες. Στη συνέχεια, με παιγνιώδεις δραστηριότητες, τα νήπια δημιουργούν αφηγηματικά κείμενα, µε θέμα την αλληλεπίδραση με πρόσφυγες συνανθρώπους τους. Σε αυτές τις αφηγήσεις κυριαρχούν η φιλική διάθεση και οι στάσεις κατανόησης και αλληλεγγύης απέναντι στους πρόσφυγες, σε πλήρη εναρμόνιση με τους στόχους του προγράμματος.

Λέξεις-κλειδιά: Πρόσφυγες, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, λογοτεχνία, αφηγήσεις.

Εισαγωγή

Καταρχάς επιχειρείται μια χαλαρή συζήτηση στη σχολική τάξη, με βασικό στόχο  να αναδυθούν οι αντιλήψεις  των νηπίων για τη συνύπαρξη με πρόσφυγες και να επιτευχθεί η ευαισθητοποίησή τους αναφορικά με την παρουσία προσφύγων στην περιοχή όπου διαμένουν τα νήπια. Στη σχετική συζήτηση επισημαίνεται ότι πολλοί άνθρωποι εξαναγκάζονται να εγκαταλείψουν τον τόπο τους,  αναζητώντας ασφαλέστερες συνθήκες και ευνοϊκότερες προοπτικές διαβίωσης. Στη συνέχεια, προκειμένου να αναπτυχθούν από μέρους των νηπίων φιλικά συναισθήματα και στάσεις  απέναντι στους πρόσφυγες της εποχής μας αλλά και να καλλιεργηθεί θετικό κλίμα για τους πρόσφυγες γενικότερα, ανεξάρτητα από χώρα προέλευσης, χρονική συγκυρία, ιστορική εποχή, επιδιώχθηκε να παρουσιαστεί η Γη ως το κοινό σπίτι όλων των ανθρώπων. Η άποψη στην οποία η συζήτηση κατέληξε, είναι ότι εφόσον καλούμαστε να συγκατοικήσουμε στον ίδιο πλανήτη, προτιμότερη είναι η επιλογή της αρμονικής συμβίωσης και της αλληλοβοήθειας.

Για να αποδοθεί η έννοια της συγκατοίκησης, η γη παρουσιάστηκε σε σχέση με το σύμπαν. Για τη συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση, επιλέχθηκε ο εύγλωττος τίτλος «Σ’ ένα πλανήτη ζούμε». Ο τίτλος αυτός αντλήθηκε από γνωστό τραγούδι, που κυκλοφόρησε το 1990. Στους στίχους του τραγουδιού «Δεν μπορεί, δεν μπορεί,/κάπου θα συναντηθούμε./  Δεν μπορεί, δεν μπορεί,/ στο ίδιο σπίτι ζούμε», κυριαρχεί το χιούμορ από το γεγονός ότι δυσκολεύονται να συναντηθούν μεταξύ τους δύο άνθρωποι που κατοικούν στο ίδιο σπίτι. Από την παράφρασή τους «Κάπου θα συναντηθούμε, σ’ ένα πλανήτη ζούμε», προκύπτει η αισιοδοξία που προκαλεί η αυξημένη πιθανότητα να συνυπάρξουν άνθρωποι από διαφορετικά σημεία του πλανήτη. Η επιλογή του τίτλου συμβάλλει να νιώσουν όλοι κοντά με όλους.

Στοιχεία εφαρμογής

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, όπου συμμετείχαν δεκατρία νήπια και τρία προνήπια, πραγματοποιήθηκε  σε δημόσιο νηπιαγωγείο της  Αττικής, κατά το 2017. Ολοκληρώθηκε μέσα σε τρεις μήνες.

Στόχοι

Ως βασικότερος στόχος τίθεται η εξοικείωση των νηπίων με το προσφυγικό φαινόμενο και η ευαισθητοποίησή τους στον αγώνα των προσφύγων για καλύτερη ζωή.

Η παρούσα παιδαγωγική παρέμβαση στοχεύει επίσης στην κοινωνικοποίηση των νηπίων τόσο μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους στο πρόγραμμα όσο και μέσα από την επικοινωνία της σχολικής τάξης με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον της, ειδικότερα την ενασχόληση και τον προβληματισμό των νηπίων σε σχέση με το σύγχρονο αλλά και διαχρονικό φαινόμενο της προσφυγιάς.

Επιπλέον στόχους συνιστούν η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των νηπίων, η λεκτική ανάπτυξη  και  ειδικότερα η καλλιέργεια  της  αφηγηματικής  ικανότητάς τους, η κατανόηση από μέρους τους της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό και τέλος η εξοικείωσή τους με το λογοτεχνικό φαινόμενο.

Η αξιοποίηση της λογοτεχνίας

Η φύση της λογοτεχνίας συνδέεται αναπόσπαστα με την ανθρώπινη δημιουργικότητα (Κωτόπουλος, 2012).  Οι σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες που επιτελούνται κατά την επαφή του αναγνώστη με το λογοτεχνικό κείμενο,  προσφέρουν την  αισθητική απόλαυση,  τη συγκινησιακή φόρτιση, την εντύπωση της προσωπικής εμπλοκής στον αφηγηματικό κόσμο, τη βίωση των καταστάσεων και των συναισθημάτων που αποδίδονται στο κείμενο (Iser, 1990), μέσα από την αναγνωστική ταύτιση με τους ήρωες (Booth, 1987).

Καθώς τα λογοτεχνικά έργα επιτυγχάνουν να μεταδίδουν τη γνώση, προκαλώντας εμπειρίες, η λογοτεχνία συνιστά ένα αναντικατάστατο παιδαγωγικό μέσο, γνωστό από την αρχαιότητα ακόμη, όπου η τραγωδία αποσκοπούσε αποκλειστικά στην αγωγή των πολιτών (Tompkins, 1988). Η συστηματική αξιοποίηση της λογοτεχνίας θα εξασφαλίσει αντίστοιχα την αποτελεσματικότητα της αγωγής στο σύγχρονο σχολείο.

Ειδικότερα στο πλαίσιο της συγκεκριμένης παιδαγωγικής παρέμβασης, αξιοποιείται το λογοτεχνικό έργο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» του Γάλλου συγγραφέα Αντουάν ντε Σαιντ-Εξυπερύ, όπου αποδίδονται οι περιπέτειες του ομώνυμου βασικού λογοτεχνικού ήρωα τόσο στο δικό του πλανήτη όσο και στους υπόλοιπους έξι πλανήτες που επισκέφτηκε, πριν φτάσει στη Γη, για να γνωρίσει φίλους. Στο έργο ο πλανήτης Γη παρουσιάζεται και προσδιορίζεται σε σχέση με το απέραντο σύμπαν, αντιπαραβάλλεται με διάφορους άλλους πλανήτες. Έτσι τα νήπια αντιλαμβάνονται ολόκληρη τη γη ως τον κοινό τόπο, το κοινό σπίτι  όλων των ανθρώπων, αντιλαμβάνονται το σύνολο των κατοίκων της ως συγκάτοικους.

Μεθοδολογία της παιδαγωγικής παρέμβασης

Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), το λογοτεχνικό κείμενο που αξιοποιείται, συνδυάζεται με παιγνιώδεις δραστηριότητες (Ποσλανιέκ, 1992), ώστε το σύνολο των νηπίων να συμμετέχουν με ενθουσιασμό.

Το πρόγραμμα επικεντρώνεται στη δημιουργία από τα νήπια δικών τους πρωτότυπων ατομικών ή ομαδικών αφηγηματικών κειμένων ((Huck, Hepler and Hickman, 1979), με θέμα την αλληλεπίδρασή τους με πρόσφυγες. Τα παιδικά κείμενα προκύπτουν από ερωτήσεις που απευθύνει ο/η εκπαιδευτικός, ως  πολύ προσεκτικός ακροατής (Pascucci και Rossi, 2002). Όποτε ανακύπτουν αντιφάσεις ή ανακρίβειες στις παιδικές αποκρίσεις, ο εκπαιδευτικός διατυπώνει διευκρινιστικές ερωτήσεις που αναφέρονται στα αφηγηματικά πρόσωπα, στις μεταξύ τους σχέσεις, στα συναισθήματά τους, στον τόπο και το χρόνο της δράσης. Πρόκειται για τη διαδικασία της φθίνουσας καθοδήγησης, που συναντάται στα κειμενοκεντρικά διδακτικά  μοντέλα (Ματσαγγούρας, 2001).  Τα παιδικά αφηγηματικά κείμενα καταγράφονται με παραδοσιακές μεθόδους, όπως η γραφή σε χαρτί, ή με σύγχρονες, όπως η γραφή σε υπολογιστή, η μαγνητοφώνηση και η  βιντεοσκόπηση, ώστε να αξιοποιηθούν με ποικίλους τρόπους. Η αξιοποίηση μπορεί να έχει τη μορφή δημοσίευσης ή σχολικής θεατρικής παράστασης, η οποία κατά κανόνα συμβάλλει στο άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία (Γραμματάς, 2014). Παράλληλα, η προοπτική της αξιοποίησης ενισχύει το κίνητρο των νηπίων να συμμετέχουν στην παραγωγή των κειμένων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

Παρουσίαση των δραστηριοτήτων

Σε όλη  τη διάρκεια του προγράμματος μια υδρόγειος σφαίρα βρίσκεται τοποθετημένη στο κέντρο του κύκλου όπου κάθονται τα μέλη της σχολικής τάξης, προκειμένου μέσα από την κίνησή της από τα νήπια, να αποδοθεί η μετακίνηση των προσφύγων από τον ένα τόπο στον άλλο. Ο κάθε μαθητής όταν παίρνει διαδοχικά το λόγο για να αφηγηθεί τη δική του πρωτότυπη ιστορία, γυρίζει την υδρόγειο προς όποια κατεύθυνση επιθυμεί. Η συγκεκριμένη ενέργεια αποδίδει την πορεία των προσφύγων από οποιοδήποτε σημείο της γης προς κάποιο άλλο. Αυτή η κίνηση προσδίδει τον παιγνιώδη χαρακτήρα στην εν λόγω εκπαιδευτική δραστηριότητα και έτσι  ενισχύει  τη διάθεση των νηπίων να συμμετέχουν καθολικά στη δημιουργία αφηγηματικών ιστοριών.

Οι αφηγήσεις των νηπίων πραγματοποιούνται διαδοχικά, με σειρά που καθορίζει ο παράγοντας τύχη και καταγράφονται με ακρίβεια από τον εκπαιδευτικό. Μετά την ολοκλήρωση κάθε κειμένου, αυτό διαβάζεται αμέσως στα νήπια, ώστε να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την ακρίβεια της καταγραφής των δικών τους ιστοριών, καθώς και εκείνων των συμμαθητών τους, οπότε μυούνται στη δημιουργική γραφή και συνειδητοποιούν την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αποτυπώνει τη σκέψη.

Τα νήπια επαναλαμβάνουν σε μερικές περιπτώσεις και μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε αυτήν την περίπτωση σε μιμητικό παιχνίδι, όπου το ένα νήπιο υποδύεται τον εκπαιδευτικό και τα άλλα τους μαθητές και φυσικά οι ρόλοι εναλλάσσονται.

Αποτελέσματα

Παρατίθενται ενδεικτικά δύο από τα ομαδικά και τέσσερα από τα ατομικά κείμενα των νηπίων.

Ομαδικά κείμενα

1.Ένα κοριτσάκι ήρθε να μείνει σε ένα κάστρο κοντά στο σχολείο μας. Αυτό το κάστρο το έφτιαξαν οι χτίστες, για να το χαρίσει κάποιος άνθρωπος στη γυναίκα του, που είχε τα γενέθλιά της, επειδή το κάστρο που έμεναν πριν, ήταν παλιό. Επειδή ο κήπος που είχε το κοριτσάκι στο δικό του σπίτι μαράθηκε, αυτός ο άνθρωπος και η γυναίκα του το λυπήθηκαν που έκλαιγε και του είπαν αν ήθελε να μείνει μαζί τους. Το καινούριο κάστρο έχει ένα κήπο με παπαρούνες, μία μηλιά, πασχαλίτσες και σαλιγκάρια, που αρέσουν πολύ στο κοριτσάκι. Αλλά και μέσα στο κάστρο έχουν βάζα, με τα πιο όμορφα ροζ τριαντάφυλλα, με σταγόνες της βροχής. Η γυναίκα αγοράζει καινούρια τριαντάφυλλα κάθε Τετάρτη, που έχει λαϊκή.  Στο κάστρο έφερε κάποιος πιλότος ένα αγοράκι από άλλη χώρα. Αυτό το αγοράκι έχει χάσει την οικογένειά του από βόμβα κι έχει απομείνει μόνο του. Ο πιλότος για να μη ζει το παιδάκι μόνο του, το έφερε να ζήσει στο καινούριο κάστρο. Τώρα τα δύο παιδιά παίζουν μαζί στον κήπο του κάστρου με μπάλες και άλλα όργανα γυμναστικής κι όταν μεγαλώσουν λίγο ακόμα, θα έρχονται κι αυτά στο σχολείο μας.

2.Ένα αγόρι που είναι προσφυγάκι, γνωρίστηκε με ένα κορίτσι από την τάξη μας σε νοσοκομείο για παιδιά. Το αγόρι έκανε ακροβατικά στο δρόμο κι έπεσε και έσπασε το πόδι του. Στο νοσοκομείο του έδεσαν το πόδι και το έβαλαν σε καροτσάκι. Τότε το κοριτσάκι σκέφτηκε να το βοηθήσει. Έσπρωχνε το καροτσάκι του μέχρι το σπίτι της, για να μείνει κοντά της ώσπου να γίνει καλά. Ύστερα αγόρασε σπόρους. Τους φύτεψε στο χώμα και μαζί με το αγόρι τους πότιζαν. Έτσι φύτρωσαν σιγά-σιγά και φτιάχτηκε ένας κήπος. Το αγόρι είπε: «Είναι τέλειος αυτός ο κήπος». Θα μείνουν μαζί εδώ για καιρό. Όταν όμως ο ήλιος θα σταματήσει να καίει τόσο, το αγόρι θα επιστρέψει στον τόπο του, για να ξαναβρεί τα πράγματά του, που τα έχει αφήσει εκεί.

Ατομικά κείμενα

1.Βρήκα στην παραλία το τηλεσκόπιο ενός πειρατή. Ο πειρατής το είχε αφήσει κάτω, για να κάνει έναν πύργο στην άμμο. Όταν έφυγε από την παραλία, ξέχασε να πάρει μαζί του το τηλεσκόπιο.  Με αυτό το τηλεσκόπιο κοιτάζω το φεγγάρι. Παίζω μαζί του αγαλματάκια ακίνητα, μέρα-νύχτα.  Τότε βλέπω να έρχεται κοντά μου ένα αγοράκι. Είναι μόνο του και μιλάει μια ξένη γλώσσα. Αρχίζω να τραγουδάω και να χορεύω μάμπο και μαζί μου χορεύει και το αγοράκι. Χορεύουμε πολλά τραγούδια όλη τη νύχτα. Το πρωί ξαπλώνουμε πάνω στην άμμο. Κοιμόμαστε ολόκληρη τη μέρα, γιατί είμαστε πολύ κουρασμένοι. Το βράδυ ξαναρχίζουμε να χορεύουμε. Μένουμε εκεί τέσσερεις μέρες. Τρώμε τα φρούτα που έχω μαζί μου. Όταν τα τρώμε όλα, πηγαίνουμε στη λαϊκή. Αγοράζουμε από εκεί φρούτα και παιχνίδια, για να ξαναγυρίσουμε στην παραλία και να συνεχίσουμε να χορεύουμε. Περνώντας από το σπίτι που μένω, φωνάζω τους γονείς μου και τους λέω: «Μαμά, μπαμπά, ελάτε να σας δείξω ένα καινούργιο φίλο μου». Εκείνοι λένε «ουάου» και με το αγοράκι φεύγουμε ξανά για την παραλία.

2.Συναντήθηκα με δύο προσφυγάκια, εκεί που πουλάνε παπούτσια. Εγώ είχα πάει σ’ αυτό το μαγαζί με τη μαμά και τον αδερφό μου.   Ο αδερφός μου είχε διαλέξει παπούτσια και περιμέναμε στο ταμείο. Τότε ήρθαν τα δύο παιδιά, για να αγοράσει παπούτσια το κοριτσάκι.   Το αγόρι μού λέει: «Είσαι πάρα πολύ όμορφη. Θέλεις να γίνουμε φίλοι;» Είπα «ναι» και το κοριτσάκι μού ζήτησε να γίνουμε και μαζί φίλες. Απέξω από το μαγαζί περίμενε ο θείος μου με το αυτοκίνητο. Έφυγαν μαζί του η μαμά μου κι ο αδερφός μου κι εγώ έμεινα, για να φύγω με τους καινούριους φίλους μου. Το κοριτσάκι διάλεξε τα ροζ παπούτσια με τις πεταλούδες. Μετά πήγαμε με τα πόδια στο σπίτι μου. Παίξαμε με τα παιχνίδια μου και ήπιαμε χυμό πορτοκάλι και φράουλα, που είχε ετοιμάσει η μητέρα μου. Κοιμηθήκαμε μαζί και την άλλη μέρα τα παιδιά έφυγαν για το ξενοδοχείο τους. Με κάλεσαν και μένα να τους κάνω επίσκεψη. Πήγα εκεί με το λεωφορείο. Παίξαμε με τα παιχνίδια τους και κάναμε βόλτες στον κήπο. Κάθε Πέμπτη ή Παρασκευή που δεν έχω μπαλέτο, θα πηγαίνω στο ξενοδοχείο να παίζω μαζί τους.

3.Συναντήθηκα στο λιβάδι με τα δύο προσφυγόπουλα, όταν πήγα να μαζέψω λουλούδια. Μαζεύω λουλούδια, για να στολίζω τα βάζα στο εστιατόριο της μαμάς μου. Το εστιατόριο έχει το όνομα «Αγάπη» και είναι δίπλα σ’ αυτό το  λιβάδι. Τα δύο παιδιά έρχονται στο εστιατόριο, για να τρώνε το αγαπημένο τους φαγητό, πατάτες τηγανητές με κρέας.  Όταν βρεθήκαμε στο λιβάδι, μου είπαν «κάναμε μια βολτίτσα εδώ, για να πάρουμε αέρα». Το αγοράκι είχε αγχωθεί τι ώρα είναι. Ήθελαν να πάρουν το αεροπλάνο. Θα πάνε στο Παρίσι, για να δουν τον πύργο του Άιφελ.

4.Δύο προσφυγάκια  έρχονται  σπίτι  μου  κάθε  μέρα,  για  να παίζουμε.  Εδώ  δεν ξέρουν κανέναν άλλο, ξέρουν  μόνο  εμένα. Πρώτα  εγώ με  το  κοριτσάκι  παίζουμε  με  τις  κούκλες  μου.  Η  αγαπημένη  του  κούκλα  είναι  η  Σούπερ  Ντίβα  και  η  δική  του  αγαπημένη  κούκλα  είναι  η  Μπάρμπι. Το αγόρι ζωγραφίζει μέχρι  να  τελειώσουμε.  Ύστερα  παίζουμε  όλοι  μαζί  κρυφτό  στην  αυλή  μου.  Όταν  νυχτώνει,  τα  δύο  παιδιά  πηγαίνουν να  κοιμηθούν. Εγώ  δεν  έχω  πάει  ποτέ εκεί που μένουν,  γιατί  τους  αρέσει  να  παίζουμε  στο  δικό  μου  σπίτι.

Συμπεράσματα

Τα νήπια ευαισθητοποιήθηκαν σχετικά με τους πρόσφυγες. Στο πλαίσιο του προγράμματος προβληματίστηκαν σχετικά και παρουσίασαν στις αφηγήσεις τους την καινούρια ζωή προσφύγων. Επέλεξαν οι πρόσφυγες στις ιστορίες τους να βρίσκονται αποκλειστικά σε παιδική ηλικία. Αναφέρθηκαν στις αναμνήσεις αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών-προσφύγων. Επίσης, οι μικροί μαθητές αναφέρθηκαν και στη δική τους οπτική απέναντι στους πρόσφυγες και στη νέα πραγματικότητα της μεταξύ τους συμβίωσης. Στα αφηγηματικά κείμενα των νηπίων κυριάρχησε η πλήρης ισοτιμία των προσφύγων με τους υπόλοιπους ανθρώπους, η συνύπαρξη, η αρμονική και αλληλέγγυα στάση όλων προς τους πρόσφυγες.

Το λογοτεχνικό κείμενο πρόσφερε ένα κατάλληλο ερέθισμα στην παιδική φαντασία, αφού, έχοντας αφομοιωθεί θαυμάσια, λειτούργησε για τα νήπια ως εμπειρία, ως βίωμα για την αντίληψή τους για τη γη σε σχέση με το σύμπαν. Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη. Κάθε αφήγησή τους ήταν διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γινόταν αναφορά από κάποιο νήπιο σε στοιχεία αφήγησης συμμαθητών του που είχε προηγηθεί, γινόταν ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση αυτών των στοιχείων. Όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των αφηγήσεων, από την ποικιλία τους και από τη δημιουργική αξιοποίηση των προηγηθεισών  αφηγήσεων των συμμαθητών, η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο.

Ο ενθουσιασμός του συνόλου των νηπίων για τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά του. Μέσα από τη διεξαγωγή του προγράμματος, η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των μαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά, οπότε και αποκλείστηκαν περιπτώσεις περιθωριοποίησης. Παρατηρώντας το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, διαπιστώθηκε ότι έχουν αφομοιώσει τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός, οπότε βελτιώνεται θεαματικά η δομή της σκέψης τους.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου. Στην περίπτωση μεγαλύτερων μαθητών, που έχουν αποκτήσει σχετική ευχέρεια στη γραπτή έκφραση, οι ίδιοι γράφουν πρώτα τα κείμενά τους  με θέμα την αλληλεπίδραση με πρόσφυγες και στη συνέχεια αυτά παρουσιάζονται στη σχολική τάξη με ανάγνωσή τους από τους ίδιους τους μαθητές που τα παρήγαγαν ή από συμμαθητές τους.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Ηλία, Ε.  και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ, 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες,  6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

(Συνέδριο: Νέος Παιδαγωγός, Αθήνα 2020)

Τα ιστολόγια του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου  ως βήμα δημιουργικής γραφής για μαθητές

Ηλία Ελένη, Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

Εισήγηση στο 6ο Διεθνές Συνέδριο ΙΑΚΕ – Ηράκλειο 10-12 Ιουλίου 2020​.
Θέμα Συνεδρίου: “Επικοινωνία, πληροφόρηση, ενημέρωση και εκπαίδευση
στην ύστερη νεωτερικότητα”.

Πρακτικά συνεδρίου, εκδ. Ι.Α.Κ.Ε. 2021 (επιμ. Πανταζής Σπ. κ. ά.), τ. Α΄, σελ. 459-466.

Περίληψη

Η ενασχόληση των μαθητών με τη δημιουργική γραφή κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στην υποχρεωτική εκπαίδευση, προσφέρει  βιώματα δημιουργικότητας, που προκαλούν απόλαυση και ικανοποίηση και  οδηγούν στην παραγωγή κειμένων υψηλών προδιαγραφών. Ένα από τα προσφορότερα κίνητρα για την καθολική όσο και ποιοτική συμμετοχή των μαθητών στη συγκεκριμένη διαδικασία, είναι η ανάδειξη του συνόλου των παραγόμενων παιδικών κειμένων. Αυτή καθίσταται καθόλα εφικτή κυρίως μέσα από την αξιοποίηση των ιστολογίων  του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου, η οποία συνιστά επιλογή οικολογική και ταυτόχρονα οικονομική. Στην εργασία γίνεται ενδεικτική αναφορά σε δύο περιπτώσεις ιστολογίων, στα οποία έχουν αναρτηθεί πλήθος μαθητικών κειμένων. Στο πρώτο ιστολόγιο, αυτό ενός δημοσίου νηπιαγωγείου της Αττικής, περιλαμβάνονται ομαδικές και ατομικές αφηγήσεις οι οποίες προέκυψαν σύμφωνα με την  αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα. Τα τέσσερα ομαδικά κείμενα που συνελέγησαν  δειγματοληπτικά για να παρατεθούν στην εργασία, παράχθηκαν με ερέθισμα παιδικές ζωγραφιές, μέσα από τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων μεταξύ νηπίων και εκπαιδευτικού. Το σχετικό πρόγραμμα που σχεδιάστηκε από τον εκπαιδευτικό της τάξης, υλοποιήθηκε κατά τη διάρκεια ολόκληρου του σχολικού έτους. Το δεύτερο ιστολόγιο για το οποίο γίνεται λόγος, είναι αυτό μιας πολυπληθούς ομάδας του πανελλήνιου σχολικού δικτύου. Για την παρούσα εργασία επιλέγονται  από εκεί κείμενα μαθητών/μαθητριών διαφορετικών τάξεων δημοτικών σχολείων της Αττικής, της Κορινθίας και της Αργολίδας. Τα συγκεκριμένα παιδικά κείμενα γράφτηκαν σε μία έως τρεις συνεχόμενες διδακτικές ώρες,  στο πλαίσιο δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής που πραγματοποιήθηκαν κατά την επίσκεψη προσκεκλημένου συγγραφέα στα σχολεία. Τα δημοσιευμένα στα ιστολόγια παιδικά κείμενα αποδεικνύουν τη δημιουργικότητα, τον ενθουσιασμό και την απόλαυση των μαθητών που τα παρήγαγαν. Η χρησιμότητα των ιστολογίων ως βήματος δημιουργικής γραφής δεν περιορίζεται μόνο στους ίδιους τους μαθητές που δημοσιεύονται  τα κείμενά τους. Ολόκληρη η εκπαιδευτική κοινότητα και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών θα αισιοδοξεί και θα εμπνέεται από  τα επιτεύγματά τους στον τομέα της δημιουργικής γραφής.

Λέξεις κλειδιά: δημιουργική γραφή, ιστολόγια, μαθητές.

1. Εισαγωγή

Όταν κάποιος εκφράζει με τρόπο ενεργητικό τις συναισθηματικές και πνευματικές δυνατότητές του, οδηγείται στην ολοκλήρωση της προσωπικότητάς του, από την οποία προκύπτει η ευτυχία του (Φρομ, 1971). Η κατάκτηση της ευτυχίας, που συνδέεται κυρίως με τη σοφία, ορίζεται ως ο απώτατος σκοπός της ανθρώπινης ύπαρξης (Αριστοτέλης, χ.χ.). Στην περίπτωση των μαθητών, η εμπειρία της δημιουργικότητας εξασφαλίζει την απόλαυση, οπότε συντελεί στην ευτυχία τους κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.

Η λογοτεχνία συνιστά την πλέον χαρακτηριστική περίπτωση όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα της ανθρώπινης ύπαρξης (Κωτόπουλος, 2012). Οι διδακτικές παρεμβάσεις παραγωγής από μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου υψηλών προδιαγραφών, που προτείνονται στην παρούσα εργασία, βασίζονται στις θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία.  `

Προκειμένου οι μαθητές να συμμετέχουν καθολικά και πρόθυμα σε σχετικές δραστηριότητες δημιουργικής γραφής, προτείνεται ως αποτελεσματικότερο κίνητρο η αξιοποίηση και ανάδειξη των μαθητικών κειμένων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006). Εδώ παρουσιάζεται  η πρόταση να δημοσιεύονται στα ιστολόγια του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου (Π.Σ.Δ.) τα παραγόμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων κείμενα, ως ένας από τους προσφορότερους τρόπους ανάδειξής τους. Γίνεται αναφορά σε δύο ιστολόγια, όπου περιλαμβάνονται ομαδικά και ατομικά αφηγηματικά κείμενα που παρήγαγαν μαθητές και μαθήτριες που φοίτησαν κατά την τελευταία δεκαετία σε διαφορετικά τμήματα ελληνικών δημοσίων νηπιαγωγείων και δημοτικών σχολείων.

Τα ιστολόγια του Π.Σ.Δ. προσφέρουν απεριόριστες δυνατότητες για ουσιαστική προσωπική έκφραση και επικοινωνία. Η συνειδητοποίηση από μέρους των μαθητών της αποτελεσματικότητας των συγκεκριμένων ιστολογίων ως βήματος δημιουργικής γραφής, ενισχύει τη διάθεσή τους να επιθυμούν και να επιδιώκουν τη συνεχή ενασχόλησή τους με σχετικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Η ποιότητα των παιδικών κειμένων βελτιώνεται σταδιακά, ως συνέπεια της επαναλαμβανόμενης συμμετοχής των μαθητών σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής. Η εν λόγω εμπειρία συμβάλλει στον εθισμό τους στην απόλαυση που προσφέρει η δημιουργική γραφή και η δημιουργική έκφραση γενικότερα και καλλιεργεί τη διάθεσή τους να καταγράφουν και να δημοσιοποιούν το περιεχόμενο της δημιουργικής σκέψης τους.

2. Εστιάζοντας στη δημιουργική γραφή μαθητών σε δύο ιστολόγια του Π.Σ.Δ.

Τα ιστολόγια που έχουν δημιουργηθεί στο Π. Σ. Δ. από σχολεία, εκπαιδευτικούς και μαθητές, για να προβάλλουν το εκπαιδευτικό έργο τους,   ανέρχονται σε πολλές χιλιάδες ενώ έχουν συσταθεί από τα μέλη του δικτύου και εκατοντάδες ομάδες. Η  ένταξη σε ομάδες, προσφέρει στα μέλη τους τη δυνατότητα να ενημερώνουν και να ενημερώνονται ανελλιπώς για τις νέες αναρτήσεις και εκδηλώσεις τους.

Το πρώτο  από τα δύο ιστολόγια στα οποία εστιάζει η παρούσα εισήγηση,  φέρει το όνομα ekpaideutika programmata. literature and education-sch.gr.    Πρόκειται για ιστολόγιο δημοσίου νηπιαγωγείου της Αττικής, που δημιουργήθηκε το 2010, οπότε το συγκεκριμένο νηπιαγωγείο συμμετείχε σε πανελλήνιο μαθητικό διαγωνισμό, στην κατηγορία των ιστολογίων. Έκτοτε το ιστολόγιο λειτουργεί συστηματικά ως βήμα δημιουργικής γραφής των μαθητών του νηπιαγωγείου. Στα δέκα χρόνια λειτουργίας του έχουν αναρτηθεί σε αυτό διακόσια τρία ατομικά και εκατόν είκοσι επτά ομαδικά κείμενα νηπίων. Τα συγκεκριμένα κείμενα παράχθηκαν στο πλαίσιο δεκαέξι διαφορετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων.  Οι μαθητές  που τα κείμενά τους περιλαμβάνονται στο ιστολόγιο, αριθμητικά  ξεπερνούν τους διακόσιους.

Το δεύτερο από τα ιστολόγια, είναι αυτό  της ομάδας  Δημιουργικοί Eκπαιδευτικοί  (https://blogs.sch.gr/eisk), με αρκετές εκατοντάδες μέλη,  εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ποικίλων ειδικοτήτων.   Το  ιστολόγιο, που δημιουργήθηκε  το 2013,  συχνότατα φιλοξενεί μαθητικά κείμενα, που παράγονται στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής σε διάφορα σχολεία.  Τα ατομικά μαθητικά κείμενα που έχουν αναρτηθεί σε αυτό είναι τριακόσια τριάντα έξι ενώ τα ομαδικά είναι εκατόν τριάντα τέσσερα.

Πίνακας 1: Μαθητικά κείμενα σε δύο ιστολόγια του Π.Σ.Δ.

3. Μεθοδολογία και διδακτικά βήματα

3.1. Εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής μακράς διάρκειας στο νηπιαγωγείο

Τα εφαρμοσμένα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής του νηπιαγωγείου στου οποίου το ιστολόγιο αναφερόμαστε στην παρούσα εισήγηση, κινούνται στο σύνολό τους στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα μοντέλα αυτά διδάσκουν στους μαθητές τούς υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τα αφηγηματικά κείμενα του λόγου (Ματσαγγούρας, 2001). Έτσι, αποδεδειγμένα οι μαθητές  καθίστανται σταδιακά ικανότεροι στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων και στον τρόπο δόμησης της σκέψης  (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999).

Βασικές προϋποθέσεις της διεξαγωγής των προγραμμάτων συνιστούν ο παιγνιώδης χαρακτήρας τους, ώστε να ανταποκρίνονται στην ανάγκη της παιδικής φύσης για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), καθώς και η συλλογική αλληλεπίδραση (Γουγουλάκης, 2012) των νηπίων. Για την παραγωγή των αφηγηματικών κειμένων, τα νήπια απαντούν ατομικά ή ομαδικά (Huck, Hepler Hickman, 1979) σε διαδοχικές ερωτήσεις που ο εκπαιδευτικός ως προσεκτικός ακροατής απευθύνει (Pascucci και Rossi, 2002), σε σχέση με τις προηγούμενες αποκρίσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, καθώς και για τον τόπο και το χρόνο δράσης τους. Οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού μειώνονται σταδιακά, καθώς οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001). Τα ομαδικά μαθητικά κείμενα χωρίζονται σε δύο επιμέρους κατηγορίες. Πρόκειται αφενός για αυτά που παράγονται από σταθερές ολιγομελείς υποομάδες, καθορισμένες με συγκεκριμένα κριτήρια, διαφορετικά για κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Αφετέρου πρόκειται για τα κείμενα στην παραγωγή των οποίων συμμετέχουν ελεύθερα όλοι οι μαθητές του τμήματος.

Οι ιστορίες που παράγονται από τα νήπια, καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, είτε με την αξιοποίηση της τεχνολογίας είτε με τον παραδοσιακό τρόπο γραφής, ως ενιαία κείμενα. Αμέσως μετά από την καταγραφή τού κάθε κειμένου ο εκπαιδευτικός το διαβάζει στα νήπια, ώστε εκείνα να διαπιστώσουν την ορθότητα της καταγραφής. Με τον τρόπο αυτό συνειδητοποιούν την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό και έτσι να διασώζει με ακρίβεια τη σκέψη τους. Τα διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα ολοκληρώνονται με την ανάρτηση στο σχολικό ιστολόγιο του πλήρους κειμένου της σχολικής θεατρικής παράστασης, η οποία προκύπτει από το σύνολο των ιστοριών που παρήγαγαν τα νήπια, καθώς οι παραστάσεις κατά κανόνα συμβάλλουν στο άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία (Γραμματάς, 2014).

Ειδικότερα στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα από το οποίο προέρχονται τα αφηγηματικά κείμενα που συνελέγησαν  δειγματοληπτικά και παρατίθενται στη συνέχεια, ως ερέθισμα αξιοποιούνται οι ζωγραφιές των ίδιων των νηπίων. Το θέμα της ζωγραφικής τους είναι ελεύθερο και τα νήπια γνωρίζουν εκ των προτέρων ότι με βάση τις ζωγραφιές τους θα εκτυλιχθούν ομαδικές ιστορίες των συμμαθητών τους. Σε αυτές τις ιστορίες επιδιώκεται η πρωτοτυπία και ενθαρρύνεται το χιούμορ (Τζαφεροπούλου, 1995). Κάθε νήπιο επιλέγει μία από όλες τις ζωγραφιές που δημιούργησε σε διάστημα δυο-τριών συνεχόμενων εβδομάδων, και ακολούθως πραγματοποιείται κλήρωση ανάμεσα στις επιλεγμένες ζωγραφιές, για να  καθοριστεί η σειρά με την οποία θα χρησιμοποιηθούν για την παραγωγή των ιστοριών. Ετοιμάζονται τόσοι λαχνοί με αριθμούς όσες και οι ζωγραφιές και κάθε νήπιο τραβά έναν αριθμό, που αναγράφεται πάνω στη ζωγραφιά του, καθορίζοντας τη σειρά με την οποία θα χρησιμοποιηθεί αυτή. Η διαδικασία της παραγωγής των ιστοριών πραγματοποιείται με ελεύθερη συμμετοχή του συνόλου των μαθητών του τμήματος. Η ανάρτηση στο ιστολόγιο του σχολείου των ομαδικών αφηγηματικών κειμένων, που συνοδεύονται από τις αντίστοιχες ζωγραφιές,  ακολουθεί άμεσα.

3.2. Εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής ημερήσιας διάρκειας στο Δημοτικό

Αρκετά από τα προγράμματα  στο πλαίσιο των οποίων έχουν δημιουργηθεί  τα παιδικά κείμενα που φιλοξενούνται στο ιστολόγιο της ομάδας Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί, έχουν υλοποιηθεί στη διάρκεια μίας έως τριών συνεχόμενων διδακτικών ωρών, κατά την επίσκεψη σε σχολικές τάξεις προσκεκλημένων συγγραφέων. Αφετηρία τέτοιων προγραμμάτων συνιστά συνηθέστερα κάποιο λογοτεχνικό έργο και βασικός στόχος τους η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, που επιχειρείται μέσα από παιγνιώδεις προσεγγίσεις (Ποσλανιέκ, 1992). Η ανάγνωση οποιουδήποτε λογοτεχνήματος, καθώς απαιτεί εντατικές αντιληπτικές διεργασίες, έχει ως αποτέλεσμα να αποκομίζουν οι αναγνώστες την εντύπωση ότι εμπλέκονται ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα (Iser, 1990), ότι ταυτίζονται με τους ήρωες (Booth, 1987). Ωστόσο, κάθε αναγνώστης ανταποκρίνεται στο λογοτεχνικό έργο  με ξεχωριστό, μοναδικό  τρόπο, (Τζιόβας, 1987), οπότε το έργο καθίσταται πολυδιάστατο, ανεξάντλητο ως προς τα νοήματα που εμπεριέχει (Alter, 1985).

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής από το οποίο προέρχονται τα αναρτημένα στο συγκεκριμένο ιστολόγιο παιδικά κείμενα που παρατίθενται στα αποτελέσματα της παρούσας εισήγησης, ξεκίνησε με την ανάγνωση του όγδοου (VIII) κεφαλαίου του βιβλίου «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (Exupery, 1968). Ακολουθούν αυτούσια δυο χαρακτηριστικά αποσπάσματα από το κεφάλαιο, που χρησιμοποιήθηκε ως ερέθισμα δημιουργικής γραφής για τους μαθητές:

1. i) «Γρήγορα έκανα πιο καλή γνωριμία μ’ αυτό το λουλούδι. Πάνω στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα βρίσκονταν από πάντα λουλούδια πολύ απλά, στολισμένα με μια σειρά μόνο πέταλα, που δεν πιάναν καθόλου τόπο και δεν πείραζαν κανένα. Φανερώνονταν κάποιο πρωί μέσα στα χόρτα, κι ύστερα σβήνανε το βράδυ. Αλλά τούτο δω είχε φυτρώσει μια μέρα, από ένα σπόρο φερμένον ποιος ξέρει από πού…» (σ. 32-33)
2. ii) «Έτσι, απ’ την αρχή, το λουλούδι τον είχε βασανίσει με την κάπως μυγιάγγιχτη ματαιοδοξία του. Μια μέρα, λόγου χάρη, … είπε στο Μικρό Πρίγκιπα:… – Το βράδυ να με βάλετε κάτω από γυάλα. Κάνει πολύ κρύο εδώ που ζείτε. Οι εγκαταστάσεις δε λειτουργούν καλά. Εγώ απ’ εκεί που έρχομαι… Αλλά δεν απόσωσε. Είχε φτάσει με τη μορφή σπόρου. Δεν μπορούσε να είχε γνωρίσει το παραμικρό από τους άλλους κόσμους» (σ. 34-35).

Θέμα των παιδικών κειμένων που παράχθηκαν αναφορικά με αυτά τα  αποσπάσματα, συνιστά ο κήπος από τον οποίο προήλθε ο σπόρος του τριαντάφυλλου, που άνθισε στον πλανήτη του μικρού πρίγκιπα.

4. Αποτελέσματα

4.1. Αναρτημένα ομαδικά κείμενα νηπίων στο ιστολόγιο “ekpaideutika programmata”

α) Ένα αγοράκι παίρνει το δρόμο που πηγαίνει στο ουράνιο τόξο. Θέλει να δει από κοντά τα χρώματά του και να τα μετρήσει, επειδή από μακριά φαίνονται θολά. Έτσι θα το ζωγραφίσει πιο ωραία. Μόλις το αγόρι φτάνει στο ουράνιο τόξο, μετράει τα χρώματα και τα βρίσκει εφτά. Σκαρφαλώνει πάνω στο ουράνιο τόξο και κάνει τσουλήθρα. Του βάζει κι ένα σκοινί, για να κάνει κούνια. Αφού παίζει για τέσσερις-πέντε ώρες, γυρίζει πίσω για να πει στους φίλους του και στην αδερφή του ότι το ουράνιο τόξο είναι πάντα εκεί και τους περιμένει. Έτσι την άλλη μέρα όταν τελειώνει το μασκέ πάρτι στο σχολείο, όλα τα παιδιά μαζί πάνε μασκαρεμένα να παίξουν με το ουράνιο τόξο. Κάνουν τσουλήθρα και κούνια, μονόζυγο και τραμπολίνο. Είναι τόσο όμορφα, που θα πηγαίνουν κάθε μέρα μετά τα μαθήματά τους κι έτσι το ουράνιο τόξο δεν θα είναι πια μόνο του.

β) Μια οικογένεια βρίσκει ένα χάρτη της πόλης, που δείχνει το δρόμο για κάποιο θησαυρό. Τον ακολουθούν και φτάνουν στο διαμέρισμα μιας πολυκατοικίας. Ένας φίλος του μπαμπά νοικιάζει το διαμέρισμα, για να μπορέσουν να μπουν μέσα να ψάξουν για το θησαυρό. Ψάχνει όλη η οικογένεια και το αγόρι βρίσκει νομίσματα. Όμως είναι σοκολατένια και όχι πραγματικός θησαυρός. Τα παιδιά νιώθουν πολύ όμορφα που ο θησαυρός είναι σοκολατένιος, οι γονείς τους όμως όχι, που έκαναν τζάμπα κόπο για κάτι σοκολατάκια. Τρώνε σοκολατένια νομίσματα κάθε μέρα και σε δύο μήνες τα έχουν τελειώσει όλα. Από τη στιγμή που πήραν το χάρτη, τους παρακολουθεί ένας πειρατής. Είναι μασκαράς και όχι αληθινός. Αυτός έχει κρύψει στο διαμέρισμα τα σοκολατένια νομίσματα, αυτός έχει φτιάξει το χάρτη. Τα κάνει αυτά, γιατί του αρέσει να κοροϊδεύει τους ανθρώπους και να γελάει. Το έχει κάνει πολλές φορές και πάντα ξεγελάει τους άλλους.

γ) Το κοριτσάκι με την οικογένειά του φτάνουν σε ένα δάσος. Ο μπαμπάς το ήξερε αυτό το δάσος από τότε που ήταν στρατιώτης. Είχε ανακαλύψει εκεί μια σπηλιά. Δεν μπορούσε όμως τότε να την εξερευνήσει, επειδή ήταν εμπόδιο οι παγίδες και οι δράκοι της σπηλιάς. Ήταν τεράστιοι δράκοι, με φτερά και κοφτερά δόντια κι έβγαζαν φωτιές από το στόμα τους. Ο μπαμπάς πήρε την οικογένειά του και ήρθαν πάλι τώρα στο δάσος, επειδή πιστεύει ότι οι δράκοι δεν θα υπάρχουν πια. Περιμένει ότι θα έχουν πεθάνει, αφού θα τους καταράστηκε η μάγισσα που αυτή η σπηλιά είναι δική της. Όμως η μάγισσα δεν έχει καταραστεί τους δράκους. Τους έχει υπνωτίσει κι έτσι κάνουν ό, τι θέλει εκείνη. Όταν φτάνει στο δάσος η οικογένεια, οι δράκοι ευτυχώς κοιμούνται. Αλλά η μάγισσα είναι ξύπνια και μαγειρεύει ένα μαγικό φίλτρο για τα θύματά της. Όταν βλέπει την οικογένεια, ξυπνά αμέσως τους δράκους, σκουντώντας τους με τη μαγική σκούπα της. Η μάγισσα υπνωτίζει και την οικογένεια, για να κάνουν ό, τι θέλει αυτή. Να την σερβίρουν, να της κουβαλάνε νερό από τη λίμνη, να μαγειρεύουν για τους δράκους. Ο μπαμπάς μια νύχτα παρακολουθεί κρυφά τη μάγισσα, που κάνει τα μαγικά της. Έτσι, μετά παίρνει το μαγικό νερό της μάγισσας και ραντίζει και αυτήν και τους δράκους, για να υπακούν εκείνον. Ύστερα ο μπαμπάς βάζει τους δράκους και φορτώνουν στο αυτοκίνητο όλα τα πράγματα της οικογένειας και φεύγουν για το σπίτι τους.

δ) Είναι Χειμώνας και στον κήπο έχει πάγο. Κάνει πολύ κρύο αλλά το κοριτσάκι έχει φορέσει τα πατίνια του, για να κάνει πατινάζ. Όμως γλιστράει και πέφτει. Ο μπαμπάς που παρακολουθεί από το παράθυρο, πηγαίνει αμέσως το κοριτσάκι στο νοσοκομείο, για να το γιατρέψουν. Όταν μετά από μέρες το κοριτσάκι γυρίζει ξανά στο σχολείο, όλοι οι φίλοι του μαζεύονται γύρω του, γιατί έχουν να του πουν ένα μυστικό. Όταν έλειπε από το σχολείο, πήγε εκεί μια νεράιδα πετώντας. Όλα τα παιδιά την είδαν, η κυρία τους όμως δεν την έβλεπε. Η νεράιδα είπε στα παιδιά ότι το κοριτσάκι θα γίνει καλά και να μην ανησυχούν. Το κοριτσάκι είχε δει κι αυτό τη νεράιδα, γιατί εκείνη είχε περάσει πρώτα από το νοσοκομείο. Μόλις το κοριτσάκι την είδε, φώναξε στο μπαμπά του: «Μπαμπά κοίτα μια νεράιδα με φτερά!». Ο μπαμπάς όμως δεν έβλεπε τίποτα.  Η νεράιδα δεν του φανερώθηκε, έμεινε αόρατη. Εξήγησε στο κοριτσάκι ότι αν θα την έβλεπε κάποιος μεγάλος, θα το μάθαινε όλος ο κόσμος. Οι νεράιδες δεν θέλουν να ξέρουν οι μεγάλοι ότι υπάρχουν, επειδή κάποιοι άνθρωποι είναι κακοί και τους φοβούνται. Κι αν μια νεράιδα πάθει κακό, θα χάσουν όλες οι νεράιδες τις δυνάμεις τους κι η γη θα καταστραφεί. (Τα κείμενα παρήγαγαν μαθητές του κλασικού τμήματος του 1^ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου, κατά το σχολικό έτος 2014-2015. Αναρτήθηκαν στο σχολικό ιστολόγιο στις 27 Φεβρουαρίου 2015).

4.2. Αναρτημένα κείμενα μαθητών Δημοτικού στο ιστολόγιο της ομάδας «Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί»

Τα παρακάτω κείμενα αναρτήθηκαν στις 9 Μαΐου του 2014. Αναφέρονται σε ένα κήπο, στα φυτά που τον αποτελούν και στην επίδραση του κήπου σε διάφορα φανταστικά αφηγηματικά πρόσωπα. Είτε παρουσιάζουν τα πρόσωπα να χαίρονται την ομορφιά του κήπου είτε να τον καταστρέφουν και στη συνέχεια να καταστρέφονται και τα ίδια.

α) «Το κορίτσι με τα λουλούδια»: Κάποτε ήταν ένα κορίτσι που αγαπούσε τα λουλούδια. Κάθε πρωί έβγαινε στον κήπο του σπιτιού του και τα πότιζε. Όταν γυρνούσε από το σχολείο, τα πότιζε ξανά. Κάθε απόγευμα με τη μαμά του έπαιρναν καινούρια σποράκια λουλουδιών. Μια μέρα όμως όλα τα λουλούδια ξεράθηκαν ξαφνικά. Το κοριτσάκι μόλις τα είδε, φώναξε στη μαμά του: «Μαμά, τα λουλούδια μας ξεράθηκαν». Τότε η μαμά είπε να πάρουν άλλα λουλούδια. Έφτασαν στο μαγαζί με τα λουλούδια αλλά ήταν κλειστό. Το πρωί όταν ξύπνησε, είδε όλα τα λουλούδια ανθισμένα. «Ευτυχώς ήταν μόνο ένα όνειρο», σκέφτηκε. (Το κείμενο παρήγαγαν τέσσερεις  μαθήτριες της Β΄ τάξης δημοτικού σχολείου του Ναυπλίου).

β) Είμαι ένα σύκο. Στον κήπο που ζούσα, ήμουν πολύ ευτυχισμένο. Όπως έμενα ατέλειωτες ώρες κρεμασμένο στα κλαδιά της μητέρας μου της συκιάς, μπορούσα να κάνω κούνια. Ύστερα άρχισε όλη αυτή η τρέλα των κατοίκων του σπιτιού να καταστρέψουν τον κήπο, για να μεγαλώσουν το σπίτι. Έκοψαν τη μητέρα μου τη συκιά κι εγώ και όλα μου τα αδέρφια αρχίσαμε να σαπίζουμε και γρήγορα θα πεθάνουμε. Τι κρίμα! (Ατομικό κείμενο μαθητή της Στ΄ τάξης δημοτικού σχολείου της Κορίνθου).

γ) Ένας άνθρωπος που ήταν τραγουδιστής, κατάστρεψε τον κήπο του, για να φτιάξει μια πισίνα. Έτσι ζούσε μέσα στο γκρι. Δεν είχε πια ήλιο και ποτέ δεν ήταν άνοιξη αλλά μόνο φθινόπωρο και χειμώνας. Τα Χριστούγεννα δεν ερχόταν ο Αϊ-Βασίλης ούτε παιδιά να πουν τα κάλαντα. Στα pet shop δεν τον άφηναν να πάρει ούτε σκύλο ούτε γάτα, γιατί δεν είχε ήλιο ούτε χώρο για να παίζουν τα ζώα. Και το σημαντικότερο είναι ότι δεν είχε πια θαυμαστές και έτσι δεν τον καλούσαν να δίνει  συναυλίες. Άφησε γένια κι έγινε χοντρός. Κατάντησε εργένης χωρίς δουλειά, που έπαιζε βιντεοπαιχνίδια κι έβλεπε τηλεόραση, τρώγοντας πατατάκια και παραγγέλνοντας πίτσα με όλα τα φώτα σβησμένα και τις κουρτίνες κλειστές. (Ατομικό κείμενο μαθήτριας Δ΄ τάξης δημοτικού σχολείου της Νέας Μάκρης).

5. Συζήτηση

Σε αντίθεση με τις έντυπες εκδόσεις, όπου ο οικονομικός παράγοντας επιβάλλει περιορισμούς στον αριθμό των σελίδων, στην περίπτωση των ιστολογίων δίνεται η δυνατότητα ανάρτησης του συνόλου των μαθητικών συμμετοχών. Άλλη μία σημαντική διαφοροποίηση από το έντυπο δημοσίευμα, συνιστά η δυνατότητα που παρέχεται μέσα από το ιστολόγιο, να συμπληρώνονται και να επικαιροποιούνται τα ήδη δημοσιευμένα κείμενα. Αυτό επιτρέπει τη διαρκή αλληλεπίδραση του συντάκτη με το κείμενο και τη συνειδητοποίηση της εξέλιξης της σκέψης του.

Η παρουσίαση των παραγόμενων παιδικών κειμένων προσφέρει την ευκαιρία στους δημιουργούς τους να ανατρέχουν στο ιστολόγιο οποιαδήποτε στιγμή στην κατοπινή τους ζωή, για να τα ξαναδιαβάσουν. Επίσης, όλοι οι μαθητές μπορούν τόσο στο παρόν όσο και στο μέλλον, να αναζητούν στο ιστολόγιο τα κείμενα των φίλων τους. Αυτή η διαδικασία μάλιστα μπορεί να πραγματοποιείται και ομαδικά στη σχολική τάξη κατά τα επόμενα χρόνια. Για παράδειγμα, οι μαθητές να διαβάζουν  μαζί με τους συμμαθητές και τους δασκάλους τους στο Δημοτικό Σχολείο τα κείμενα, που δημιούργησαν ως νήπια.

Η εμπειρία της δημοσίευσης στα σχολικά ιστολόγια μαθητικών κειμένων, που παράχθηκαν στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων, θα μπορούσε να οδηγήσει τους μαθητές στη χρησιμοποίηση των προσωπικών ιστολογίων τους για την ανάρτηση και άλλων δικών τους κειμένων δημιουργικής γραφής. Επίσης,  η επικοινωνία μεταξύ μαθητών στο πλαίσιο των ιστολογίων, θα γινόταν σημαντικά ουσιαστικότερη, αν λάμβανε τη μορφή ανατροφοδοτούμενων και αλληλοσυμπληρούμενων πρωτότυπων, ευφάνταστων ιστοριών, εμπνεόμενων από προσωπικές εμπειρίες, προσδοκίες και επιθυμίες ή κοινά λογοτεχνικά αναγνώσματα.

6. Συμπεράσματα

Από την ποσότητα και την ποιότητα των αναρτημένων στα δύο ιστολόγια μαθητικών κειμένων, προκύπτουν συμπεράσματα για τη χρησιμότητα των ιστολογίων ως βήματος δημιουργικής γραφής, όχι μόνο για τους μαθητές που συμμετέχουν με αναρτημένα κείμενα αλλά και για όλη την εκπαιδευτική κοινότητα και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον τους.

Τόσο το ιστολόγιο της σχολικής μονάδας όσο και αυτό της ομάδας των  εκπαιδευτικών, προσφέρουν τη δυνατότητα της διάσωσης και ανάδειξης των παραγόμενων μαθητικών κειμένων, στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής.  Έτσι βιώνουν όλοι οι μαθητές τη χαρά και την  ικανοποίηση της διάδοσης των αποτελεσμάτων αυτής της δημιουργικής τους δραστηριότητας, εκτός της σχολικής αίθουσας, σε άτομα του οικογενειακού και του ευρύτερου περιβάλλοντός τους.

Μέσα από τη συνύπαρξη των διαφορετικών κειμένων στο ίδιο ιστολόγιο, προκύπτει αβίαστα η πρωτοτυπία τους, η ανεξάντλητη φαντασία των δημιουργών τους. Επίσης, η ιδιαιτερότητα κάθε ατομικής προσέγγισης, αναδεικνύει τη μοναδικότητα κάθε μαθητή, μέσα σε πλαίσιο αμοιβαίας αποδοχής και σεβασμού. Ένα επιπλέον πλεονέκτημα της ανάρτησης των παιδικών κειμένων στα ιστολόγια, είναι η αμεσότητα. Οι μαθητές διαβάζουν τα κείμενα με οικογένεια και φίλους όταν η συλλογική δημιουργική εμπειρία της συμμετοχής τους στα σχετικά προγράμματα είναι πάρα πολύ πρόσφατη. Έτσι συνδέεται στην αντίληψή τους η απόλαυση της διαδικασίας της παραγωγής των κειμένων με τη δυνατότητα της διάδοσής τους μέσω της γραφής και της αξιοποίησης της τεχνολογίας.

Όλοι οι επισκέπτες των ιστολογίων διαπιστώνουν την καθολική ανταπόκριση και ταυτόχρονα την ισότητα των μαθητών στα σχετικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Οι μαθητές εκφράζονται μέσα από το συλλογικό αυτό βήμα, απευθυνόμενοι σε ολόκληρο τον κόσμο. Στις  ιδιαιτερότητες της προσέγγισης του ενιαίου θέματος από κάθε διαφορετικό μαθητή, αναδεικνύεται η ταυτότητά του. Γονείς, κατοπινοί δάσκαλοι, άτομα από το οικογενειακό, το φιλικό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον των παιδιών αλλά και άγνωστοι άνθρωποι με ενδιαφέρον για τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους, γνωρίζουν μέσα από τα καταγεγραμμένα κείμενα πιο ουσιαστικά τη νεότερη γενιά, τις προσδοκίες και τις επιθυμίες της, οπότε και «επικοινωνούν» ουσιαστικότερα μαζί της.

Βιβλιογραφία (Βιβλιογραφικές αναφορές)

Ελληνόγλωσση

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, 63-74.

Αριστοτέλης (χ.χ.). Ηθικά Νικομάχεια, Β΄ (Κ. Ζάμπας, μτφρ.) Αθήνα: Ευθεία.

Γουγουλάκης, Π. (2012). Κοινωνικές ικανότητες, κοινωνικό κεφάλαιο και εκπαίδευση. Επιστήμη και Κοινωνία,  29, 37-53.

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Exupery, A. (1968). Ο Μικρός Πρίγκιπας (Σ. Τσίρκας, Μτφρ.).  Αθήνα: Ηριδανός.

Ηλία, Ε.  και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ, 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6(3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη, Β΄ Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζαφεροπούλου, Μ. (1995).  Το χιούμορ στο σχολείο: Θεωρία και πράξη. Διαδρομές, 40,   318-322.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Φρομ, Ε. (1971). Ο φόβος μπροστά στην ελευθερία (Δ. Θεοδωρακάτος, μτφρ.) Αθήνα: Μπουκουμάνης.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

Ξενόγλωσση

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

(Συνέδριο Ι.Α.Κ.Ε., Ηράκλειο 2020)

ΜΑΘΗΤΕΣ  ΚΑΙ  ΔΑΣΚΑΛΟΙ  ΑΠΟ ΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ  ΑΝΑΓΝΩΣΗ                                              ΣΤΗ  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ   ΑΝΑΔΙΗΓΗΣΗ

 ΕΛΕΝΗ   Α.  ΗΛΙΑ

Δημοσιευμένο στο Περιοδικό Διαδρομές, τχ. 85, Άνοιξη 2007, σσ. 20-26. 

Το άρθρο έχει περιληφθεί στο Δελτίο Εκπαιδευτικής Αρθρογραφίας 30 του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, στη σελ. 44, Ενότητα 6.2 Ανθρωπιστικές επιστήμες.                                                                           

            Ο ρόλος του αναγνώστη στα λογοτεχνικά κείμενα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ιδιαίτερα δημιουργικός, αφού εκτός από τα αφηγηματικά στοιχεία τα οποία αναφέρονται άμεσα, υπάρχουν και αρκετά, συνήθως εξαιρετικά σημαντικά, που υποδηλώνονται, και εναπόκειται σε κείνον να τα εννοήσει[1]. Το γεγονός ότι η φύση της λογοτεχνίας προϋποθέτει την καθοριστική συμβολή του προσωπικού στοιχείου, εξαρτάται δηλαδή  από την  αναγνωστική επάρκεια και συνδέεται με τις ατομικές εμπειρίες των διαφόρων αναγνωστών[2], οφείλουμε να το αναδεικνύουμε και να το αξιοποιούμε κατά τη λογοτεχνική διδασκαλία[3]. Συγκεκριμένα, δίνοντας στους μαθητές την ευκαιρία να εκφράζουν την ανταπόκρισή τους, να διαμορφώνουν την υπόθεση του έργου σύμφωνα  με τις επιθυμίες τους, να προσαρμόζουν τα χαρακτηριστικά και τη δράση των ηρώων στα δικά τους μέτρα, δεδομένα και προσδοκίες, μεγιστοποιούμε τη θετική παιδαγωγική επίδραση του λογοτεχνικού φαινομένου[4]. Η αυτογνωσία, η αισθητική καλλιέργεια, η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης και η δια βίου φιλαναγνωστική στάση είναι μερικά μόνο από τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα  αυτής της διδακτικής επιλογής.

            Εδώ, προκειμένου να καταδειχθούν τα παραπάνω, θα αναφερθούμε στη διδασκαλία σε νήπια του έργου  του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας», η οποία ολοκληρώθηκε  στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Μετά την ανάγνωση  ανά κεφάλαιο από το δάσκαλο, χρησιμοποιούσαμε κάποια διαφορετική εμψυχωτική δραστηριότητα,  προκειμένου οι μαθητές να εκφράσουν την ανταπόκρισή τους, υποδυόμενοι συνήθως ένα συγκεκριμένο αφηγηματικό ρόλο. Η δραματοποίηση συνίσταται στη μεταμφίεσή τους  σε κάποιο από τα λογοτεχνικά πρόσωπα, με την επιλογή είτε του χαρακτηριστικού για το πρόσωπο αυτό αντικειμένου είτε της θέσης που αντιστοιχεί σε αυτό, στον κατάλληλα διαμορφωμένο χώρο.

            Στο σημείο αυτό θα ήταν σκόπιμο αφενός να υπενθυμίσουμε επιγραμματικά την  υπόθεση του πολυδιαβασμένου και εξαιρετικά αγαπητού αυτού έργου και αφετέρου να επιχειρήσουμε να προσδιορίσουμε την αιτία της διαχρονικότητάς του. Σύμφωνα λοιπόν με την αφηγηματική υπόθεση, ένας πιλότος  αναγκάζεται να προσγειωθεί στην αφρικανική έρημο, όπου προσπαθεί μόνος να επιδιορθώσει  βλάβη στο πολεμικό αεροπλάνο του. Εκεί τον πλησιάζει ένα μικροσκοπικό ανθρωπόμορφο πλάσμα, που του ζητά να  ζωγραφίσει κάτι. Ο πιλότος, ολοκληρώνοντας τα σκίτσα του, διαπιστώνει κατάπληκτος ότι το εν λόγω πλάσμα τα κατανοεί πλήρως, σε αντίθεση με όλους τους άλλους ανθρώπους. Σταδιακά ανακαλύπτει ότι το ανθρωπάκι, που ο ίδιος το ονομάζει Μικρό Πρίγκιπα, έρχεται από άλλον πλανήτη ύστερα από μακρινό ταξίδι. Εκτός από τις ταξιδιωτικές εμπειρίες του, ο παράξενος φίλος του  πληροφορεί τον πιλότο για τη ζωή στο μικρό του πλανήτη και κυρίως για τη σχέση του με ένα κόκκινο τριαντάφυλλο, για χάρη του οποίου θα επιστρέψει στον τόπο του με πολύ οδυνηρό τρόπο.

Πρόκειται για έργο που λειτουργεί για κάθε αναγνώστη του όπως η έρημος για τον πιλότο, το βασικό ήρωα και  αφηγητή του. Ο πιλότος, δηλαδή,   παραμένοντας μόνος στη Σαχάρα,  ανακαλύπτει τον πραγματικό εαυτό του, την ξεχασμένη παιδικότητά του, της οποίας απεικόνιση συνιστά  ο Μικρός  Πρίγκιπας. Τα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα, η φαντασία, η ευαισθησία, η αισιοδοξία και η διάθεση για απόλαυση, αντιπαρατίθενται σε αυτά των ενηλίκων προσώπων του έργου, του βασιλιά, του ματαιόδοξου, του επιχειρηματία και των υπόλοιπων ηρώων, κατοίκων των διαφόρων πλανητών που ο μικρός  συναντά στο ταξίδι του στο σύμπαν. Οι ήρωες αυτοί ενσαρκώνουν το πάθος για δύναμη, δόξα, χρήμα, εξουσία ή την παραίτηση από τον αγώνα της ζωής και την αδυναμία προσαρμογής στις εξελίξεις. Με τον παραλογισμό, την αντιφατικότητα, την αφέλεια που εμφανίζουν, αγγίζουν τη γελοιότητα. Κατά την ανάγνωση του έργου, υποβάλλονται στον αναγνώστη τα αδιέξοδα, η τραγικότητα, η μοναξιά που επικρατούν στον «πολιτισμένο» κόσμου[5],  με συνέπεια, ανεξάρτητα από τη φυσική ηλικία του, να  ανακτά  συνειδητά την παιδικότητά του.

Περνώντας τώρα στην αναδιήγηση των αφηγηματικών επεισοδίων από τα νήπια[6], θα σταθούμε ενδεικτικά αρχικά στο έβδομο κεφάλαιο, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας  επιθυμεί να κουβεντιάσει με τον πιλότο για το τριαντάφυλλό του. Όμως ο άντρας,  αγχωμένος που το πόσιμο νερό λιγοστεύει δραματικά ενώ η βλάβη στο αεροπλάνο του δεν αποκαθίσταται παρά τις προσπάθειές του, απαντά απότομα στο αγόρι, το οποίο πληγώνεται και ξεσπά σε κλάματα. Τότε ο πιλότος μετανιωμένος, εγκαταλείπει τη δουλειά του, για να το παρηγορήσει. Προκειμένου οι μαθητές να εκφράσουν την αναγνωστική εμπειρία τους από το συγκεκριμένο κεφάλαιο, παίρνοντας αφορμή από τη φράση του  «Είναι τόσο μυστήρια η χώρα των δακρύων!», τους προτείνουμε να  εξερευνήσουν τη χώρα αυτή. Αφού την διαμορφώσουμε σκορπώντας σε κάποιο σημείο της σχολικής αίθουσας κομμάτια από λευκό και γκρι χαρτόνι σε σχήμα σταγόνων κι ανάμεσά τους αφήνουμε ένα κασκόλ, που δηλώνει την παρουσία του Μικρού Πρίγκιπα εκεί, τα νήπια μπαίνουν διαδοχικά στο συγκεκριμένο χώρο κι όταν ολοκληρώνουν την εξερεύνησή τους, αναφέρονται στις εντυπώσεις τους. Η Ελένη Κώνστα αφηγείται: «Είδα τα δάκρυα του Μικρού Πρίγκιπα και του Αϊ-Βασίλη. Ο Μικρός Πρίγκιπας έκλαιγε, γιατί δεν έβρισκε την κότα του κι ο Αϊ-Βασίλης γιατί ο Μικρός Πρίγκιπας που μένει μαζί του, έλειπε από το σπίτι. Είχε πάει να ψάξει για την κότα του. Συναντιούνται οι δυο τους στη χώρα των δακρύων κι έτσι σταματάνε τα κλάματα. Την Κυριακή θα πάνε στο παζάρι ν’ αγοράσουν άλλη κότα για το Μικρό Πρίγκιπα κι έναν κόκορα για να ξυπνάει τον ΄Αγιο Βασίλη».

Από την περιπλάνηση του Μικρού Πρίγκιπα στους διάφορους πλανήτες, αναφερόμαστε εδώ στην επίσκεψή του στον πλανήτη του επιχειρηματία, η οποία περιγράφεται στο δέκατο τρίτο κεφάλαιο του βιβλίου. Ο μικρός ήρωας συναντά εκεί έναν άντρα που ακατάπαυστα υπολογίζει το πλήθος των αστεριών, καθώς τα θεωρεί ιδιοκτησία του. Τα νήπια καλούνται να αναδιηγηθούν το κεφάλαιο, επιλέγοντας μέσα από την ακόλουθη διαδικασία να μεταμορφωθούν σε επιχειρηματία ή σε Μικρό Πρίγκιπα. Σε  στεφάνι του χουλα-χουπ, έχουμε τοποθετήσει μια αριθμομηχανή (παιχνίδι από τον Ο.Σ.Κ.) και το γνωστό κασκόλ. Κάθε παιδί  το οποίο αγγίζει  το μαγικό ραβδί, μπαίνει στο στεφάνι, που χρησιμοποιείται ως πλανήτης, και  επιλέγει  το αντικείμενο που αντιστοιχεί στο πρόσωπο της προτίμησής του. Ας παρακολουθήσουμε τη σχετική αφήγηση του Εμιλγιάνο Ντοντόβετσι: «Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και μετράω τ’ αστέρια, για να πω στο Θεό πόσα είναι, επειδή εκείνος νομίζω  πως θα βαριέται να τα μετρήσει. Όταν είναι μέρα και δεν φαίνονται τ’ αστέρια, μετράω τον ουρανό, για να πω στους ανθρώπους πόσο μεγάλος είναι. ΄Ολοι θέλουν να ξέρουν, αλλά δεν τον μετράνε μόνοι τους, για να μην τους πιάσει ο Θεός. Εμένα όμως ο Θεός είναι φίλος μου, γιατί του μετράω τ’ αστέρια».

Στο εικοστό έκτο κεφάλαιο του βιβλίου, ο Μικρός Πρίγκιπας που είναι αποφασισμένος να επιστρέψει στον πλανήτη του για χάρη του λουλουδιού του, προσπαθεί να παρηγορήσει τον πιλότο για τον αποχωρισμό τους. Ο πιλότος στη συνέχεια παρακολουθεί  το μικρό του φίλο να πεθαίνει από το δάγκωμα  δηλητηριώδους φιδιού. Στο χώρο που έχουμε διαμορφώσει ως έρημο, αφήνουμε το κασκόλ και ζητάμε από τα νήπια, που στο σύνολό τους στην περίπτωση αυτή υποδύονται τον πιλότο, να παρουσιάσουν την προσωπική αφηγηματική εκδοχή τους για το συγκεκριμένο περιστατικό. Η Χριστίνα-Σάμια Ρίμα αναφέρει λοιπόν τα εξής: «Ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ξαπλωμένος στην έρημο και κοιμάται, γιατί είναι κουρασμένος. Περπατήσαμε πολύ, επειδή θέλαμε να φύγουμε από κει. Δεν άρεσε καθόλου στο Μικρό Πρίγκιπα, αφού η άμμος του λέρωνε τα ρούχα».

Στο σημείο αυτό, ακριβώς για να τονίσουμε  τον καθοριστικό ρόλο των εκπαιδευτικών στην επιτυχή έκβαση  εμψυχωτικών προγραμμάτων που αφορούν στη λογοτεχνία, θα συνεχίσουμε με   τη συμμετοχή των ίδιων σε αντίστοιχες δραστηριότητες, η οποία πραγματοποιήθηκε με στόχο την εξοικείωσή τους, προκειμένου να τις εφαρμόζουν  στη σχολική τάξη[7]. Το πρόγραμμα που παρακολούθησαν, αρχικά  περιλάμβανε αναφορά στα  μοντέλα  της μίμησης , της τροποποίησης και της ανατροπής[8], τα οποία χρησιμοποιούνται σε σχέση με κάποιο λογοτεχνικό πρότυπο. ΄Επειτα προχωρήσαμε σε αναλυτική περιγραφή της μεθόδευσης που χρησιμοποιήσαμε κατά το διάστημα εφαρμογής των σχετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο Νηπιαγωγείο και παραθέσαμε ενδεικτικά κείμενα νηπίων, ώστε οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα τους.  Τέλος, τους προτείναμε  να συμμετέχουν προαιρετικά σε  εργαστήριο δημιουργικής γραφής,  με ερέθισμα  σύντομα λογοτεχνικά έργα, ώστε να βιώσουν προσωπικά την ανάλογη εμπειρία. Τα κείμενα των εκπαιδευτικών, θα παραδίνονταν είτε με ψευδώνυμο είτε κανονικά  υπογεγραμμένα, κατά την προσωπική τους προτίμηση, προκειμένου να αναγνωστούν στο σύνολο των παρισταμένων συναδέλφων τους.

Αναφορικά με τους νηπιαγωγούς, αναζητήσαμε τα χαρακτηριστικά  της δικής τους δημιουργικής αφήγησης που εκτυλίσσεται με επίκεντρο  δεδομένα λογοτεχνικά κείμενα, στο πλαίσιο  εκπαιδευτικής ημερίδας που πραγματοποιήθηκε στο Αιγάλεω. Το πρώτο στοιχείο που αξίζει να καταγραφεί ήταν το ιδιαίτερα χαμηλό ποσοστό συμμετοχής τους στο εργαστήριο (πλησίασε  στο τεσσεράμισι τοις εκατό), μολονότι είχαν παρακολουθήσει με πολλή προσοχή την εισήγηση που προηγήθηκε. Οφείλουμε βέβαια να διευκρινίσουμε σχετικά με τις συνθήκες στις οποίες το πραγματοποιήσαμε, ότι βρίσκονταν συγκεντρωμένοι διακόσιοι σαράντα νηπιαγωγοί από έξι γραφεία εκπαίδευσης της Αττικής, σε ένα μεγάλο αμφιθέατρο. Η δεύτερη επισήμανσή μας αφορά στην εξαιρετική πρωτοτυπία των κειμένων που παρήγαγαν, το σύνολο των οποίων  κινήθηκε στον άξονα της τροποποίησης. Τέλος, τονίζουμε ότι  το ενδιαφέρον των παρευρισκομένων να ακουστούν όλα τα κείμενα που παραδόθηκαν, παρέμεινε αμείωτο παρά την προχωρημένη ώρα.

Η συμμετοχή των δασκάλων στην αντίστοιχη δραστηριότητα κυμάνθηκε σε ποσοστό είκοσι πέντε τοις εκατό, αν και το εργαστήριο ξεκίνησε με μεγάλη καθυστέρηση, σύμφωνα με τον αρχικό προγραμματισμό  της ημερίδας, η οποία  πραγματοποιήθηκε στο Ναύπλιο και απευθυνόταν στις τρεις  περιφέρειες Δημοτικής Εκπαίδευσης του νομού Αργολίδας. Εδώ  από τους περισσότερους συμμετέχοντες χρησιμοποιήθηκαν ψευδώνυμα, ενώ τα υπόλοιπα κείμενα παραδόθηκαν ανώνυμα, σε αντίθεση με τους νηπιαγωγούς που στην πλειοψηφία τους προτίμησαν να τα υπογράψουν με τα πραγματικά τους στοιχεία. Εκδηλώθηκε, δε, επίσης ιδιαίτερο ενδιαφέρον από τους εκπαιδευτικούς κατά την ακρόαση των κειμένων τους. Ως ερέθισμα για τη δημιουργική γραφή  οι δάσκαλοι αποφάσισαν να χρησιμοποιήσουν  κοινό λογοτέχνημα από τα  προτεινόμενα, που στο σύνολό τους περιλαμβάνονταν στα σχολικά Ανθολόγια. Κατέληξαν στο  I I  από «Τα Τραγουδάκια του Φωτούλη»,  του  Ρίτσου. Και σε αυτήν την περίπτωση κυριάρχησε το μοντέλο της τροποποίησης.

Παραθέτουμε το συγκεκριμένο ποίημα, για να διαφανούν οι παρεμβάσεις των δασκάλων στο λογοτεχνικό πρότυπο :

Σύννεφο τριαντάφυλλο, σύννεφο αμαξόπουλο.

                               Οι φραγκοσυκιές με κατατρύπησαν.

                               Κάθουμαι και τρώω χρυσά φραγκόσυκα.

                               Το κοτσύφι μ’ είδε και με ζήλεψε.

                               Του ‘δωσα φραγκόσυκα. Τα φτερά του μου ‘δωσε.

                               Τώρα κείνο κάθεται και μασάει στην πέτρα μου.

                               Κι εγώ από δω πάνου, από το σύννεφο

                               Σας πετώ φλουριά κι αμυγδαλόψυχες.

Σε κάποια από τις αφηγήσεις το σύννεφο ρίχνει χρυσά φλουριά στον κότσυφα, ο οποίος παραμένει αδιάφορος και συνεχίζει να τσιμπάει φραγκόσυκα. Σε άλλο κείμενο, ο άνεμος δίνει στο σύννεφο τη μορφή του κότσυφα κι εκείνο αρχίζει να ψάχνει στον ουρανό για φραγκόσυκα ενώ σύμφωνα με τρίτη αφηγηματική εκδοχή, η επικοινωνία του προσώπου του ποιήματος με τον κότσυφα διακόπτεται απότομα από τους έντονους ήχους που προέρχονται από διπλανό εργοτάξιο.

Ακολουθεί το ποίημα XVIII  από τη συλλογή «Τραγούδια τ’ Ουρανού και του Νερού», επίσης του Γιάννη Ρίτσου, στο οποίο αναφέρονται τα κείμενα  των νηπιαγωγών :

Μες στο δάσος, μες στη νύχτα

                                Μια τρυπίτσα είναι τ’ αστέρι,

                                Τρέχει από κει μέσα, τρέχει,

                                Τρέχει ρυάκι το φλουρί,

                                Ρυάκι το μαργαριτάρι,

                                Γέμισα τις τσέπες μου,

                                Γέμισα τα χέρια μου-

                                Δεν μπορώ να περπατήσω.

                               Πάρτε τα μου ή πάρτε με.

                               Με τα χέρια λεύτερα,

                               Τον Απρίλη να μπατσίσω.

Η κυρία Δέσποινα Παπαδοπούλου αφηγείται ότι ένα αστέρι που το φωνάζουν Τρυπίτσα, γιατί του αρέσει να τρυπώνει παντού, κυρίως όμως στο δάσος, θέλησε να κάνει ένα αστείο. Ο ήχος του ρυακιού του έδωσε την ιδέα : Είπε λοιπόν στον Απρίλη να βρει τρόπο να ειδοποιήσει  τους ανθρώπους πως το ρυάκι του δάσους έχει γεμίσει φλουριά και όλοι τους μπορούν να πάνε για να μαζέψουν. Ο Απρίλης ζήτησε αμέσως τη βοήθεια του ανέμου για να διαδώσει τη χαρμόσυνη είδηση και έτσι οι άνθρωποι κατέφτασαν τραγουδώντας. Όταν όμως βούτηξαν μέσα, δεν βρήκαν κανένα φλουρί και σκέφτηκαν ότι κάποιοι άλλοι θα τους είχαν προλάβει. Τότε ακούστηκε σ’ όλο το δάσος ένα παράξενο χαχανητό. ΄Ηταν το αστέρι με το όνομα Τρυπίτσα, που τους θύμισε πως ήταν πρωταπριλιά. Κανείς όμως δεν θύμωσε μαζί του. Αντίθετα, είπαν ευχαριστώ, γιατί ανακάλυψαν ότι ο μεγαλύτερος πλούτος είναι πως βρέθηκαν εκεί, όπου γεύτηκαν τα χρώματα και τις μυρωδιές της ΄Ανοιξης, που τα είχαν ξεχάσει. ΄Εστησαν τρελό χορό μαζί με τα ζώα του δάσους, που κράτησε μέχρι το ξημέρωμα.

Αποδεικνύεται συνεπώς ότι  οι εκπαιδευτικοί αν και δεν προθυμοποιούνται   στον ίδιο βαθμό με τους μαθητές να συμμετέχουν σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής, εφόσον   ξεπεράσουν τις  αναστολές τους, απολαμβάνουν ιδιαίτερα τη διαδικασία και παράγουν εξαιρετικά ευφάνταστα κείμενα. Συγκεκριμένα, στην αναδιήγηση που επιχειρούν, επιλέγουν σταθερά  τα μοντέλα της  τροποποίησης ή  της ανατροπής, τουλάχιστον στο βαθμό που το πράττουν και τα παιδιά μικρότερης ηλικίας[9].  Η στάση τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών ως προς τη δημιουργική αναδιήγηση με την οποία ολοκληρώνεται η λογοτεχνική διδασκαλία, κυρίως όμως τα αποτελέσματα της συμμετοχής τους στα προγράμματα με σχετικό προσανατολισμό, αφενός αναδεικνύουν κατά τον καλύτερο τρόπο την αξία των λογοτεχνικών έργων και αφετέρου  επιτρέπουν να αισιοδοξούμε βάσιμα  για το μέλλον της ελληνικής εκπαίδευσης. 

Σημειώσεις                      

[1] W. Iser, The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London,1991, σ.169 και W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, 1990, σσ. 31,44-45.

[2] Δημήτρη Τζιόβα, Μετά την αισθητική, εκδ.Γνώση, Αθήνα, 1987,  σσ. 239,246.

[3] Ενδεικτικά επισημαίνουμε την πρόταση των C. Huck, S. Hepler  και J. Hickman για επέκταση της λογοτεχνίας μέσα από τη δημιουργική γραφή των αναγνωστών-μαθητών , (Children’ s Literature in the Elementary School, Holt Rinehart And Winston, inc. 1979,  σσ. 679-713), καθώς και τη συνήθη τακτική των δασκάλων στη Γαλλία, να προτρέπουν τους μαθητές τους κατά τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, να παράγουν και οι ίδιοι απλά λογοτεχνικά κείμενα (Κ. Μπαρντώ, «Το μάθημα της Λογοτεχνίας», Το Δέντρο, Νοέμβριος-Δεκέμβριος 1990, τ.56-57,σ.27).

[4] Ο δρ. Northop Frye σε συνέντευξή του στο Language Arts, τ. 57, 1980,  σσ. 199-206, τονίζει την εξαιρετική σημασία της δυνατότητας των μαθητών να αναφέρονται στα λογοτεχνικά  έργα που διδάχθηκαν, στο πλαίσιο της σχολικής τάξης.

[5] Βλ. σχετικά το πολύ ενδιαφέρον άρθρο της Κούλας Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου με τίτλο «Ο Μικρός Πρίγκιπας ξαναγυρίζει κοντά μας, αναζητεί ανθρώπους», στο περιοδικό Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ.8^ος: Το Παιδικό-Νεανικό Μυθιστόρημα (Β΄),εκδ. Βιβλιογονία, Αθήνα 1993, σσ. 81-85.

[6] Οι αφηγήσεις προέρχονται από τους μαθητές του 4^ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου της σχ. χρονιάς 2005-2006 και περιλαμβάνονται σε αυτοτελή έκδοση με τίτλο Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, του Πνευματικού Κέντρου του αντίστοιχου Δήμου.

[7] Για το ρόλο του δασκάλου στην έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης και γενικότερα στη λογοτεχνική διδασκαλία βλ. επίσης Ντανιέλ Πενάκ, Σαν ένα μυθιστόρημα, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1996, σ.108, καθώς και Β. Αποστολίδου, Γ. Πασχαλίδη, Ε. Χοντολίδου, «Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», περ. Σύγχρονα Θέματα, τ.57, 1995,  σσ. 78-89.

[8] Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου, Αθήνα, 2001,  σσ. 215, 220-222.

[9] Για τις διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα κείμενα των νηπίων και σε αυτά των μαθητών των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού, βλ. το άρθρο μου «Η δημιουργική αφήγηση-γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση», στο περιοδικό Διαδρομές, (Γ΄  Περίοδος) τχ.82, Καλοκαίρι 2006, σσ. 20-25.

Όταν οι «ΜΙΚΡΟΙ ΠΡΙΓΚΙΠΕΣ» μεγαλώσουν… Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα