Ο Αϊ-Βασίλης στη δημιουργική γραφή νηπίων του 21ου αιώνα (Εισήγηση σε συνέδριο)

Ο Αϊ-Βασίλης στη δημιουργική γραφή νηπίων του 21ου αιώνα

Ηλία Ελένη, δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Ε.Κ.Π.Α.

«Τα πρακτικά του 8ου Συνεδρίου: «ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ». Αθήνα, 7 Μαΐου 2022

Επιμέλεια τόμου: Α. Μαστρογιάννης

http://users.sch.gr/synedrio/praktika.html

σσ. 530-537.

I.S.B.N.: 978 – 618 – 82301-7-0

παιδαγωγός

Περίληψη

Τα νήπια στο πλαίσιο ποικίλων προγραμμάτων δημιουργικής γραφής παράγουν υψηλών προδιαγραφών αφηγηματικά κείμενα με τη διαδικασία της φθίνουσας καθοδήγησης από τον εκπαιδευτικό, σύμφωνα με τα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα. Ο εκπαιδευτικός καταγράφει με τη μορφή  ενιαίου κειμένου τις ατομικές ή ομαδικές αποκρίσεις των νηπίων στα ερωτήματα που τους απευθύνει, οπότε τα νήπια συνειδητοποιούν τη δυνατότητα της γραφής να αναπαριστά τον προφορικό λόγο. Καθώς εθίζονται στην αξιοποίησή της για τη διάσωση και τη μετάδοση της δημιουργικής σκέψης τους, αναπτύσσονται γλωσσικά και αισθητικά. Επίσης βελτιώνεται η ικανότητά τους στην ακρόαση και την επικοινωνία. Σε κείμενα που παράχθηκαν κατά την τελευταία εικοσαετία μέσα από τη συγκεκριμένη διαδικασία στο νηπιαγωγείο με διαφορετικά ερεθίσματα, διαπιστώθηκε η συχνή εμφάνιση του Αϊ-Βασίλη, ως ελεύθερη επιλογή των νηπίων. Εδώ επιχειρείται να διαφανεί ο αφηγηματικός ρόλος που επιτελεί ο Αϊ-Βασίλης στις παιδικές ιστορίες, τα χαρακτηριστικά που του αποδίδονται και η επίδρασή του στη διαμόρφωση σκέψεων, εμπειριών και συναισθημάτων των νηπίων.

Λέξεις-κλειδιά: Δημιουργική γραφή, νήπια, Αϊ-Βασίλης.

The figure of Santa Claus in the creative writing of toddlers of the 21st century

Ilia Eleni, Ph.D. in Modern Greek Literature, University of Athens

Abstract

Toddlers in a variety of creative writing programs produce high-quality narrative texts through the process of declining teacher guidance, according to text-centric teaching models. The teacher records in the form of a single text the individual or group answers of toddlers to the questions he addresses to them, so that toddlers realize the possibility of writing to represent the oral speech. As they become addicted to using it to rescue and transmit their creative thinking, they develop linguistically and aesthetically. It also improves their ability to listen and communicate. In texts produced during the last twenty years through this process in the Nursery School with different stimuli, it was found that Santa Claus often appears as a free choice of toddlers. Here, the narrative role that Santa Claus plays in children’s stories, the characteristics attributed to him and his influence on the formation of thoughts, experiences and feelings of toddlers are attempted.

 

Key-Words: Creative writing, toddlers, Santa Claus.

Εισαγωγή

Τα νήπια πιστεύουν ότι τα  πρόσωπα που δημιουργεί η ανθρώπινη φαντασία, είναι  πραγματικά (Harris et al., 1991). Για να θεωρήσουν ένα πρόσωπο υπαρκτό, τους αρκεί απλώς κάποια μαρτυρία  (Harris & Koenig, 2006). Ειδικότερα για τον Αϊ-Βασίλη τρέφουν την πεποίθηση ότι είναι εκείνος που γνωρίζει τις μυστικές επιθυμίες τους και συστηματικά φροντίζει για την πραγματοποίησή τους (Subbotsky, 2010).

Η παιδαγωγική επίδραση του Αϊ-Βασίλη στα νήπια είναι γενικευμένη και τεράστια. Η επίδραση αυτή διαφαίνεται έντονα στη δημιουργική γραφή τους τόσο λόγω της ποσότητας των εμφανίσεών του όσο και λόγω των ποιοτικών χαρακτηριστικών που του προσδίδουν.

Η παρούσα εισήγηση επικεντρώνεται σε κείμενα νηπίων, στα οποία γίνονται αναφορές στο πρόσωπο του Αϊ-Βασίλη, αποκλειστικά με πρωτοβουλία των ίδιων. Πρόκειται για κείμενα τα οποία έχουν προκύψει από το σχολικό έτος 2000-2001 έως σήμερα, στο πλαίσιο ποικίλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής.  Κοινό στοιχείο του συνόλου των εκπαιδευτικών προγραμμάτων συνιστά η εκδήλωση σε αυτά της δημιουργικότητας, ως βασικού χαρακτηριστικού της ανθρώπινης ύπαρξης (Fromm, 1971).

Σχετικά με τη διαδικασία παραγωγής των μαθητικών κειμένων, αξιοποιήθηκαν θεωρίες της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα δεδομένα της αναπτυξιακής ψυχολογίας, για τα χαρακτηριστικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας. Το ερέθισμα ή το επίκεντρο κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος ήταν διαφορετικό. Άλλοτε επρόκειτο για το πιο αγαπημένο βιβλίο κάθε νηπίου, άλλοτε για ποιητικά ή πεζά έργα που αποτέλεσαν αντικείμενο διδασκαλίας, άλλοτε για κάποιο αντικείμενο από το φυσικό ή το τεχνητό περιβάλλον κι άλλοτε για ζωγραφιές που δημιούργησαν τα ίδια τα νήπια.

Οι στόχοι για το σύνολο των προγραμμάτων είναι κοινοί. Περιλαμβάνουν την  καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των νηπίων, τη γλωσσική και αισθητική ανάπτυξή τους, την καλλιέργεια της ικανότητας της ακρόασης και της συζήτησης. Επίσης, τα προγράμματα αποσκοπούν στο να αντιληφθούν τα νήπια τη δυνατότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

Ο όρος δημιουργική γραφή επιλέγεται στον τίτλο της εργασίας, αν και τα νήπια εκφράζονται προφορικά, επειδή η δημιουργική σκέψη των νηπίων καταγράφεται με τη συμβολή του εκπαιδευτικού είτε χειρόγραφα είτε σε ηλεκτρονικό υπολογιστή. Τα γραπτά αυτά κείμενα, που αξιοποιούνται ποικιλότροπα, προσφέρουν στα νήπια τις πρώτες πολύτιμες εμπειρίες τους δημιουργικής γραφής, εξοικειώνοντάς τα με τη διαδικασία της γραφής ως μορφής προσωπικής έκφρασης και επικοινωνίας.

Μεθοδολογία διδακτικής παρέμβασης

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής κατά τα οποία παράχθηκαν τα κείμενα που αναφέρονται στο πρόσωπο του Αϊ-Βασίλη,  αξιοποιούν την παιγνιώδη διάθεση που χαρακτηρίζει την παιδική ηλικία (Huizinga, 1989). Τα συγκεκριμένα προγράμματα συνδέονται με τα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας, στα οποία χρησιμοποιούνται ποικίλες τεχνικές στήριξης των μαθητών στο προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Matsagouras, 2001). Έτσι, οι μαθητές σταδιακά καθίστανται ικανότεροι στη λεκτική επικοινωνία και στη δόμηση της σκέψης τους (Matsagouras & Kouloubaritsi, 1999).

Τα παραγόμενα κείμενα προκύπτουν μέσα από την ημιδομημένη στην αρχή και στη συνέχεια τη μη δομημένη συνέντευξη. Ο εκπαιδευτικός απευθύνει πρώτα γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια, ως πολύ προσεκτικός ακροατής (Pascucci & Rossi, 2002),  συνεχίζει με συμπληρωματικές, διευκρινιστικές ερωτήσεις, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει.  Οι  αφηγηματικές ιστορίες που τα νήπια παράγουν ατομικά ή ομαδικά (Huck, Hepler & Hickman, 1979), καταγράφονται με τη μορφή ενιαίου κειμένου  και αμέσως μετά διαβάζονται από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να διαπιστώσουν και να επαληθεύουν την ακρίβεια της καταγραφής.

Τα λογοτεχνικά έργα οδηγούν στην αποκλίνουσα σκέψη (Alter, 1985), ως συνέπεια της πολυσημίας που τα διακρίνει (Riffaterre, 1985) και του πλήθους των νοημάτων που  λανθάνουν σε αυτά (Iser, 1991). Έτσι, στα προγράμματα που η δημιουργικότητα των νηπίων εκδηλώνεται με τις λογοτεχνικές αναγνώσεις τους, παρατηρείται είτε η δημιουργική μίμηση του λογοτεχνικού προτύπου είτε η τροποποίηση είτε η ανατροπή του (Matsagouras, 2001). Τα συγκεκριμένα προγράμματα εκτυλίσσονται ως παιχνίδι (Poslaniek, 1992), προκειμένου να κινητοποιήσουν το σύνολο των νηπίων να συμμετέχουν σε αυτά με ενθουσιασμό.

Όταν αφετηρία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων συνιστούν ποιήματα, στη δημιουργική γραφή των νηπίων αποτυπώνονται οι διαφορετικές εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψή τους, ως αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου (Benekos, 1981 – Kallergis, 1995). Στις περιπτώσεις που τα προγράμματα αναφέρονται σε πεζά έργα, η δημιουργική γραφή εκφράζει την εμπλοκή των νηπίων στα αφηγηματικά δρώμενα, τις προσδοκίες τους για την εξέλιξη της υπόθεσης με βάση τις ενδείξεις που παρέχονται στο κείμενο (Iser, 1990), την ταύτισή τους με συγκεκριμένους λογοτεχνικούς ήρωες (Bοοth, 1987).

Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

Ο Αϊ-Βασίλης ως ήρωας των αγαπημένων βιβλίων των νηπίων

Σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα όπου συμμετείχαν είκοσι τρία νήπια, το κάθε ένα  αφηγήθηκε στην τάξη μια ιστορία για να παρουσιάσει το πιο αγαπημένο του βιβλίο, προκειμένου να λειτουργήσει ως διαμεσολαβητής για την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας των συμμαθητών του. Παρατίθενται οι τρεις ιστορίες όπου εμφανίζεται ο Αϊ-Βασίλης.

  1. Ένα παιδάκι δεν είχε αδερφάκια. Όμως θα ήθελε πολύ ένα μωράκι για αδερφάκι… Ζήτησε τη βοήθεια του Αϊ-Βασίλη… Ο Αϊ-Βασίλης πήγε κρυφά την Πρωτοχρονιά κι άφησε στο δωμάτιό του το δώρο του … Οι γονείς τους αγόρασαν ένα κρεβατάκι-κούνια για το μωρό και μια κούνια στην αυλή για το παιδάκι.   
  2. Ο Άγιος Βασίλης τη μέρα που γιόρταζε, μοίραζε στα παιδιά δώρα. Σε μένα έφερε ένα αρκουδάκι. Ο Αϊ-Βασίλης αγαπάει όλα τα παιδιά αλλά σε κάποια δεν φέρνει δώρα, ώσπου να γίνουν καλά. Όλα τα παιδιά μάς κάνει να είμαστε καλά το γάλα. Όταν το πίνουμε, χαμογελάμε κι έτσι γινόμαστε καλά παιδιά.   
  3. Το μικρό σκυλάκι του Αϊ-Βασίλη δίψασε και βγήκε έξω για να πάει στο ποτάμι, επειδή το νερό στο σπίτι ήταν μόνο για τον Αϊ-Βασίλη και τα ξωτικά του. Επειδή όμως το σκυλάκι ήταν πολύ μικρό, έχασε το δρόμο του μέσα στη νύχτα. Όταν κατάφερε να γυρίσει σπίτι, ο Αϊ-Βασίλης του έκανε δώρο ένα κόκκινο κουδουνάκι, για να το φοράει στο λαιμό του και όποτε χάνεται να μπορούν να το βρίσκουν.

Ο Αϊ-Βασίλης στη δημιουργική γραφή με ερέθισμα διδαχθέντα ποιήματα

  1. Ήθελα πολύ να δω τον Άγιο Βασίλη. Έτσι κάθισα ακίνητη κάτω από το Χριστουγεννιάτικο δέντρο και έκανα την κούκλα. Ο Αϊ-Βασίλης μπήκε από την καμινάδα και πήγε στο χριστουγεννιάτικο τραπέζι που ήταν  γεμάτο κουραμπιέδες, μελομακάρονα και άλλα γλυκά.  Έφαγε όλους τους κουραμπιέδες και λέρωσε τα ρούχα του, το τραπεζομάντιλο και το πάτωμα.

Πρόκειται για ατομική αφήγηση, που αναφέρεται στο απόσπασμα του Β΄ μέρους του έργου «Χριστούγεννα» του Κωστή Παλαμά.

  1. Ένα παλιό κόκκινο αυτοκίνητο περνά από μια εξοχή που χιονίζει. Ξαφνικά σκάνε τα λάστιχα και το αυτοκίνητο μένει ακίνητο. Ευτυχώς όμως περνά από εκεί ο Αϊ- Βασίλης. Βλέπει τον οδηγό μόνο του στο κρύο και αμέσως σκέφτεται να τον βοηθήσει. Του χαρίζει καινούρια λάστιχα, για να συνεχίσει το ταξίδι του.

Το παραπάνω ατομικό κείμενο μαθήτριας αναφέρεται στο ποίημα Η Σακαράκα, της Ρένας Καρθαίου.

Ο Αϊ-Βασίλης στη δημιουργική γραφή με ερέθισμα διδαχθέντα πεζά έργα

  1. Όταν η θεία βγήκε για ψώνια και ο θείος έπλενε κάτω το αμάξι,  κλείστηκα στο δωμάτιό μου για να μην με δουν τ’ αδέρφια μου και έσπασα το παιχνίδι που μού έφερε δώρο ο Αϊ-Βασίλης. Τότε ο Άγιος Βασίλης γύρισε από την καμινάδα και μού είπε ότι θα το σκεφτεί πολύ αν θα μού ξαναφέρει ποτέ δώρο. Έμεινα στο δωμάτιο κι έκλαιγα. Αυτό που έγινε το κράτησα μυστικό. Όταν ήρθαν τ’ αδέρφια μου και με ρώτησαν τι έχω, τους είπα ότι έχω χτυπήσει.

Το κείμενο παράχθηκε όταν τα νήπια κλήθηκαν να γράψουν το Ημερολόγιο του Τρελαντώνη, του ήρωα του ομώνυμου βιβλίου της Πηνελόπης Δέλτα.

  1. Ο Μικρός Πρίγκιπας έκλαιγε, γιατί έψαχνε την κότα του και δεν την έβρισκε πουθενά. Ο Αϊ-Βασίλης έκλαιγε κι αυτός, γιατί ο Μικρός Πρίγκιπας που μένει μαζί του, έλειπε από το σπίτι. Έτσι συναντήθηκαν οι δυο τους στη χώρα των δακρύων. Κανόνισαν να πάνε την Κυριακή στο παζάρι και ν’ αγοράσουν άλλη κότα για το Μικρό Πρίγκιπα κι έναν κόκορα για να ξυπνάει τον Άγιο Βασίλη.

Το κείμενο αφηγήθηκε μαθήτρια, αναφερόμενη στο έβδομο κεφάλαιο του έργου του Εξυπερύ, Ο Μικρός Πρίγκιπας, το οποίο ολοκληρώνεται με τη φράση «είναι τόσο μυστήρια η χώρα των δακρύων».

Ο Αϊ-Βασίλης στη δημιουργική γραφή με ερέθισμα διάφορα αντικείμενα

Τα τέσσερα αντικείμενα που έδωσαν το ερέθισμα για την παραγωγή από νήπια των ισάριθμων κειμένων που παρατίθενται στη συνέχεια, είναι κατά σειρά ένα παλιό κλειδί,  τα κίτρινα φθινοπωρινά φύλλα, μερικά χριστουγεννιάτικα  στολίδια και μια ατομική ζωγραφιά με ελεύθερο θέμα.

  1. Ο Αϊ-Βασίλης έχει ένα καφενείο, όπου πηγαίνουν νέοι και γέροι για να τρώνε. Εκεί φυλάει και τα δώρα, που μοιράζει στα παιδιά την πρωτοχρονιά. Ένα βράδυ εγώ και οι φίλοι μου βρήκαμε το κλειδί του καφενείου, που του είχε πέσει στο δρόμο. Ανοίξαμε το καφενείο του και μπήκαμε κρυφά για να δούμε τα δώρα. Ύστερα φύγαμε χωρίς να πειράξουμε τίποτα.
  2. Όταν έρχεται το χιόνι στα βουνά, τα φύλλα των δέντρων πέφτουν κάτω. Τότε εγώ στολίζω με τα πεσμένα φύλλα, πολλά δέντρα για τα Χριστούγεννα. Κι ο Αϊ-Βασίλης έρχεται στον κήπο μου και αφήνει δώρα. Έχει κι αυτός στην αυλή του όλο το χρόνο ένα έλατο, στολισμένο με κίτρινα φύλλα.
  3. Ο Θεός μάς έφερε παιχνίδια, για να στολίσουμε το δέντρο για τα Χριστούγεννα. Μετά κάθισαν στα κλαδιά του δέντρου κίτρινα πουλάκια και κελαηδούσαν. Εμείς με αυτήν τη μουσική τραγουδούσαμε τα κάλαντα. Όταν μας άκουσε ο ΑΪ-Βασίλης, ήρθε να μας μοιράσει τα δώρα μας.
  4. Ένα αγοράκι παίζει στον κήπο μόνο του. Όπως παίζει με το αεροπλανάκι του, θυμάται την υπόσχεση της μαμάς και του μπαμπά ότι θα πάνε στο Παρίσι, για να περάσουν τα Χριστούγεννα με τη γιαγιά και τον παππού, που ζουν εκεί. Φαντάζεται ότι φτάνει στο Παρίσι και τρώει τα χριστουγεννιάτικα μπισκοτάκια που τού έχει φτιάξει η γιαγιά. Εκεί βλέπει απ’ το παράθυρο τον Αϊ-Βασίλη με τ’ άσπρα του γένια να πετάει με το έλκηθρό του πάνω από την πόλη. Ρίχνει τα δώρα των παιδιών από τις καμινάδες και ξαφνικά προσγειώνεται έξω από το σπίτι που μένει το παιδάκι. Εκείνο τού ανοίγει την πόρτα και ο Άγιος Βασίλης κάθεται σε μια πολυθρόνα και το παίρνει αγκαλιά. Το παιδάκι τον ρωτά πώς πετάει. Εκείνος του εξηγεί ότι ταΐζει τους τάρανδους μια μαγική σκόνη κι έτσι γίνονται ιπτάμενοι. Προτείνει στο παιδάκι μόλις μοιράσει τα δώρα, να γυρίσει να το πάρει για να το πάει με το έλκηθρο στο Βόρειο Πόλο. Του εξηγεί ότι διάλεξε αυτό ανάμεσα σε όλα τα παιδιά, γιατί είναι το πιο καλό παιδάκι του κόσμου. Ακούει τη μαμά του, κάνει ό, τι του λέει και τη βοηθάει, για να μην κουράζεται. Κάνει μόνο του μπάνιο και ποτίζει τα λουλούδια…

Συζήτηση

Η επίδραση του Αϊ-Βασίλη στα νήπια διαφαίνεται συχνότατα στη συνύπαρξή τους στο σχολικό περιβάλλον. Είναι πλείστες οι περιπτώσεις που αναφέρονται σε αυτόν στη μεταξύ τους αυθόρμητη επικοινωνία.  Χαρακτηριστικό παράδειγμα συνιστά συνομιλία δύο αγοριών για τη διεκδίκηση κάποιου αντικειμένου, όπου το ύστατο επιχείρημα προς το συμμαθητή πως ο Αϊ-Βασίλης θα του φέρει κάρβουνα αντί για δώρο, αποδείχτηκε εξαιρετικά αποτελεσματικό.

Η ομαδική αφήγηση της προηγούμενης ενότητας για την παιδική ζωγραφιά, μετατράπηκε σε θεατρικό δρώμενο, που αξιοποιήθηκε στη χριστουγεννιάτικη εκδήλωση του νηπιαγωγείου. Στη συγκεκριμένη περίπτωση που η παράσταση προέκυψε από την εκπαιδευτική καθημερινότητα και ήταν εξ ολοκλήρου δημιούργημα των ίδιων των μικρών μαθητών, όχι μόνο θα μπορούσε η όλη διαδικασία να συμβάλει σημαντικά στο άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία (Grammatas, 2014), αλλά και να αποτελέσει εξαιρετικό κίνητρο για την ενασχόληση των νηπίων με τη δημιουργική γραφή και στις επόμενες σχολικές τάξεις (Ilia & Matsagouras, 2006).

Ενδεικτική της παγιωμένης και ακλόνητης εικόνας που έχουν τα νήπια για τον Αϊ-Βασίλη, είναι η έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισής τους στο διήγημα του Φώτη Κόντογλου, «Το βλογημένο μαντρί». Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση, ο Αϊ-Βασίλης, προκειμένου να δοκιμάσει την πίστη των ανθρώπων, εμφανίζεται ως πάμπτωχος γέροντας. Όταν όλοι οι πλούσιοι την παραμονή της Πρωτοχρονιάς τού κλείνουν την πόρτα τους, θεωρώντας τον ενοχλητικό ζητιάνο,  ένας νεαρός βοσκός και η σύζυγός του τον δέχονται στο καλύβι τους και προθυμοποιούνται να μοιραστούν μαζί του το λιγοστό φαγητό τους. Ως προς τα χαρακτηριστικά του Αϊ-Βασίλη στο έργο του Κόντογλου, τα νήπια τα συνέδεσαν ως εξής με την οικεία σε αυτά εικόνα του: «Αφού όταν ο Αϊ-Βασίλης εμφανιζόταν σαν ζητιάνος, οι περισσότεροι άνθρωποι δεν του άνοιγαν την πόρτα τους, εκείνος αποφάσισε να επισκέπτεται τον κόσμο, φορώντας πάντα την καλή του στολή και κουβαλώντας δώρα για όλους, ώστε να τον δέχονται στα σπίτια τους».

Συμπεράσματα

Από τα αποτελέσματα που παρατίθενται στην παρούσα εργασία, διαφαίνεται ο ρόλος του Αϊ-Βασίλη και η συμβολή του στην εξέλιξη της εκάστοτε αφηγηματικής υπόθεσης. Προκύπτουν χαρακτηριστικά και ιδιότητες που του αποδίδονται από τα νήπια, καθώς και ο βαθμός της επίδρασής του σε αυτά. Εμπειρίες, επιθυμίες, προσδοκίες και συναισθήματά τους συνδέονται στις αφηγήσεις τους αναπόσπαστα με τον Αϊ-Βασίλη. Αναλυτικότερα, είτε το ερέθισμα της δημιουργικής γραφής των νηπίων είναι πεζογράφημα ή ποίημα είτε κάποιο φυσικό ή άλλο αντικείμενο, ο Αϊ- Βασίλης αναδεικνύεται σε ένα από τα συχνότερα εμφανιζόμενα πρόσωπα, διαχρονικό όσο και οικείο. Λειτουργεί ως ο «από μηχανής Θεός» που δίνει τη λύση σε κάθε κρίσιμη στιγμή για τους αφηγηματικούς ήρωες των παιδικών ιστοριών. Γίνεται ο δέκτης της έκφρασης των χαρακτηριστικών, των ενδιαφερόντων και των δραστηριοτήτων τους. Αποτελεί το πρόσωπο που προσφέρει ασφάλεια, αποδίδοντας τον έπαινο ή την τιμωρία, εφόσον η κρίση του θεωρείται πάντοτε δίκαιη και αδιαμφισβήτητη. Η εικόνα των νηπίων για εκείνον συνοψίζεται στη διάθεση για προσφορά, στην πρόθεση να ωφελεί τους ανθρώπους. Συμβολίζοντας την αγάπη, την καλοσύνη, εμπνέει αδιάκοπα στα νήπια την αισιοδοξία και την ευαισθησία.

Ταυτόχρονα όμως ο Αϊ-Βασίλης δεν εμφανίζεται ως πρόσωπο εξιδανικευμένο, εξωπραγματικό. Έχει ανθρώπινες αδυναμίες και αρκετά κοινά στοιχεία με τα παιδιά. Είναι παιχνιδιάρης,  λαίμαργος, κάνει ζημιές, συνιστώντας έτσι μια ανεξάντλητη πηγή χαράς και ευφορίας για εκείνα. Οι αντιλήψεις των νηπίων για τον Αϊ-Βασίλη είναι συγκλίνουσες και πλήρως αφομοιωμένες, προφανώς ως αποτέλεσμα αναγνωστικών και άλλων προσωπικών κοινών εμπειριών τους.

Με τη συμμετοχή των νηπίων στα αντίστοιχα προγράμματα δημιουργικής γραφής, επιτυγχάνονται πλήρως οι στόχοι της  καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης, της γλωσσικής και αισθητικής ανάπτυξης και της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας. Επίσης, τα νήπια αντιλαμβάνονται ειδικότερα τη δυνατότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό και εξοικειώνονται με τη διαδικασία της γραφής ως μορφής προσωπικής έκφρασης.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Alter, J. (1985). “What is the purpose of teaching literature?”, Teaching Literature (trans. I.N. Vasilarakis) Athens: Epikairotita, pp. 63-74.

Benekos, A. (1981). Zacharias Papantoniou. A station in Children’s Literature. Athens, pp. 109-166.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Fromm, E. (1971). Escape from Freedom (trans. D. Theodorakatos), Athens: Boukoumanis.

Grammatas, T. (2014). Theatre in Education. Artistic expression and pedagogy. Athens: Diadrasi.

Harris, P., Brown, E., Marriot, C., Whittall, S., & Harmer, S. (1991). Monsters, ghosts, and witches: Testing the limits of the fantasy-reality distinction in young children. British Journal of Developmental Psychology. 9, 105–123.

Harris P., Koenig M. (2006).  Trust in testimony: How children learn about science and religion. Child Development. 77, 505–524.

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.

Huizinga, J. (1989). Homo Ludens (trans. S. Rozakis – G. Lykiardopoulos), Athens: Gnosi.

Ilia, E. and Matsagouras, I. (2006). From Game to Speech: Production of children’s texts through playful activities. In P. Papoulia-Tzelepi, A. Fterniati, K. Thivaios (Edit.), Literature Research and Practice in Greek Society. Athens: Ellinika Grammata, 307-317.

Iser W. (1991). The Act of Reading, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Kallergis, H. (1995). Approaches to Children’s Literature, Athens: Kastaniotis.

Matsagouras, I. and Kouloubaritsi, A. (1999). A Syllabus for Critical Thinking: Theoretical Principles and Applications in the Production of Written Speech, Psychology, 6(3), 299-396.

Matsagouras, I. (2001). The School Class: Text-centric approach to written speech, Vol. B’. Athens

Pascucci, M. and Rossi, F. (2002). Not just a scribe, Gefyres, Vol. 6, 16-23

Poslaniek, K. (1992). To give children the Appetite for Reading (trans. St. Athini), Athens: Kastaniotis

Riffaterre, M. (1985). “The explanation of literary phenomena”. Teaching Literature (trans. I.N. Vasilarakis) Athens: Epikairotita, pp. 135-164

Subbotsky, E.  (2010). Magic and the mind. Mechanisms, functions, and development of magical thinking and behavior. Oxford, New York: Oxford University Press.

Παρουσίαση εισηγήσεων σε συνέδρια και λογοτεχνικών αποσπασμάτων

Για εισηγήσεις μου σε συνέδρια και αποσπάσματα του βιβλίου ΜΕΤΑ ΤΟΝ ΜΙΚΡΟ ΠΡΙΓΚΙΠΑ

δείτε

https://studio.youtube.com/channel/UCJbAO915NnQwGwK551cnsEw/videos/upload?filter=%5B%5D&sort=%7B%22columnType%22%3A%22date%22%2C%22sortOrder%22%3A%22DESCENDING%22%7D

 

Έκθεση Βιβλίων Ελένης Α. Ηλία

IMG 3233

Στη συγκεκριμένη μόνιμη έκθεση βιβλίου (Λουτράκι, Ελευθερίου Βενιζέλου και 28ης Οκτωβρίου) βρίσκεται συγκεντρωμένο το μεγαλύτερο μέρος της εργογραφίας μου. Τα βιβλία είναι τοποθετημένα σε πλαίσια, κατά ενότητες, έτσι ώστε να φαίνονται τα εξώφυλλα.

IMG 3227

Ανάμεσά τους είναι τοποθετημένος συμβολικά ένας καθρέφτης, όπου ο αναγνώστης  βλέπει τον εαυτό του. Κατά την ανάγνωση κάθε βιβλίου,  βλέπουμε τον εαυτό μας, οπότε οδηγούμαστε στην αυτογνωσία…

IMG 3231

Η επιλογή του «happy end» στη δημιουργική γραφή των νηπίων (Εισήγηση σε συνέδριο)

Η επιλογή του «happy end» στη δημιουργική γραφή των νηπίων

 Ελένη Ηλία

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα (23-25 Απριλίου 2021)

https://ekedisy.gr/praktika-6oy-panellinioy-synedrioy-ekpaideysi-kai-politismos-ston-21o-aiona/

Πρακτικά Συνεδρίου, Τόμος Β΄

Επιμέλεια: Ευαγγελία Κανταρτζή

ISBN: 978-618-5458-34-8

ISBN SET: 978-618-5458-32-4

Αθήνα 2021, σσ. 102-109

IMG 1945

 

 Περίληψη

Στη διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων στο νηπιαγωγείο δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές μέσα από εμψυχωτικές δραστηριότητες να παρέμβουν στην αφηγηματική υπόθεση. Η ιδιότητα της λογοτεχνίας να καλλιεργεί την αποκλίνουσα σκέψη, ενισχύει τη φαντασία των νηπίων, που παράγουν εξαιρετικά πρωτότυπες και εντελώς διαφοροποιημένες ιστορίες. Σε αυτό το αποτέλεσμα συντελεί η διαδικασία της φθίνουσας καθοδήγησης, που εισηγούνται τα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα. Τα κείμενα των νηπίων κινούνται σε τρεις βασικές κατευθύνσεις. Μιμούνται δημιουργικά το λογοτεχνικό πρότυπο ή το τροποποιούν σημαντικά ή το ανατρέπουν πλήρως. Ωστόσο, παρά την ποικιλία που τα χαρακτηρίζει, έχουν πάντοτε ένα κοινό στοιχείο, την αίσια έκβαση. Στην εργασία παρουσιάζονται τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα στο πλαίσιο των οποίων εκτυλίσσεται η υψηλών προδιαγραφών δημιουργική γραφή των νηπίων. Πρόκειται για προφορικές αφηγήσεις τους, που ο εκπαιδευτικός σχολαστικά καταγράφει, ώστε τα νήπια να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες έκφρασης που παρέχει ο γραπτός λόγος και να εθιστούν στη χρησιμοποίησή του για την ακριβή διάσωση και τη διάδοση της σκέψης τους. Στα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας παρατίθενται παιδικά κείμενα που αναφέρονται σε έργα με δυσάρεστη κατάληξη, όπως ο τραγικός αρχαιοελληνικός μύθος του Ίκαρου. Επίσης, ο μύθος του Λα Φοντέν με την αλεπού που κόπηκε η ουρά της και αντιμετώπισε το χλευασμό των άλλων αλεπούδων. Ακόμη, το διήγημα του Τέλλου Άγρα, Οι Μεγάλες Λύπες, όπου ο μικρός ήρωας αναζητά μάταια το αγαπημένο του αρνάκι, που το θυσίασαν σύμφωνα με το πασχαλινό έθιμο. Τέλος παραμύθια που οι ήρωές τους με τους οποίους τα νήπια ταυτίζονται, δοκιμάζονται πολύ σκληρά και δύσκολα επιβιώνουν. Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις οι αφηγηματικές παρεμβάσεις των νηπίων γίνονται εξαιρετικά εύγλωττοι μάρτυρες της αισιόδοξης φύσης τους αλλά και της ευαισθησίας που τα διακρίνει. Η δυστυχία και η αδικία δεν γίνονται ανεκτά από τα νήπια. Η καλοσύνη πάντοτε θριαμβεύει, διακατέχει τελικά τους πάντες, που απολαμβάνουν την ευτυχία ανεξάρτητα από το μέγεθός τους ή τη δύναμή τους.

Λέξεις-κλειδιά: Νήπια, δημιουργική γραφή, happy end.

  1. Εισαγωγή

Η λογοτεχνία προκαλεί βιώματα, καθώς ο αναγνώστης ταυτίζεται με τους λογοτεχνικούς ήρωες (Booth, 1987). Η αισθητική απόλαυση, η συγκινησιακή φόρτιση τα οποία προσφέρει στον αναγνώστη, την καθιστούν πολύτιμη για την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη. Ο τρόπος διδασκαλίας της λογοτεχνίας υπαγορεύεται από την ίδια τη φύση της. Οι θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της νηπιακής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μετασχηματίζονται σε διδακτικές προσεγγίσεις παραγωγής πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου από τα νήπια, με επίκεντρο τα λογοτεχνικά έργα. Δίνοντας στους μαθητές τη δυνατότητα να αναφερθούν στην αναγνωστική ανταπόκρισή τους, εκφράζονται προσωπικά στοιχεία τους, εμπειρίες, επιθυμίες και προσδοκίες, οπότε ξεκινά η πορεία τους προς την αυτογνωσία και επιτυγχάνεται η ουσιαστική επαφή και επικοινωνία τους με τους συμμαθητές τους. Ταυτόχρονα, αναδεικνύεται η πολυσημία των λογοτεχνικών έργων (Riffaterre, 1985) και ο δημιουργικός ρόλος των αναγνωστών (Iser, 1990), που τα καθιστούν ανεξάντλητα (Τζιόβας, 1987).

Στο πλαίσιο τέτοιων λογοτεχνικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τα νήπια μεταξύ άλλων καλούνται να παρέμβουν στη διαμόρφωση του τέλους κάποιων ιστοριών, καθώς το μη ευτυχισμένο τέλος κινητοποιεί την παιδική φαντασία, ώστε να αποκαταστήσει την αδικία και την τάξη στον κόσμο (Δίμιζα, 166-183). Επιλέγοντας τα νήπια ελεύθερα ανάμεσα στη δημιουργική μίμηση του λογοτεχνικού προτύπου, στην τροποποίηση ή στην ανατροπή του (Ματσαγγούρας, 2001), συλλέγουν πολύτιμες εμπειρίες δημιουργικότητας, που συμβάλλουν στην ευτυχία τους (Φρομ, 1971).

Στο σύνολο των κειμένων που παράγονται από τα νήπια, εμφανίζονται τεράστιες διαφοροποιήσεις και αλλεπάλληλες πρωτοτυπίες (Ηλία, 2006). Ωστόσο, όλα τα νηπιακά κείμενα συγκλίνουν απόλυτα, ως προς την αίσια έκβαση της αφηγηματικής υπόθεσης. Την τάση των νηπίων να βελτιώνουν σε κάθε περίπτωση το τέλος των ιστοριών, έχει επισημάνει εξόχως εμφατικά ο Καλλέργης, προλογίζοντας έντυπη έκδοση με παραμύθια και μύθους, τα οποία αναδιηγήθηκαν νήπια (Ηλία, 2005).

  1. Στοιχεία υλοποίησης

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής με επίκεντρο λογοτεχνικά έργα των οποίων το τέλος καλούνται να διαμορφώσουν τα νήπια σύμφωνα με την επιθυμία τους, πραγματοποιήθηκαν σε τρία δημόσια νηπιαγωγεία της Αττικής. Σε όλες τις περιπτώσεις τα προγράμματα υλοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του υποχρεωτικού διδακτικού ωραρίου, σε εικοσιπενταμελή τμήματα όπου φοιτούσαν νήπια και προνήπια.

  1. Στόχοι-Επιδιώξεις
  • Οι προτεινόμενες παιδαγωγικές παρεμβάσεις αποσκοπούν μέσα από τα αναγνωστικά βιώματα και την ταύτιση των νηπίων με τα αφηγηματικά πρόσωπα να αντλήσουν πληροφορίες για τα επίπεδα ευαισθητοποίησης και συναισθηματικής ανάπτυξής τους, για τους τρόπους σκέψης, τις αντιλήψεις και στάσεις τους απέναντι σε διαχρονικά και σύγχρονα κοινωνικά φαινόμενα και γεγονότα.
  • Η δυνατότητα των νηπίων να εκφράσουν την αισιόδοξη φύση τους, προσαρμόζοντας την εκάστοτε αφηγηματική πλοκή στις επιθυμίες τους, με απώτερο στόχο τη σταδιακή κατάκτηση της αυτογνωσίας, την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμησή τους.
  • Η ουσιαστική γνωριμία και επικοινωνία μεταξύ των συμμαθητών, καθώς εκφράζοντας τις επιλογές τους για τα χαρακτηριστικά και την τύχη των λογοτεχνικών ηρώων, προκύπτουν τα βιώματα, οι επιθυμίες και ο συναισθηματικός κόσμος τους.
  • Η εξοικείωση με το δημιουργικό ρόλο που καλείται να επιτελέσει ο αναγνώστης σε κάθε λογοτεχνικό έργο και η απόλαυση που απορρέει από αυτόν, με συνέπεια την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.
  • Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης και η συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων της δημιουργικής γραφής να την αποτυπώνει με ακρίβεια, να τη διασώζει και να την αναδεικνύει.
  • Η κατανόηση από τα νήπια της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

 Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στα προγράμματα δημιουργικής γραφής κατά τα οποία τα συμμετέχοντα νήπια παρεμβαίνουν στις αφηγηματικές εξελίξεις και τις προσαρμόζουν στις επιθυμίες τους, βασίζεται στα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα της γραπτής έκφρασης. Τα παραπάνω μοντέλα διδάσκουν στους μαθητές τούς υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του λόγου κι έτσι αυτοί αποδεδειγμένα καθίστανται σταδιακά ικανότεροι στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων και στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999).

Τα σχετικά εκπαιδευτικά, εμψυχωτικά προγράμματα εκτυλίσσονται ως παιχνίδι (Ποσλανιέκ, 1992), προκειμένου να εκφράζουν την ανάγκη των ανθρώπων γενικότερα και των νηπίων ειδικότερα να παίζουν (Χουιζίνγκα, 1989). Ο παιγνιώδης χαρακτήρας στα προγράμματα που ακολουθούν, ενισχύεται από τη χρήση διαφόρων μαγικών αντικειμένων, που αποσκοπούν στη δραστηριοποίηση κι απελευθέρωση της φαντασίας των νηπίων. Όταν η γνώριμη στο σύνολο των παιδιών απόλαυση του παιχνιδιού συνδυάζεται με την πρωτόγνωρη για τα περισσότερα απόλαυση της δημιουργικότητας που εκδηλώνεται κατά την επαφή με τη λογοτεχνία (Κωτόπουλος, 2012), προκύπτουν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, που εκφράζουν τους δημιουργούς τους.

Στην αρχή των προγραμμάτων για την παραγωγή των κειμένων χρησιμοποιείται η ημιδομημένη συνέντευξη. Ο εκπαιδευτικός θέτει στα νήπια ερωτήσεις για την τελική έκβαση της αφηγηματικής υπόθεσης, που εκείνα απαντούν ομαδικά ή ατομικά (Huck, Hepler, and Hickman, 1979). Σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001), οι διευκρινιστικές, συμπληρωματικές ερωτήσεις που απευθύνει ο εκπαιδευτικός σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, μειώνονται, στο βαθμό που οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες. Από τη στιγμή που οι γενικές ερωτήσεις που απευθύνονται στα νήπια, επαρκούν πλέον προκειμένου εκείνα να διατυπώνουν ολοκληρωμένες σκέψεις αναφορικά με τη δράση και τα συναισθήματα των λογοτεχνικών ηρώων, οι συνεντεύξεις που επιλέγονται είναι οι μη δομημένες.

Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002) ως ενιαία αφήγηση, είτε χειρόγραφα είτε στην οθόνη του υπολογιστή. Διαβάζονται δε αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την ακρίβεια των λεγομένων τους.

Τα καταγραμμένα παιδικά κείμενα ακολούθως αξιοποιούνται ποικιλότροπα. Το περιεχόμενό τους εξελίσσεται συνήθως σε θεατρικό δρώμενο και παράλληλα δημοσιεύεται σε έντυπη ή ηλεκτρονική μορφή. Αυτές οι διαδικασίες συνιστούν προϋποθέσεις που θα προσφέρουν στους μαθητές επιπλέον κίνητρο, για αβίαστη και ενθουσιώδη συμμετοχή τους σε σχετικά προγράμματα στο μέλλον (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

  1. Διδακτικό υλικό

5.1. Τέλλος Άγρας, Οι μεγάλες λύπες

Το διήγημα Οι μεγάλες λύπες δημοσιεύτηκε αρχικά στο περιοδικό Η Διάπλασις των Παίδων, το 1936. Αναφέρεται σε ένα μικρό αγόρι που συνδέεται συναισθηματικά με ένα αρνάκι το οποίο φέρνουν οι γονείς του στο σπίτι την περίοδο της Σαρακοστής. Μέσα στη Μεγάλη Εβδομάδα το παιδί αντικρίζει το αγαπημένο του αρνάκι τεμαχισμένο στην κουζίνα, αλλά καθώς δεν αντιλαμβάνεται ότι πρόκειται για αυτό, το αναζητά μάταια παντού. Στο τέλος του διηγήματος ο ήρωας εμφανίζεται ενήλικος πλέον, να συμβουλεύει τον αναγνώστη, αν αγαπά ένα αρνάκι, να το προσέχει και να το προστατεύει πάντοτε, κλίνοντας προς την εκδοχή ότι το δικό του αρνί εγκατέλειψε το σπίτι, επειδή προτίμησε να ζήσει στην εξοχή.

Όταν ο μικρός ήρωας εκφράζει την αγωνία του για το αρνί του, χωρίς να συνδέει την εξαφάνισή του με ό, τι διαφορετικό και περίεργο παρατηρεί στο σπίτι, ο αναγνώστης είτε συμμερίζεται την αγωνία του για την τύχη του ζώου είτε αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα που ο ήρωας αγνοεί (Ηλία, 1995). Στη δεύτερη περίπτωση λειτουργεί η αφηγηματική τεχνική της τραγικής ειρωνείας (Booth, 1987), όπου το θύμα της τραγικής ειρωνείας είναι θύμα της άγνοιάς του (Βελουδής, 1983).

 5.2. Ο Μύθος του Ίκαρου στην Ελληνική Μυθολογία

Σύμφωνα με τον αρχαιοελληνικό μύθο, ο αρχιτέκτονας και τεχνίτης Δαίδαλος, που βρισκόταν στην υπηρεσία του βασιλιά της Κρήτης Μίνωα, προσπάθησε να δραπετεύσει από την Κρήτη, πετώντας μαζί με το γιο του Ίκαρο, με φτερούγες που είχε φτιάξει ο ίδιος. Ο νεαρός Ίκαρος όμως, παρασυρόμενος από τον ενθουσιασμό του για την πτήση, δεν ακολούθησε τις συμβουλές του πατέρα του, με αποτέλεσμα οι φτερούγες του να ξεκολλήσουν και να πνιγεί στη θάλασσα, στο σημείο που ονομάζεται Ικάριο πέλαγος.

5.3. Ο μύθος του Λα Φοντέν για την αλεπού που κόπηκε η ουρά της

Στους κλασικούς ή αισώπειους μύθους τα ζώα χρησιμοποιούνται ως σύμβολα διαφόρων αν­θρώπινων τύπων. Εδώ οι συμπεριφορές των ζώων διακωμωδούνται (Μερακλής, 1987), ώστε ο αναγνώστης να συμμορφώνεται με το δίδαγμα των μύθων, που βρίσκεται σε συνάρτηση με την επικρατούσα ιδεολογία της εκάστοτε εποχής. Με άλλα λόγια, ο παιδευτικός χαρακτήρας των μύθων, έγκειται στο κακό τέλος τους, στην τιμωρία των ηρώων τους (Γιαννικοπούλου, 2018).

Στο μύθο του Λα Φοντέν ειδικότερα, μια αλεπού με πολύ μακριά ουρά, που την θαύμαζαν όλα τα ζώα του δάσους, πιάνεται σε παγίδα. Όταν η ουρά της κόβεται, προκειμένου να μην ξεχωρίζει από τις υπόλοιπες αλεπούδες, προσπαθεί μάταια να τις πείσει να κόψουν κι εκείνες τις ουρές τους. Όλες όμως αντιλαμβάνονται την πονηριά της και όχι μόνο δεν ακολουθούν την προτροπή της αλλά και την εμπαίζουν για το ατύχημά της.

 

5.4. Το παραμύθι «Ο Κοντορεβιθούλης» των Αδερφών Γκριμ

Στα κλασικά λαϊκά παραμύθια οι αρχικές εκδοχές ήταν σκοτεινές, με δυσάρεστα επεισόδια και σκληρό τέλος. Ορισμένες από αυτές τις σκοτεινές εκδοχές καταγράφτηκαν, με παραλλαγές, στη συνέχεια από τον Περό και αργότερα από τους Αδελφούς Γκριμ, ωστόσο σε αυτές επιβλήθηκε εκ των υστέρων κάπως πιο αίσιο τέλος (Καρακίτσιος, 2018).

Αυτό ακριβώς ισχύει και στην περίπτωση του Κοντορεβιθούλη, που ο πατέρας του τον εγκαταλείπει στο δάσος μαζί με τα υπόλοιπα έξι παιδιά του, επειδή δεν έχει χρήματα για να τα μεγαλώσει. Τα αδέρφια όμως επιστρέφουν στο σπίτι τους, αφού ο Κοντορεβιθούλης, ακολουθώντας τις πέτρες που είχε σκορπίσει στη διαδρομή, βρίσκει το δρόμο της επιστροφής. Τότε οι γονείς τους αποπειρώνται ξανά να απαλλαγούν από τα παιδιά τους και αυτή τη φορά τα καταφέρνουν, διότι ο Κοντορεβιθούλης επαναλαμβάνει το ίδιο τέχνασμα, χρησιμοποιώντας όμως ψίχουλα αντί για πέτρες. Τα παιδιά στο δάσος αιχμαλωτίζονται από έναν ανθρωποφάγο γίγαντα. Ο Κοντορεβιθούλης όμως τον ξεγελά κι εκείνος τρώει κατά λάθος τις εφτά κόρες του. Μόλις ο ήρωας με τα αδέρφια του επιστρέφουν για δεύτερη φορά στο σπίτι τους, βρίσκουν τους γονείς τους μετανιωμένους για την επιλογή τους.

 

  1. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1. Παιδικά κείμενα με αφετηρία μια κόκκινη κορδέλα

Προκειμένου τα νήπια να διαμορφώσουν το τέλος της αφηγηματικής υπόθεσης κατά τη βούλησή τους στο διήγημα Οι Μεγάλες Λύπες του Άγρα, χρησιμοποιήθηκε το μαγικό εισιτήριο. Η σκοπιμότητα του μαγικού εισιτηρίου έγκειται στην ενθάρρυνση του συνόλου των μαθητών να ξεπεράσουν πιθανές αναστολές τους και να μοιραστούν την αφηγηματική εκδοχή τους με τους συμμαθητές τους, συμμετέχοντας έτσι στη συγκεκριμένη ομαδική διασκεδαστική εκπαιδευτική δραστηριότητα. Το αντικείμενο που συνιστά το μαγικό εισιτήριο, σχετίζεται με το περιεχόμενο του έργου και προσφέρεται διαδοχικά σε όλα τα νήπια, ώστε να εισέλθουν στον κόσμο της ιστορίας και να αποφασίσουν για την κατάληξή της.

Το μαγικό εισιτήριο για το διήγημα του Άγρα ήταν μια κόκκινη κορδέλα. Η συγκεκριμένη επιλογή συνδέεται με την πρώτη αφηγηματική ένδειξη που αναφέρεται στο αρνάκι που έφεραν οι γονείς του ήρωα στο σπίτι την περίοδο της Σαρακοστής. Η μητέρα τού μικρού ήρωα χρησιμοποιώντας μεταφορική γλώσσα, αναφέρει ότι το αρνάκι θα μείνει μαζί τους «ωσότου να του βάλουν την κόκκινη κορδέλα». Η παραπάνω ένδειξη ότι το ζώο θα θυσιαστεί κατά το έθιμο για το πασχαλινό τραπέζι, δεν αναγνωρίζεται από τον ήρωα, που αντιδρά με ενθουσιασμό: «Σκέφτηκα κι εγώ πως, αν είχε μια κόκκινη κορδέλα, θα ήτανε αλήθεια, τρέλα από την ομορφιά».

Τα νήπια στο σύνολό τους επίσης δεν αντιλήφθηκαν τη συγκεκριμένη ένδειξη. Αντίθετα, ορισμένα ανάμεσά τους αναγνώρισαν τις επόμενες και εμφανέστερες ενδείξεις της αφήγησης, οπότε ήταν σε θέση να γνωρίζουν τι συνέβη πραγματικά στο αρνάκι, και μοιράστηκαν τη συγκεκριμένη πληροφορία με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Το γεγονός αυτό κορύφωσε τη συγκινησιακή φόρτιση του συνόλου των μαθητών για την τραγική κατάληξη του αγαπημένου ζώου του μικρού ήρωα. Στην περίπτωση που ο/η εκπαιδευτικός θα επέλεγε να αυξήσει τις πιθανότητες να αναγνωρίσουν τα νήπια την αρχική ένδειξη που αναφέρεται στην κόκκινη κορδέλα, θα μπορούσε να αξιοποιήσει το σύντομο κείμενο του Ζαχαρία Παπαντωνίου με τον τίτλο «Η κόκκινη κορδέλα», από το βιβλίο Πεζοί Ρυθμοί, που έχει εκδοθεί το 1980 από την Εστία, όπου ένα μικρό αρνάκι μεταφέρει με φρίκη στη μητέρα του πως ονειρεύτηκε τη σφαγή του.

Η χρησιμοποίηση της κόκκινης κορδέλας ως μαγικού εισιτηρίου, οδήγησε στη δημιουργική γραφή πολλών διαφορετικών κειμένων των νηπίων, που σε κάθε περίπτωση είχαν αίσιο τέλος. Ενδεικτικά και επιγραμματικά, στα κείμενα αυτά το αρνάκι δεν διέτρεχε κανένα κίνδυνο, εφόσον όλα τα μέλη της οικογένειας το αγαπούσαν εξίσου και το προστάτευαν, δεν το άφηναν χωρίς επίβλεψη στην αυλή, το έπαιρναν μαζί τους όταν έφευγαν για διακοπές κ.ο.κ. Σε ορισμένα από τα νηπιακά κείμενα, άλλα αρνάκια σφάχτηκαν σε διάφορα σπίτια, ωστόσο οι υπεύθυνοι για αυτό εξέφρασαν έμπρακτα τη μετάνοιά τους, φροντίζοντας να αντικαταστήσουν τα αρνάκια, με νέα. Μερικά νήπια επέλεξαν το αρνάκι να χάθηκε στην εξοχή, οπότε και διαβεβαίωσαν ότι αυτό κατόρθωσε να επιβιώσει.

Παρατίθεται στο σημείο αυτό αυτούσιο το κείμενο πεντάχρονης μαθήτριας, όπου το τέλος της ιστορίας παρουσιάζεται μέσα από την οπτική του ίδιου του αρνιού: «Τρέχω στον κήπο, γιατί το αγοράκι με τη μαμά του με κυνηγάνε για να μου φορέσουν μια κόκκινη κορδέλα. Η μαμά έχει κουραστεί αλλά συνεχίζει, επειδή δεν θέλει να χαλάσει χατίρι στο παιδάκι της. Όταν μετά από πολλή ώρα μπαίνει στο σπίτι, συνεχίζει το κυνηγητό μόνο του το αγόρι. Αφού καταλαβαίνω πως δεν θα με αφήσει ήσυχο, στέκομαι και μου περνάει την κόκκινη κορδέλα, για να με πάρει στην Ανάσταση στολισμένο. Δεν έχω τίποτα να φοβηθώ, αφού το μόνο που θέλει, είναι να με ομορφύνει».

 

6.2. Μύθοι και παραμύθια από τον ωκεανό της Φαντασίας

Στη σχολική αίθουσα διαμορφώνεται ο ωκεανός της φαντασίας, με τη συγκέντρωση πολύχρωμων υφασμάτων και άλλων ετερόκλητων αντικειμένων. Η διαμόρφωση γίνεται για πρώτη φορά κατά την απουσία των νηπίων, προκειμένου να προκαλέσει σε αυτά έκπληξη και απορία ενώ τις επόμενες φορές, τα ίδια τα νήπια συμβάλλουν στη διαμόρφωσή του. Βουτώντας τα νήπια στον ωκεανό, παρουσιάζουν την προσωπική τους εκδοχή για την κατάληξη του μύθου ή του παραμυθιού που αναγνώστηκε.

Αναφορικά με το μύθο του Δαίδαλου και του Ίκαρου, εστιάζουμε στο κείμενο μαθήτριας, που ανέτρεψε το τραγικό τέλος του, εμφανίζοντας το Δαίδαλο να προβλέπει και να προλαμβάνει τις πιθανές δυσάρεστες συνέπειες του νεανικού ενθουσιασμού και της επιπολαιότητας του γιου του: «Ο Δαίδαλος έφτιαξε τέσσερις φτερούγες με πούπουλα πουλιών που μάζεψε ο γιος του ο Ίκαρος. Τις φόρεσαν και πέταξαν ως την Αθήνα. Ο Δαίδαλος είχε μεγάλη αγωνία γι’ αυτό το ταξίδι, γιατί στις πρόβες ο Ίκαρος τον παράκουγε. Έτσι πετούσαν μόνο τη νύχτα, που ο ήλιος κοιμόταν. Αφού έφτασαν σπίτι τους, ο Ίκαρος δεν ξαναπέταξε μέχρι που μεγάλωσε. Τότε πρόσεχε περισσότερο».

Συνεχίζουμε με το μύθο του Λα Φοντέν, Η αλεπού που έχασε την ουρά της. Σύμφωνα με το τέλος που επέλεξε τετράχρονο αγόρι, η αλεπού τελικά πράγματι ωφελήθηκε από το ατύχημά της: «Η αλεπού κρυβόταν, γιατί ντρεπόταν για την κομμένη ουρά της. Ο λύκος πήγε τότε επίσκεψη στο σπίτι της και τής είπε ότι δεν του άρεσε η ουρά της όταν ήταν μακριά, γιατί λερωνόταν με σκόνη, λάσπες και ξερά χορτάρια. Έτσι η αλεπού άρχισε να ξαναβγαίνει και κατάλαβε ότι ο λύκος είχε δίκιο. Το κατάλαβαν και οι άλλες αλεπούδες, και έτσι έκοψαν όλες τις ουρές τους».

Για το παραμύθι του Κοντορεβιθούλη, τετράχρονος μαθητής διαμόρφωσε ως εξής το τέλος: «Όταν ο Κοντορεβιθούλης γύρισε με τη μαμά και το μπαμπά του από το ταξίδι τους στην Αγγλία, βρήκαν την πόρτα της καλύβας τους σπασμένη και τ’ αδερφάκια του έλειπαν. Ο Κοντορεβιθούλης κατάλαβε ότι θα τα είχε πάρει ο γίγαντας. Δεν τον είχε συναντήσει ποτέ αλλά ήξερε ότι υπάρχει, επειδή είχε δει τις πατημασιές του. Πήγε στο σπίτι του γίγαντα και ζήτησε κρυφά από τη γυναίκα του να τον βοηθήσει να σώσουν τα παιδιά. Εκείνη τα έριξε σε μια σακούλα και είπε στον άντρα της ότι πηγαίνει να πετάξει τα σκουπίδια. Έτσι τα παιδιά γύρισαν σπίτι τους και ζούσαν ευτυχισμένα. Μια μέρα ο γίγαντας πήγε στον πατέρα του Κοντορεβιθούλη και του έδωσε χρήματα, για να ζήσει την οικογένεια του. Έγινε καλός, επειδή του το ζήτησε η γυναίκα του, που την αγαπούσε».

 

  1. Συμπεράσματα

Ο ενθουσιασμός των νηπίων για τη συμμετοχή τους στα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής όπου καλούνται να καθορίσουν ελεύθερα το τέλος λογοτεχνικών έργων, με βάση προσωπικές  επιλογές και προτιμήσεις τους, ήταν καθολικός και διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά τους.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη. Στα κείμενα που παρήγαγαν, περιλαμβάνονται ευρύτατες αποκλίσεις ως προς τις αφηγηματικές εξελίξεις από το εκάστοτε λογοτεχνικό πρότυπο. Μεταξύ δε των δικών τους κειμένων, εντυπωσιάζουν η ποικιλία και η πρωτοτυπία στο τέλος της λογοτεχνικής ιστορίας που το καθένα διατυπώνει. Διαμορφώνοντας κάθε νήπιο τη δική του, ιδιαίτερη, μοναδική αφηγηματική εκδοχή, ανεπηρέαστο από εκείνες των συμμαθητών του που προηγήθηκαν, προκύπτει η ωριμότητα, η υπευθυνότητα και η αυτοπεποίθηση με τα οποία αντιμετώπισαν τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα.

Κοινό στοιχείο σε όλες τις περιπτώσεις αναδεικνύεται η αισιόδοξη φύση των νηπίων, που εκφράζεται με την αίσια έκβαση κάθε λογοτεχνικής ιστορίας. Πάντοτε οι κύριοι ήρωες οδηγούνται στην ευτυχία, αφού τελικά απαλλάσσονται από κάθε φόβο και απειλή. Όλα τα εμπόδια παραμερίζονται, οι όποιοι κίνδυνοι αποφεύγονται. Αλλά πέρα από τους βασικούς ήρωες και οι υπόλοιποι εμφανίζονται καλοί στο σύνολό τους. Η όποια αρνητική συμπεριφορά ορισμένων ανάμεσά τους, είναι παροδική. Αργά ή γρήγορα θα μετανιώσουν για αυτήν, θα το αποδείξουν έμπρακτα και αυτό θα αναγνωριστεί από όλους και θα αξιοποιηθεί στο έπακρο. Τελικά όλοι αρνούνται την αντιπαλότητα και επενδύουν στη φιλία. Το καλό επικρατεί παντού και το κακό εξαφανίζεται, ώστε η ζωή να γίνεται ξένοιαστη και εύκολη και για τον πιο αδύναμο.

Μέσα από τη διεξαγωγή των προγραμμάτων, η σχέση μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των νηπίων εξελίσσεται ποιοτικά, καθώς ανταλλάσσουν τις επιλογές τους για την τελική έκβαση των λογοτεχνικών έργων.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύσσεται για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από το διάλογό τους με τα λογοτεχνικά έργα και την ευστοχία της προσαρμογής τους στις επιθυμίες τους. Επίσης, στο πλαίσιο των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιτυγχάνεται η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, της φιλαναγνωσίας, η γλωσσική ανάπτυξη, η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό. Τέλος, με την ανάδειξη και αξιοποίηση των παρεμβάσεων των νηπίων στα λογοτεχνικά έργα, επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία.

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής στο πλαίσιο των οποίων οι μαθητές-αναγνώστες διαμορφώνουν ελεύθερα το τέλος της υπόθεσης του λογοτεχνικού έργου, μπορούν να πραγματοποιηθούν σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου.

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt, Rinehart and Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism (pp. 201-232). Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Στο Ι.Ν. Βασιλαράκης  (Μτφρ.),  Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (σσ. 63-74). Αθήνα: Επικαιρότητα.

Βελουδής, Γ. (1983)  Αναφορές. Έξι νεοελληνικές μελέτες. Αθήνα: Φιλιππότης.

Γιαννικοπούλου, Α. (2018). Οι ιστορίες με κακό τέλος λέγονται για το καλό σου! Εικονογραφημένοι αισώπειοι μύθοι. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις  (σσ. 111-131). Αθήνα: Παπαδόπουλος.

Δίμιζα, Χ. (2018). Ιστορίες με κακό τέλος σε παιδιά. Μια αφορμή για δημιουργικότητα χωρίς τέλος από τα παιδιά. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις  (σσ. 166-183). Αθήνα: Παπαδόπουλος.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες (σσ. 307-317). Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε. (2006). Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση. Διαδρομές, 82, 20-25.

Ηλία, Ε. (1995). Οι μεγάλες λύπες του Τέλλου Άγρα. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, 10, 58-60.

Ηλία, Ε. (2005). Ταξίδια στον ωκεανό της φαντασίας με… μύθους και παραμύθια. Αθήνα: Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.

Καρακίτσιος, Α. (2018). «Happy end» στα λαϊκά και στα τσιγγάνικα παραμύθια: Τύποι και παραλλαγές. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις (σσ. 146–163). Αθήνα: Παπαδόπουλος.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6(3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη, Β΄: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μερακλής, Μ. (1987). Οι μύθοι του Αισώπου. Διαβάζω, 167, 23-29.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Στο Ι. Ν. Βασιλαράκης  (Μτφρ), Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας (σσ. 135-164). Αθήνα: Επικαιρότητα.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Φρομ, Ε. (1971). Ο φόβος μπροστά στην ελευθερία (Δ. Θεοδωρακάτος, μτφρ.) Αθήνα: Μπουκουμάνης.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

The Role of Blogs in the Approach of School and Society Through the Promotion of Achievements in the Classroom: One Example (Eleni Ilia)

The Role of Blogs in the Approach of School and Society Through the Promotion of
Achievements in the Classroom: One Example (Eleni Ilia)
Journal of Modern Education Review,
ISSN 2155-7993, USA
March 2021, Volume 11, No. 3, pp. 370–374
Academic Star Publishing Company, 2021

ΤΟ ΚΟΡΙΤΣΑΚΙ ΤΟΥ ΚΗΠΟΥ. ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΑΛΩΤΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗ ΗΡΩΙΔΑ ΣΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΗΜΕΡΙΝΩΝ ΝΗΠΙΩΝ (Εισήγηση σε διεθνές επιστημονικό συνέδριο)

ΤΟ ΚΟΡΙΤΣΑΚΙ ΤΟΥ ΚΗΠΟΥ. ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΑΛΩΤΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗ ΗΡΩΙΔΑ ΣΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΗΜΕΡΙΝΩΝ ΝΗΠΙΩΝ

Ηλία Ελένη, Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

7o Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο

Κοινωνική ευαλωτότητα και ανάπτυξη: Προκλήσεις στην εκπαίδευση, την οικονομία και τον πολιτισμό

ευαλωτοτητας ΙΑΚΕ

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ TOMOΣ Β’

https://iake.weebly.com/praktika2021.html

ΗΡΑΚΛΕΙΟ 2021

ISBN: 978-618-5506-07-0 (Β Τόμος)

ISBN: 978-618-5506-05-6 (SET)

Εκδόσεις Ινστιτούτο Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών

Eπιμέλεια έκδοσης: Πανταζής   Σπ. κ. ά.

 

Περίληψη

Επιδιώκοντας την κοινωνική ευαισθητοποίηση των νηπίων, αναγνώστηκε το έργο του Άντερσεν «Το κορίτσι με τα σπίρτα», καθώς όταν η λογοτεχνία αξιοποιείται για την εξυπηρέτηση παιδαγωγικών στόχων, εξασφαλίζεται η αποτελεσματικότητα και η απόλαυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ακολούθησε εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής, ώστε τα νήπια να εκφράσουν αναγνωστικές εντυπώσεις και συγκινησιακά βιώματα που αποκόμισαν από την επαφή τους με το δημοφιλές έργο. Στο πλαίσιο του προγράμματος, κατά το προσυγγραφικό στάδιο τα νήπια κλήθηκαν να αναλογιστούν σύγχρονες περιπτώσεις παιδιών, όπως η ηρωίδα του Άντερσεν, και να  ορίσουν τα χαρακτηριστικά των κοινωνικά ευάλωτων παιδιών. Στη συνέχεια εξελίχθηκε η παραγωγή ομαδικών κειμένων από τα νήπια, με φθίνουσα καθοδήγηση, σύμφωνα με το κειμενοκεντρικό διδακτικό μοντέλο. Πρόκειται για πρωτότυπα αφηγηματικά επεισόδια, που κάποτε συνιστούν δημιουργική μίμηση, κάποτε τροποποίηση και κάποτε ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου του Άντερσεν. Βασική ηρωίδα τους είναι ένα κοριτσάκι νηπιακής ηλικίας, που αναφέρεται ως «το κοριτσάκι του κήπου», λόγω του μέρους όπου διαμένει.

Λέξεις κλειδιά: νήπια, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, δημιουργική γραφή

  1. Εισαγωγή

Ο αναγνώστης του λογοτεχνικού κειμένου διαμορφώνει θετική ή αρνητική στάση για κάθε ένα από τα αφηγηματικά πρόσωπα (Iser, 1990) ενώ  με τα βασικότερα από αυτά συχνότατα ταυτίζεται. Η αναγνωστική ταύτιση με τους ήρωες εξαρτάται πρωτίστως από τη λογοτεχνική δεξιοτεχνία του συγγραφέα (Booth, 1987). Η  ταύτιση του αναγνώστη έχει ως συνέπεια να βιώνει προσωπικά τις καταστάσεις που οι λογοτεχνικοί ήρωες αντιμετωπίζουν, καθώς και τα συναισθήματα που τους προκαλούνται.

Ειδικότερα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, οι οποίοι αδυνατούν να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες,  η ταύτιση με τα λογοτεχνικά πρόσωπα συνιστά όχι απλώς ισχυρότατο αλλά ουσιαστικά αναντικατάστατο μέσο κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης.  Η λογοτεχνία άλλωστε, με τη μορφή της τραγωδίας, αποσκοπούσε από την αρχαιότητα αποκλειστικά στην αγωγή των πολιτών (Tompkins, 1988).

Tα αφηγηματικά πρόσωπα είναι φορείς ιδεών και αξιών, ανήκουν σε συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες, αντιπροσωπεύουν ποικίλες πολιτισμικές κουλτούρες και επιτελούν διάφορους κοινωνικούς ρόλους. Το «κορίτσι με τα σπίρτα», που πρωταγωνιστεί στο ομώνυμο έργο (Άντερσεν, 2005), συνιστά μία από τις χαρακτηριστικότερες κοινωνικά ευάλωτες αφηγηματικές μορφές. Το συγκεκριμένο λογοτεχνικό πρόσωπο επιλέχθηκε προκειμένου να επιτευχθεί η κοινωνική ευαισθητοποίηση μαθητών νηπιακής ηλικίας. Το έργο αρχικά παρουσιάστηκε σε μαθητές δημοσίου νηπιαγωγείου της Αττικής, με αφήγηση από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Στη συνέχεια, καθώς  οι σχολικές θεατρικές παραστάσεις κατά κανόνα συμβάλλουν στο άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία (Γραμματάς, 2014), τα νήπια παρουσίασαν το έργο με τη μορφή θεατρικού δρώμενου στην ανοιχτή χριστουγεννιάτικη εκδήλωση.

Κατά την επιστροφή από τις χριστουγεννιάτικες διακοπές, διαπιστώθηκε με τη μέθοδο της παρατήρησης στη διάρκεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων, ότι η ηρωίδα του Άντερσεν εξακολουθούσε να ασκεί ισχυρή επίδραση στα νήπια. Αναλυτικότερα, τα νήπια επαναλάμβαναν καθημερινά σκηνές από το συγκεκριμένο θεατρικό δρώμενο. Επίσης, «το κορίτσι με τα σπίρτα» εμφανιζόταν συχνά σε ζωγραφιές των νηπίων με ελεύθερο θέμα. Έτσι κρίθηκε σκόπιμο να υλοποιηθεί εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής, που θα επέτρεπε στους μαθητές του νηπιαγωγείου να αναφερθούν εκτενέστερα στο προσφιλές τους αφηγηματικό πρόσωπο. Καθώς στο πλαίσιο του προγράμματος δίνεται η δυνατότητα στα νήπια να ανταλλάξουν μεταξύ τους τις εμπειρίες τους από την επαφή τους με το έργο του Άντερσεν, συνειδητοποιούν τη δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου γενικότερα (Iser, 1990). Αυτή η έγκαιρη συνειδητοποίηση θα συμβάλει ουσιαστικά στη φιλαναγνωσία των νηπίων και θα τα οδηγήσει σταδιακά στην αυτογνωσία. 

Το πρόγραμμα δημιουργικής γραφής υλοποιήθηκε στο χρονικό διάστημα από τον Ιανουάριο έως τις πασχαλινές διακοπές. Από τα κείμενα που παρήγαγαν τα νήπια, προέκυψε ένα ακόμη θεατρικό δρώμενο, που παρουσιάστηκε κατά τη λήξη της σχολικής χρονιάς. Με την αξιοποίηση στο δεύτερο θεατρικό δρώμενο των παιδικών κειμένων, κατ’ αντιστοιχία με την αξιοποίηση του έργου του Άντερσεν στο πρώτο δρώμενο, τα νήπια εμπεδώνουν την ισότιμη συμμετοχή τους στο διαχρονικό διάλογο συγγραφέα-αναγνωστών. Έτσι, τους προσφέρεται επιπλέον κίνητρο (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006), για να εξακολουθήσουν στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής, να εκδηλώνουν τη δημιουργικότητά τους σε σχέση με τη λογοτεχνία (Κωτόπουλος, 2012), εκφράζοντας αναγνωστικές εντυπώσεις, προσδοκίες, χαρακτηριστικά, εμπειρίες και επιθυμίες και κατά τη φοίτησή τους στις επόμενες σχολικές τάξεις και βαθμίδες. Η δημιουργική συμμετοχή των νηπίων στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, ενισχύει επίσης σημαντικά την αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμησή τους.

  1. Στόχοι

Στο σχετικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα παραγωγής πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου από τα νήπια, ως βασικός στόχος τίθεται η κοινωνική ευαισθητοποίηση, ο προβληματισμός, το ενδιαφέρον, η διαμόρφωση θετικής στάσης από μέρους τους απέναντι σε άτομα που ανήκουν σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες. Ειδικότερα δε, ο σεβασμός των δικαιωμάτων επιβίωσης, προστασίας και ανάπτυξης των παιδιών.

Ωστόσο επιδιώκονται αρκετοί επιπλέον στόχοι, που είναι κοινοί σε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής, με επίκεντρο λογοτεχνικά κείμενα. Σε αυτούς περιλαμβάνονται η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των συμμετεχόντων μαθητών, η γλωσσική ανάπτυξη και κυρίως η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητάς τους, καθώς επίσης και η εξοικείωσή τους με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Στους στόχους θα μπορούσε επίσης να προστεθεί η προώθηση της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των μαθητών, με συνέπεια τη δημιουργία ισχυρών δεσμών ανάμεσά τους.

Σε τέτοιου είδους εκπαιδευτικά προγράμματα, που αποτυπώνουν, αναδεικνύουν και αξιοποιούν τις σκέψεις, τις εμπειρίες, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες των μαθητών, προστίθεται προφανώς ο στόχος του ανοίγματος του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία, ώστε να διασφαλιστεί η επικοινωνία και η κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές, που θα προσφέρει σε όλους αισιοδοξία και ελπίδα. Επιπλέον, σε σχέση ειδικότερα με τα νήπια, σημαντικό στόχο συνιστά η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο.

  1. Αρχές και μεθοδολογία της παιδαγωγικής παρέμβασης

Οι θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας, τα οποία  παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μετασχηματίζονται σε διδακτική παρέμβαση, που ενεργοποιεί τα νήπια, για να παράγουν αφηγηματικό λόγο υψηλών για την ηλικία τους προδιαγραφών. Η προτεινόμενη παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών διδακτικών μοντέλων, σύμφωνα με τα οποία εφαρμόζεται η διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που περιλαμβάνει ποικίλες τεχνικές στήριξης των μαθητών κατά το προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας, 2001).

Αναλυτικότερα, αρχικά η παραγωγή των κειμένων προκύπτει μέσα από τις ερωτήσεις που ο εκπαιδευτικός απευθύνει προς τους μαθητές. Εφόσον οι διαδοχικές απαντήσεις δίνονται από διαφορετικούς μαθητές, πρόκειται για παραγωγή ομαδικού κειμένου (Huck et al., 1979). Ο/Η εκπαιδευτικός, ως προσεκτικός ακροατής (Pascucci και Rossi, 2002), χρησιμοποιεί συμπληρωματικές ερωτήσεις, όποτε χρειάζεται,  ώστε να μην υπάρχουν κενά ή ασάφειες στην τελική διατύπωση της παιδικής σκέψης. Καθώς η διαδικασία παραγωγής των κειμένων επαναλαμβάνεται, με την πάροδο του χρόνου ο εκπαιδευτικός περιορίζει τις ερωτήσεις του, εφόσον οι μαθητές σταδιακά γίνονται ικανότεροι στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999), πληρέστεροι και ακριβέστεροι στην έκφρασή της.

Επειδή τα νήπια δεν είναι σε θέση να γράφουν τα ίδια τις ιστορίες που παράγουν, τις καταγράφει με ακρίβεια ο/η εκπαιδευτικός ως ενιαία κείμενα, χειρόγραφα ή στον υπολογιστή. Αμέσως μετά από την καταγραφή τού κάθε κειμένου, αυτό διαβάζεται στα νήπια, οπότε εκείνα εξοικειώνονται με τη διαδικασία της γραφής, ως μορφής προσωπικής έκφρασης κι επικοινωνίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα  να προσπαθούν να κατακτήσουν συντομότερα και τα ίδια τη δεξιότητα της γραφής.   Καθώς μάλιστα στη συνέχεια τα κείμενα των νηπίων δημοσιοποιούνται, ενισχύεται η επιθυμία και η διάθεσή τους να επιδιώκουν και στο μέλλον την απόλαυση που προσφέρει η δημιουργική γραφή, να την χρησιμοποιούν για την αποτύπωση και την ευρύτερη διάδοση και ανάδειξη της δημιουργικής σκέψης τους.

Η συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση ενθαρρύνει την αποκλίνουσα σκέψη, η οποία υπαγορεύεται από την ίδια την πολυσημική και υποδηλωτική φύση της λογοτεχνίας (Iser, 1991). Τα νήπια-αναγνώστες προβαίνουν στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων, που άλλοτε συνιστούν  δημιουργική μίμηση άλλοτε συνιστούν τροποποίηση και άλλοτε ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001).

Στην υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής επικρατεί παιγνιώδης διάθεση (Ποσλανιέκ, 1992), σε πλήρη αντιστοιχία με την ανάγκη της παιδικής ηλικίας για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989). Τα νήπια εκφράζοντας την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα και επικεντρώνοντας στην αφηγηματική σκηνή που τα έχει συναρπάσει, αφενός ανακαλύπτουν και μοιράζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους και αφετέρου συμβάλλουν ως αναγνώστες στην ανάδειξη νέων στοιχείων του λογοτεχνικού έργου, που είναι ανεξάντλητο (Τζιόβας, 1987).

  1. Διδακτικό υλικό και διδακτικά βήματα

Το έργο του Χανς Κρίστιαν Άντερσεν «Το κορίτσι με τα σπίρτα» κυκλοφόρησε το 1845 και περιλαμβάνεται ακόμη σήμερα στα δημοφιλέστερα λογοτεχνήματα  παγκοσμίως. Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεσή του, ένα μικρό κορίτσι που μάταια προσπαθεί να πουλήσει σπίρτα το βράδυ της παραμονής της Πρωτοχρονιάς στους διαβάτες, στην απεγνωσμένη προσπάθειά του να ζεσταθεί, ανάβει ένα-ένα τα σπίρτα του και ονειροπολεί. Στη φαντασία του αποκτά και απολαμβάνει όλα όσα στερείται στην πραγματικότητα, την οικογενειακή θαλπωρή, το γιορταστικό δείπνο, το ασφαλές σπιτικό περιβάλλον.

Αν και το τέλος του έργου είναι τραγικό, ο συγγραφέας αποδίδει το θάνατο της ηρωίδας του ως λύτρωση από τη βασανισμένη ζωή της, από την οποία απουσιάζουν τα αγαπημένα πρόσωπα της οικογένειάς της, η φροντίδα τους και η προστασία τους. Το διαχρονικό αυτό έργο προσφέρει στα παιδιά-αναγνώστες τη δυνατότητα να φορτιστούν συγκινησιακά και να ευαισθητοποιηθούν για τους κοινωνικά ευάλωτους ανθρώπους και ειδικότερα εφόσον αυτοί βρίσκονται σε παιδική ηλικία.

Κατά το προσυγγραφικό στάδιο, όπου τα νήπια καλούνται, στο πλαίσιο μιας χαλαρής συζήτησης, να αναλογιστούν αν έχουν συναντήσει στην πραγματική τους ζωή ή σε άλλα βιβλία, περιπτώσεις παιδιών, παρεμφερείς με αυτήν της ηρωίδας του Άντερσεν, αναδύονται οι σχετικές εμπειρίες τους. Στις ομαδικές αφηγήσεις των νηπίων που ακολουθούν, εκτυλίσσονται διάφορες σύγχρονες, φανταστικές περιπέτειες της κοινωνικά ευάλωτης ηρωίδας τους.

  1. Αποτελέσματα

Στις εφτά παρακάτω παραγράφους παρατίθενται αποσπάσματα από τα ισάριθμα αφηγηματικά επεισόδια που περιλαμβάνει η  ιστορία των νηπίων «Το κοριτσάκι του κήπου»:

Ο άνθρωπος που ζούσε στο σπίτι δίπλα στον κήπο όπου έμενε το κοριτσάκι, είχε έναν ταύρο. Όποτε έβρισκε καιρό, πήγαινε τον ταύρο στο δάσος, για να βρίσκουν άλλα ζώα και να τα πολεμάει. Όταν ο άνθρωπος αυτός συνάντησε το κοριτσάκι για πρώτη φορά, αντί να το χαιρετήσει, το τρόμαξε. Μια μέρα ο ταύρος του μπήκε στον κήπο και χτύπησε το κοριτσάκι …

Το κοριτσάκι  έβλεπε μια γιαγιά να περνάει κάθε μέρα από τον κήπο. Όταν έφτασε η Άνοιξη, κάποιο έντομο τσίμπησε μια φορά τη γιαγιά. Από τότε η γιαγιά έβαζε τη μάσκα της κι έριχνε σπρέι στα λουλούδια. Όταν έφευγε από τον κήπο, το κοριτσάκι έριχνε στα λουλούδια νερό και τα έκανε καλά. Τα λουλούδια ξαναγίνονταν όμορφα και το γιόρταζαν με το κοριτσάκι …

Ένας άντρας κάθε πρωί έβγαζε το σκυλάκι του βόλτα. Όποτε περνούσε από τον κήπο, έπαιρνε το κοριτσάκι από το χέρι και πήγαιναν να του αγοράσει γάλα. Ήταν τραγουδιστής και κέρδιζε πάρα πολλά χρήματα. Όταν γνωρίστηκε με το κοριτσάκι, του είπε  ότι περισσότερο από όλα του άρεσε να πετάει χαρταετό και να κολυμπάει. Δεν μπορούσε όμως να πηγαίνει στην παραλία, επειδή οι άνθρωποι του ζητούσαν αυτόγραφα και τον ενοχλούσαν. Έτσι είχε φτιάξει μια πισίνα στο σπίτι του …

Όταν μια μέρα το κοριτσάκι γύρισε απ’ το σχολείο, μια κυρία τού είχε μαγειρέψει κοτόπουλο με πατάτες. Αυτή η κυρία κάθε πρωί έριχνε κολόνια, έβαζε κραγιόν και ξεκινούσε για τη δουλειά της. Εκείνη τη μέρα όταν έφτασε στη δουλειά, έβγαλε τα κλειδιά της κι άρχισε να τα δοκιμάζει. Αλλά είχε πάρα πολλά κλειδιά και δεν έβρισκε το σωστό. Η ώρα περνούσε και βαρέθηκε να συνεχίσει. Έτσι γύρισε στο σπίτι της. Πότισε τα λουλούδια, φρόντισε το βάτραχο κι έκανε πολλές άλλες δουλειές, όπως το φαγητό για το κοριτσάκι …

Ένα ζευγάρι κλάδεψαν τον κήπο κι έριξαν τα κλαδιά στο τζάκι τους. Ύστερα ο άντρας έφυγε ταξίδι. Όλο τον καιρό που ο άντρας έλειπε, στον κήπο μεγάλωνε ένα δέντρο με μήλα και πουλιά. Η γυναίκα ζήτησε από το κοριτσάκι να τη βοηθήσει να κόψουν τα μήλα. Όταν ο άντρας γύρισε από το ταξίδι, βρήκε τη γυναίκα του να δίνει φάρμακο στο κοριτσάκι. Το κοριτσάκι είχε αρρωστήσει από το κρύο όταν μάζευαν με τη γυναίκα τα μήλα …

Το κοριτσάκι του κήπου έλεγε σε ένα άλλο κορίτσι στη γειτονιά να παίξουν οι δυο τους. Το άλλο κορίτσι όμως δεν πήγαινε, γιατί προτιμούσε να βλέπει διαφημίσεις, για να αγοράζει συνέχεια καινούρια παιχνίδια. Είχε ζητήσει από τους γονείς του να του αγοράσουν ανεμόμυλους και κούκλες. Τα άφησε όμως έξω στη βεράντα, επειδή δεν χωρούσαν πουθενά στο σπίτι του, που ήταν γεμάτο παιχνίδια. Την άλλη μέρα μόλις ξεκίνησε να παίζει, τα παράτησε για να δει τις διαφημίσεις και να παραγγείλει καινούρια παιχνίδια. Όποτε έφταναν οι παραγγελίες και πήγαινε να ανοίξει τα κουτιά, τα παρατούσε, γιατί πάλι πήγαινε να δει διαφημίσεις. Έτσι το κοριτσάκι του κήπου έμενε μόνο του κι έκανε κούνια. Μια φορά που κουνιόταν πολύ δυνατά, έπεσε από την κούνια και χτύπησε. Το άλλο κορίτσι πήγε τότε να το βοηθήσει να σηκωθεί. Εκεί που το σήκωνε, είδαν ένα ροζ λουλούδι. Επειδή και τα δύο κορίτσια αγαπούσαν πάρα πολύ το ροζ χρώμα, άρχισαν να φροντίζουν μαζί το λουλούδι για να μεγαλώσει και να γεμίσει ροζ ανθάκια. Τα δύο κορίτσια συνήθισαν από τότε να παίζουν μαζί στον κήπο, για να είναι συνέχεια κοντά στο λουλούδι. Αλλά όποτε ο καιρός ήταν βροχερός και σκοτεινός, πήγαιναν μαζί στο σπίτι του άλλου κοριτσιού και έβλεπαν διαφημίσεις …

Μια μέρα δύο αδέρφια πήραν τα βιντεοπαιχνίδια τους και πήγαν στον κήπο που έμενε το κοριτσάκι. Επειδή κοιτούσαν τις οθόνες και δεν πρόσεχαν πού πατούσαν, το ένα αγόρι γλίστρησε και έπεσε. Βγήκε η κασέτα και η οθόνη σκοτείνιασε. Όπως το αγόρι έψαχνε για την κασέτα, πέρασε η μαμά του, που πήγαινε στη δουλειά της. Επειδή κοιτούσε κι αυτή στην οθόνη της, δεν το είδε που ήταν σκυμμένο, και σκόνταψε πάνω του. Όταν το κατάλαβε, του έγραψε στην οθόνη «Συγγνώμη». Όσο το αγόρι έψαχνε την κασέτα, το βοηθούσε το κοριτσάκι του κήπου. Έτσι το αγόρι την ερωτεύτηκε και σταμάτησε πια να παίζει παιχνίδια στην οθόνη. Τώρα μάζευε λουλούδια και τα χάριζε στο κοριτσάκι. Τα δύο παιδιά προτιμάνε να παίζουν μαζί κρεμάλα στο χαρτί και μια φορά πήγαν στο θέατρο …

  1. Συζήτηση

Η κύρια ηρωίδα της ιστορίας που παρήγαγαν τα νήπια, είναι συνομήλική τους και δεν έχει οικογένεια. Στο κείμενο των νηπίων αναφέρεται ως «κοριτσάκι», χωρίς συγκεκριμένο όνομα, αντίστοιχα με ό, τι ισχύει στο έργο του Άντερσεν. Ο τίτλος «Το κοριτσάκι του κήπου», που επιλέγουν τα νήπια για την ιστορία τους, προσδιορίζει την ηρωίδα τους  σε σχέση με το μέρος όπου ζει.

Το κοριτσάκι του κήπου συναναστρέφεται διαδοχικά διάφορους οικείους στους συγκεκριμένους μαθητές του νηπιαγωγείου λογοτεχνικούς ήρωες, παιδιά και ενήλικους, που προέρχονται από το βιβλίο Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα (Ηλία, 2012). Το κοριτσάκι της ιστορίας των νηπίων, που είναι κοινωνικά ευάλωτο, έχει απολύτως την ανάγκη των υπολοίπων για να επιβιώσει. Πράγματι, μέσα από την επαφή του με τα γύρω του πρόσωπα, οι συνθήκες διαβίωσής του βελτιώνονται. Ταυτόχρονα όμως το κοριτσάκι ασκεί θετική επίδραση στον τρόπο ζωής και στην εξέλιξη του χαρακτήρα των άλλων προσώπων, τα προσανατολίζει προς ουσιαστικότερες αξίες. Όσοι συμπαραστέκονται στο κοριτσάκι και καλύπτουν ευκαιριακά έστω τις ανάγκες του, γίνονται τελικά οι ίδιοι καλύτεροι, ανακαλύπτοντας τη χαρά της προσφοράς. Στις περιπτώσεις της ευχάριστης και επωφελούς για τα διάφορα πρόσωπα συναναστροφής με το κοριτσάκι, περιλαμβάνεται, για παράδειγμα, το αγόρι που δεν διαθέτει πλέον αποκλειστικά το χρόνο του στις φορητές οθόνες του. Επίσης, περιλαμβάνεται εκείνο το κορίτσι που ενώ συνήθιζε να αποκτά συνέχεια καινούρια παιχνίδια χωρίς να προλαβαίνει να παίζει με αυτά, δίνει πλέον περισσότερη προσοχή και αξία στη φιλία και στη φύση.

  1. Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής με αφετηρία το λογοτεχνικό κείμενο του Άντερσεν, τα νήπια προβληματίστηκαν και ευαισθητοποιήθηκαν σχετικά με τα άτομα που ανήκουν σε κοινωνικά ευάλωτες ομάδες, οπότε στο σύνολό τους εξελίχθηκαν κοινωνικά και συναισθηματικά. Αν και επέλεξαν η ηρωίδα τους να βρίσκεται σε νηπιακή ηλικία, στην ιστορία τους κυριάρχησε η ισότιμη και αρμονική συνύπαρξή της με τους υπόλοιπους ανθρώπους.

Το λογοτεχνικό πρότυπο πρόσφερε το κατάλληλο ερέθισμα στην παιδική φαντασία, αφού, έχοντας αφομοιωθεί θαυμάσια, λειτούργησε για τα νήπια ως εμπειρία, ως βίωμα, που οδήγησε στη συνειδητοποίηση της ευθύνης όλων προς τις κοινωνικά ευάλωτες ομάδες.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη. Κάθε αφήγησή τους ήταν διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των αφηγήσεων, από τη συνοχή και από την ποικιλία τους, η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας, καθώς και της συνεργασίας, αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο.

Ο ενθουσιασμός του συνόλου των νηπίων για τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά του. Μέσα από τη διεξαγωγή του προγράμματος η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των συμμαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί εκτός από το νηπιαγωγείο και σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων παιδιών, που έχουν αποκτήσει σχετική ευχέρεια στη γραπτή έκφραση, τα ίδια τα παιδιά γράφουν πρώτα τα ατομικά κείμενά τους  με θέμα την αλληλεπίδραση με κοινωνικά ευάλωτα άτομα. Στη συνέχεια το κάθε κείμενο διαβάζεται στη σχολική τάξη από το μαθητή που το έγραψε ή από συμμαθητές του.

Βιβλιογραφία 

Ελληνόγλωσση

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Ηλία, Ε.  και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ, 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης. Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6 (3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη. Β΄, Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες,  6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

Ξενόγλωσση

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser, W.  (1991).  The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Άρθρα μου για εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα διδακτικής της λογοτεχνίας και δημιουργικής γραφής (2020)

Οι συνεργασίες μου στον τόμο 10 (του 2020) του εκπαιδευτικού περιοδικού Journal of Modern
Education Review
ISSN 2155-7993, USA
τχ. 3, Proposals and Suggestions for the Positive Response of Toddlers to Liter
ature Teaching with Reference to Applied Educational Programs, σσ. 152-158
τχ. 9, 21st Century Toddlers’ Dialogues with Traditional Toy Songs, σσ. 770-775
τχ. 10, Road Takes, Road Leaves … “Refugee Roads” Training Program, σσ. 839-843
τχ. 11, The Development of Creative Thinking in the Context of Educational

Programs With Stimulus — Focus on Literary Texts,

Nursery School Applications, 
σσ.1065-1071
http://www.academicstar.us/issueshow.asp?daid=3408

Εγώ και Ο Μικρός Πρίγκιπας. Όταν ο ήρωας του Εξυπερύ εμπνέει τη δημιουργική γραφή των νηπίων (Εισήγηση σε συνέδριο)

Εγώ και Ο Μικρός Πρίγκιπας. Όταν ο ήρωας του Εξυπερύ εμπνέει τη δημιουργική γραφή των νηπίων

Ελένη Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

5ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΚΕΔΙΣΥ

Τίτλος Συνεδρίου: «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας»

τόμος Β΄ Πρακτικών,
ISBN:978-618-5458-12-6 και
ISBN SET:978-618-5458-10-2,
Αθήνα 2021, σελίδες: 128-134.

Περίληψη

Ο Μικρός Πρίγκιπας, κύριος λογοτεχνικός ήρωας του ομώνυμου έργου του Εξυπερύ, συνιστά οικουμενικό και διαχρονικό σύμβολο της παιδικότητας. Καθώς ο συγγραφέας τον παρουσιάζει σε αντίθεση με ενήλικα αφηγηματικά πρόσωπα, των οποίων τα αρακτηριστικά διακωμωδούνται στο έργο, ο αναγνώστης αντιλαμβάνεται την παιδικότητα ως εξιδανικευμένη κατάσταση. Ειδικότερα τα παιδιά-αναγνώστες, καθώς ταυτίζονται με το συγκεκριμένο λογοτεχνικό πρότυπο, αποκτούν αυτογνωσία και αυτοπεποίθηση. Η επίγνωση ότι η λογοτεχνία συνιστά το αποτελεσματικότερο και αναντικατάστατο μέσο διαπαιδαγώγησης, οδηγεί στο σχεδιασμό και την υλοποίηση ποικίλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων με σημείο αναφοράς το Μικρό Πρίγκιπα, προκειμένου οι μαθητές από τη νηπιακή τους ακόμη ηλικία, να επωφεληθούν από την τεράστια παιδαγωγική αξία του έργου τού Εξυπερύ. Στο πρώτο από τα προγράμματα το μαγικό ραβδί αγγίζει διαδοχικά τους μαθητές, οπότε εκείνοι διαλέγουν ποιον ήρωα θα υποδυθούν. Αφού φορέσουν το χαρακτηριστικό αντικείμενο αυτού του ήρωα και πάρουν την ανάλογη θέση στη σκηνή, απαντώντας σε ερωτήσεις του εκπαιδευτικού, αναφέρονται σε πρώτο ενικό πρόσωπο στο έργο μέσα από τη δική του οπτική. Στο δεύτερο πρόγραμμα τα νήπια καλούνται να φανταστούν μια συνάντησή τους με τον Μικρό Πρίγκιπα, ώστε να καθησυχάσουν τον πιλότο-αφηγητή του έργου, που ζητά εναγωνίως να πληροφορηθεί από τους αναγνώστες αν ο Μικρός Πρίγκιπας επισκέφτηκε και πάλι τη γη. Στο τρίτο πρόγραμμα, όπως ο πιλότος συναντά στην έρημο τον παιδικό εαυτό του στο πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα, έτσι και τα νήπια καλούνται σε μία συνάντηση με τον ενήλικο εαυτό τους, όπου προβάλλουν τις προσωπικές επιθυμίες τους, ονειρεύονται την εξέλιξή τους. Οι αφηγήσεις των νηπίων στα τρία προγράμματα που πραγματοποιήθηκαν σε διαφορετικά σχολικά έτη σε νηπιαγωγεία της Αττικής, μετατρέπονται σε γραπτά κείμενα, με τη συμβολή του εκπαιδευτικού που τις καταγράφει. Εφόσον τα νήπια αντιλαμβάνονται πως ο προφορικός λόγος τους αναπαρίσταται πιστά με τη γραφή, βιώνουν την εμπειρία της δημιουργικής γραφής, μυούνται στη διαδικασία καταγραφής της δημιουργικής σκέψη τους.

Λέξεις-κλειδιά: Εκπαίδευση νηπίων, Μικρός Πρίγκιπας, δημιουργική γραφή.

  1. Εισαγωγή

Η παρούσα εισήγηση έχει σκοπό να δείξει πώς τα νήπια αναπτύσσουν προσωπικό διάλογο με το έργο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (Εξυπερύ, 1968), πώς το οικειοποιούνται και το εμπλουτίζουν με τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους, πώς το συνδέουν με τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους. Καθώς πρόκειται για έργο που ευαισθητοποιεί και υποβάλλει διαχρονικές και οικουμενικές πολιτισμικές αξίες (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1993), ο διάλογός των νηπίων με αυτό καθίσταται πολύτιμος για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης τους, συμβάλλει στην κοινωνική και συναισθηματική ωρίμασή τους.Ο αφηγητής του έργου «Ο Μικρός Πρίγκιπας» ανακαλύπτει τον αληθινό εαυτό του, τη χαμένη παιδικότητά του, όταν βρίσκεται σε συνθήκες κινδύνου, που ευνοούν την περισυλλογή και την αυτοσυγκέντρωση, μακριά από τις συμβάσεις και τους συμβιβασμούς που συνήθως επιβάλλει η ενήλικη ζωή. Τα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα ως αφηγηματικού προσώπου αποτελούν τα σημεία επαφής του με τα παιδιά-αναγνώστες.

Ωστόσο, μέσα από την ανάγνωση του έργου από το οποίο προκύπτει η σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας, και οι ενήλικοι άνθρωποι φορτίζονται συγκινησιακά, οδηγούνται σε υπαρξιακούς προβληματισμούς, επιλέγουν την επιστροφή στην παιδικότητα ως συνειδητή στάση ζωής. Η αναζήτηση και διαφύλαξη του παιδικού εαυτού, όπως προτείνει ο Εξυπερύ μέσα από το έργο του «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (Ηλία, 2012), συνιστά την ύψιστη δικαίωση της παιδικής ηλικίας και τον ασφαλέστερο δρόμο που οδηγεί στην προσωπική ευτυχία.

Το βιβλίο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» συνιστά το σημείο αναφοράς τριών διαφορετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα συμμετέχοντα στα προγράμματα νήπια εκφράζονται με πρωτοτυπία, παράγοντας υψηλών προδιαγραφών για την ηλικία τους αφηγηματικά κείμενα, μέσα από παιδαγωγικές παρεμβάσεις που στηρίζονται σε θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της νηπιακής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία. Η παραγωγή των κειμένων τους κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα συγκεκριμένα μοντέλα εκλαμβάνουν το κείμενο ως μονάδα διδακτικής προσέγγισης και διδάσκουν στους μαθητές τους υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του εξειδικευμένου λόγου (Ματσαγγούρας, 2001). Έτσι οι μαθητές καθίστανται σταδιακά αποτελεσματικότεροι στην κατανόηση κειμένων και ικανότεροι στη λεκτική έκφραση και ειδικότερα στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999).

  1. Στοιχεία υλοποίησης

Τα τρία εκπαιδευτικά προγράμματα πραγματοποιήθηκαν με τη σειρά που παρουσιάζονταιστην παρούσα εισήγηση κατά τα σχολικά έτη 2006-2007, 2016-2017 και 2015-2016, σε νηπιαγωγεία της Αττικής, είτε σε κλασικά είτε σε ολοήμερα τμήματα.

  1. Στόχοι

– Η εξοικείωση με το παγκόσμιο λογοτεχνικό πρόσωπο-σύμβολο του Μικρού Πρίγκιπα και  η μύηση  στις πολιτισμικές, ανθρωπιστικές αξίες που ενσαρκώνει. Γενικότερα δε η συνειδητοποίηση  ότι τα λογοτεχνικά έργα και οι ήρωές τους συνιστούν διαχρονικά  και οικουμενικά σημεία αναφοράς.

– Η καλλιέργεια  της  φιλαναγνωσίας, ως αποτέλεσμα της  απόλαυσης  που  προκαλεί η ανάγνωση ως δημιουργική, βιωματική διαδικασία.

– Η προώθηση της επαφής και επικοινωνίας  μεταξύ όλων των νηπίων, με τη διαδοχική τοποθέτησή τους στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ολόκληρου του τμήματος. Επίσης η συνεργασία του συνόλου για την επίτευξη ενός κοινού, ομαδικά αποδεκτού σκοπού.

– Η  λεκτική ανάπτυξη  και  ειδικότερα η καλλιέργεια  της  αφηγηματικής  ικανότητας.

– Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.

– Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

  1. Μεθοδολογία των λογοτεχνικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Οι λογοτεχνικές αναγνώσεις συντελούν στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, στην αισθητική καλλιέργεια, στην επαφή με τις διαχρονικές, πολιτισμικές αξίες, στη γλωσσική ανάπτυξη, συμβάλλουν στην ψυχική και κοινωνική ωριμότητα του ατόμου και προάγουν τη φιλαναγνωσία. Κατά συνέπεια ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι αναντικατάστατος (Tompkins, 1988). Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η ανάγνωση κάθε λογοτεχνικού κειμένου είναι μια διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργική. Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, σχηματίζουμε προσδοκίες για την εξέλιξη της υπόθεσης (Iser, 1991), ταυτιζόμαστε με τους ήρωες (Booth, 1987). Ως αποτέλεσμα αυτής της δημιουργικής δραστηριότητας, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε άμεσα στα αφηγηματικά δρώμενα, ότι βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο (Iser, 1990). Εφόσον η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί καθοριστικά στην αυτογνωσία μας.

Οι τρόποι διδακτικής προσέγγισης των λογοτεχνικών έργων υπαγορεύονται από τη φύση της λογοτεχνίας. Στο Νηπιαγωγείο ειδικότερα, χρησιμοποιούνται ευφάνταστα, ελκυστικά εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη χαρακτήρα (Ποσλανιέκ, 1992), σε αντιστοιχία με την ανάγκη των νηπίων να παίζουν (Χουιζίνγκα, 1989). Δίνοντας στα νήπια τη δυνατότητα να εκφράσουν ελεύθερα είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck, Hepler & Hickman, 1979) την αναγνωστική ανταπόκρισή τους, να αξιοποιήσουν τα λογοτεχνήματα ως πηγή έμπνευσης και κινητήρια δύναμη της φαντασίας τους (Κωτόπουλος, 2012), παράγονται πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα. Τα παραγόμενα κείμενα συνιστούν δημιουργική μίμηση ή τροποποίηση ή ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001).

Προκειμένου τα νήπια να εκφράσουν τις εντυπώσεις και τις εμπειρίες τους από την επαφή τους με το λογοτεχνικό έργο, χρησιμοποιείται η συνέντευξη, αρχικά η ημιδομημένη και στη συνέχεια η μη δομημένη. Ο εκπαιδευτικός, ως πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει, όπου απαιτείται, διευκρινιστικές ερωτήσεις, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Οι ερωτήσεις αναφέρονται στη δράση των ηρώων, τον τόπο, το χρόνο και την εξέλιξή της, τα συναισθήματά τους, τις μεταξύ τους σχέσεις. Σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που περιλαμβάνει διαδικασίες στήριξης των μαθητών τόσο κατά το συγγραφικό, όσο και κατά το προσυγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας 2001), σταδιακά οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες, οπότε οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού περιορίζονται σημαντικά. Τα παιδικά κείμενα αξιοποιούνται σε έντυπες εκδόσεις ή αναρτήσεις στο σχολικό ιστολόγιο και περιλαμβάνονται σε ανοιχτές σχολικές θεατρικές παραστάσεις (Γραμματάς, 2014), ως επιπλέον κίνητρο για ελεύθερη και δημιουργική έκφραση των νηπίων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

  1. Διδακτικό υλικό

Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του έργου «Ο Μικρός Πρίγκιπας», ένας πιλότος αναγκάζεται λόγω βλάβης του αεροπλάνου του να προσγειωθεί στην αφρικανική έρημο, όπου προσπαθεί μόνος να το επιδιορθώσει. Εκεί τον πλησιάζει ένα παράξενο πλάσμα, που το ονομάζει Μικρό Πρίγκιπα. Σταδιακά ανακαλύπτει ότι έρχεται από άλλον πλανήτη. Το Μικρό Πρίγκιπα χαρακτηρίζουν η φαντασία, η ευαισθησία, η υπευθυνότητα, η αισιοδοξία και η σοφία. Εκτιμά και απολαμβάνει τις απλές χαρές της ζωής ενώ αρνείται να αποδεχθεί τον ανούσιο και ανιαρό τρόπο ζωής των ενηλίκων. Στο τέλος της αφήγησης οδηγείται στην αυτοθυσία για να βρεθεί ξανά κοντά στο τριαντάφυλλο που έχει αφήσει πίσω στον πλανήτη του, προσπαθώντας ταυτόχρονα με κάθε τρόπο να παρηγορήσει τον πιλότο για την επώδυνη αναχώρησή του από τη γη.

Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα αντιπαρατίθενται σε αυτά των κατοίκων των άλλων πλανητών. Ο βασιλιάς, ο ματαιόδοξος, ο μπεκρής, ο επιχειρηματίας, ο γεωγράφος και ο φανοκόρος ενσαρκώνουν το πάθος για δύναμη, δόξα, χρήμα, εξουσία ή αντίθετα, την παραίτηση από τον αγώνα της ζωής και την αδυναμία προσαρμογής στις εξελίξεις. Πρόκειται για πρόσωπα που καθώς αγγίζουν τη γελοιότητα, μας υποβάλλουν τα αδιέξοδα, την τραγικότητα, τη μοναξιά τους (Ηλία, 2007).

  1. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1.Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα

Στο πρώτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα το άγγιγμα των νηπίων με το μαγικό ραβδί, τα μεταμορφώνει σε όποιο από τα λογοτεχνικά πρόσωπα του βιβλίου επιθυμούν. Έτσι εκφράζεται η ταύτισή τους με το πρόσωπο αυτό. Τα νήπια για να μεταμορφωθούν στον ήρωα που επιλέγουν, χρησιμοποιούν κάποιο από τα αντικείμενα μεταμφίεσης. Λόγου χάριν, φορούν το κασκόλ, εφόσον επιθυμούν να υποδυθούν το Μικρό Πρίγκιπα ή μπαίνουν μέσα σε κάποιο από τα στεφάνια του χουλα-χουπ, τα οποία αναπαριστούν τους διάφορους πλανήτες, προκειμένου να υποδυθούν τους κατοίκους τους. Καθώς η αφηγηματική υπόθεση αποδίδεται στο πλαίσιο του προγράμματος μέσα από την οπτική του ήρωα που το κάθε νήπιο έχει επιλέξει, οι απαντήσεις των νηπίων δίνονται σε πρώτο ενικό πρόσωπο.

Από τα τρία κείμενα νηπίων που παρατίθενται στη συνέχεια σχετικά με το συγκεκριμένο πρόγραμμα, το πρώτο αναφέρεται στο κεφάλαιο ΧΙΙΙ, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας επισκέπτεται τον πλανήτη ενός επιχειρηματία, ο οποίος ακατάπαυστα υπολογίζει το πλήθος των αστεριών, επειδή τα θεωρεί ιδιοκτησία του: «Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και μετράω τ’ αστέρια, για να πω στο Θεό πόσα είναι, επειδή εκείνος νομίζω πως θα βαριέται να τα μετρήσει. Όταν είναι μέρα και δεν φαίνονται τ’ αστέρια, μετράω τον ουρανό, για να πω στους ανθρώπους πόσο μεγάλος είναι. ΄Ολοι θα ήθελαν να ξέρουν, αλλά δεν τον μετράνε μόνοι τους, για να μην τους μαλώσει ο Θεός. Εμένα όμως ο Θεός είναι φίλος μου, γιατί του μετράω τ’ αστέρια».

Το δεύτερο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο ΧΙV, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας συναντά ένα γεωγράφο, που του ζητά πληροφορίες για τον πλανήτη του, προκειμένου να τις καταγράψει στο βιβλίο του: «Είμαι γεωγράφος και ζητάω από το Μικρό Πρίγκιπα να μου δώσει στοιχεία, για να γράψω για τον πλανήτη του. Για το δικό μου πλανήτη δεν έχω γράψει ακόμη, γιατί μέχρι τώρα δεν έχω βρει καιρό να τον εξερευνήσω. Είχα να γράψω για τους άλλους πλανήτες, αφού έρχονταν συνέχεια διάφοροι εξερευνητές, ο ματαιόδοξος, ο επιχειρηματίας και άλλοι και μου έδιναν στοιχεία για τους πλανήτες τους. Μου έχει απομείνει μόνο μια τελευταία σελίδα στο βιβλίο μου, κι εκεί γράφω για τον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Δεν έχω άλλο χαρτί. Όταν φύγει ο Μικρός Πρίγκιπας, θα ψάξω στα μαγαζιά, για να αγοράσω χαρτί. Εκεί θα γράψω για το δικό μου πλανήτη, που θα τον έχω εξερευνήσει, ψάχνοντας για χαρτί».

Το τρίτο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο XXVI, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας, προκειμένου να επιστρέψει στον πλανήτη του για να φροντίσει το λουλούδι, επιλέγει να πεθάνει από δάγκωμα δηλητηριώδους φιδιού: «Είμαι ο πιλότος. Ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ξαπλωμένος δίπλα μου και κοιμάται, γιατί είναι κουρασμένος. Περπατήσαμε πολύ, επειδή θέλαμε να φύγουμε από την έρημο. Δεν αρέσει καθόλου στο Μικρό Πρίγκιπα, γιατί η άμμος λερώνει τα ρούχα του».

6.2. Οι συναντήσεις μας με το Μικρό Πρίγκιπα

Το δεύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα επικεντρώνεται στον επίλογο του βιβλίου «Ο Μικρός Πρίγκιπας», όπου ο πιλότος-αφηγητής απαρηγόρητος για τον επώδυνο τρόπο που ο Μικρός Πρίγκιπας επέλεξε να επιστρέψει στον πλανήτη του, απευθύνει στους αναγνώστες την ακόλουθη έκκληση: «Αν έρθει τότε κοντά σας ένα παιδί, και γελά, κι έχει χρυσά μαλλιά, και δεν αποκρίνεται όταν το ρωτούνε, θα μαντέψετε βέβαια ποιος είναι. Τότε, σας παρακαλώ, κάντε μου τη χάρη! Μη μ’ αφήσετε να μένω τόσο λυπημένος: γρήγορα γράψτε μου πως ξαναγύρισε…» Τα νήπια ανταποκρίνονται με ενθουσιασμό, παρουσιάζοντας φανταστικές συναντήσεις τους με τον Μικρό Πρίγκιπα, οπότε παράλληλα συμβάλλουν στην πραγματοποίηση  της επιθυμίας του να γνωρίσει φίλους στη γη.

Από τα κείμενα που παρατίθενται ενδεικτικά, το πρώτο είναι ατομικό: «Με την αδερφή μου μυρίζουμε τα λουλούδια στο βάζο που έχουμε σπίτι μας. Ο Μικρός Πρίγκιπας περνά απέξω. Θέλει κι αυτός να μυρίσει τα λουλούδια μας, για να ξέρει τι άρωμα έχουν. Είναι περίεργος αν θα μυρίζουν σαν το δικό του λουλούδι που είναι κόκκινο, επειδή τα δικά μας είναι ροζ. Όταν τα μυρίζει, μας λέει ότι έχουν το ίδιο άρωμα με το λουλούδι του. Έτσι μένει εκεί, για να τα μυρίσει κι άλλο. Όταν του λέω ότι έχω ένα δικό μου ζωάκι, μού ζητάει να το δει. Βλέπει το περιστέρι μου αλλά ούτε τότε φεύγει. Του έχω πει πως η μαμά μου έχει μέσα στην κοιλιά της μωράκι. Θα περιμένει να το δει κι αυτό κι ύστερα θα φύγει».

Η αναφορά στο συγκεκριμένο πρόγραμμα συνεχίζεται με ένα ομαδικό κείμενο: «Στη συμμαθήτριά μας χάρισαν ένα διαστημόπλοιο. Στην αρχή δεν το χρησιμοποιούσε, επειδή δεν ήξερε. Όταν είδε στην τηλεόραση πώς το οδηγούν, έμαθε κι αυτή. Το πήρε και πήγε στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Το πάρκαρε στο πάρκινγκ που είχε χτίσει ο Μικρός Πρίγκιπας δίπλα στο σπίτι του για τα διαστημόπλοια των φίλων του, που πηγαίνουν να τον επισκεφτούν. Όταν η συμμαθήτριά μας έφτασε εκεί, βρήκε το Μικρό Πρίγκιπα να κάνει τούμπες. Ήταν πολύ χαρούμενος που θα γνώριζε μια καινούρια φίλη.  Του είπε να σταματήσει τις τούμπες αλλά αυτός συνέχιζε μέχρι που χτύπησε.  Τότε τον πήρε αγκαλιά, τον έβαλε στο διαστημόπλοιο και τον έφερε στο σπίτι της, για να τον φροντίσει η μαμά της».

6.3 Με πρότυπο τη συνάντηση πιλότου-Μικρού Πρίγκιπα

Στο τρίτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, με πρότυπο τη συνάντηση του πιλότου με τον Μικρό Πρίγκιπα στην έρημο, τα νήπια καλούνται να παράγουν κείμενα με αντίστοιχες συναντήσεις τους με τον ενήλικο εαυτό τους. Καθώς πρόκειται για συναντήσεις οι οποίες αναφέρονται στο μέλλον τους, κάθε νήπιο προβάλλει στο κείμενό του τις προσωπικές επιθυμίες του, ονειρεύεται την εξέλιξή του. Με το συγκεκριμένο πρόγραμμα επιδιώκεται η συνειδητοποίηση από τα νήπια του καθοριστικού ρόλου της παιδικής ηλικίας στη ζωή κάθε ανθρώπου.

Για να αντιληφθούν οι μικροί μαθητές ότι τα παιδικά βιώματα παραμένουν μέσα μας και συνιστούν αναπόσπαστο κομμάτι του ενήλικου εαυτού μας, διαβάζεται η αφιέρωση του Εξυπερύ προς το φίλο του, όπου περιλαμβάνεται η φράση «Όλοι οι μεγάλοι ήταν κάποτε παιδιά, λίγοι όμως το θυμούνται». Στη συνέχεια τα νήπια παρακολουθούν το απόσπασμα του κεφαλαίου ΙΙ, όπου ο πιλότος-αφηγητής εκφράζει την απορία του για την παρουσία του Μικρού Πρίγκιπα στην έρημο: «Φαντάζεστε λοιπόν την έκπληξή μου, τα χαράματα, όταν μία μικρή αλλόκοτη φωνή με ξύπνησε, λέγοντας: – Σας παρακαλώ… Ζωγράφισέ μου ένα αρνί! Κοίταζα λοιπόν αυτήν την οπτασία γουρλώνοντας τα μάτια από κατάπληξη. Δεν πρέπει να ξεχνάτε ότι βρισκόμουν χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή. Κι όμως ο μικρός μου ανθρωπάκος δε μου φαινόταν να ’χει χαθεί, μήτε πεθαμένος από την κούραση, μήτε πεθαμένος από την πείνα, μήτε πεθαμένος από τη δίψα, μήτε πεθαμένος από το φόβο. Δεν έδειχνε καθόλου σαν παιδί που χάθηκε μέσα στη μέση της ερήμου, χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή». Τέλος ακολουθεί η ανάγνωση αποσπάσματος από το ίδιο κεφάλαιο, όπου ο πιλότος διαπιστώνει έκπληκτος ότι ο Μικρός Πρίγκιπας καταλαβαίνει τις ζωγραφιές του, σε αντίθεση με τους υπόλοιπους ανθρώπους. Όταν τα νήπια συνειδητοποιούν ότι ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ο παιδικός εαυτός του πιλότου, ξεκινούν οι αντίστοιχες αφηγήσεις τους, που εμφανίζουν μεγάλη ποικιλία. Στις περισσότερες περιπτώσεις ο παιδικός εαυτός προσέρχεται στον ενήλικο, για να καλύψει κάποια δική του ανάγκη, για να αναζητήσει προστασία ή βοήθεια. Σε μερικές άλλες η συνάντηση γίνεται χωρίς ιδιαίτερο λόγο, ωστόσο την απολαμβάνουν εξίσου και ο παιδικός και ο ενήλικος εαυτός. Τέλος, σε ορισμένες αφηγήσεις αυτό που φέρνει τον παιδικό εαυτό κοντά στον ενήλικο, είναι το ενδιαφέρον ή ο θαυμασμός του πρώτου για τα επιτεύγματα του τελευταίου.

Από τα σχετικά κείμενα παρατίθεται αρχικά αυτό μιας μαθήτριας: «Είναι βράδυ και δουλεύω. Είμαι τραγουδίστρια. Στους ανθρώπους αρέσει το τραγούδι μου. Το καταλαβαίνω, επειδή χορεύουν. Εκεί στο χώρο που τραγουδάω, βλέπω μπροστά μου το κοριτσάκι που ήμουνα παλιά. Το αναγνωρίζω αμέσως, γιατί το θυμάμαι καλά. Έχει έρθει εκεί, επειδή του αρέσουν οι φιόγκοι μου. Αγοράζω φιόγκους από τη φίλη μου, που τους φτιάχνει μόνη της. Την τελευταία φορά αγόρασα αυτόν τον πολύ όμορφο μπλε φιόγκο που φοράω και τώρα. Χαρίζω στο κοριτσάκι ένα φιόγκο μου ροζ. Χάρηκα πολύ που το είδα αλλά δεν ξέρω αν θα το ξαναδώ. Τώρα μένω σε άλλο σπίτι. Ίσως όμως αν πάω κάποια μέρα επίσκεψη στο σπίτι που μεγάλωσα, να το βρω εκεί να με περιμένει. Ξέρω πως είναι ευτυχισμένο, αφού πάντα αυτό που ήθελε, ήταν να γίνει τραγουδίστρια. Το όνειρό του τώρα είναι πραγματικότητα».

Η παρουσίαση αυτού του προγράμματος ολοκληρώνεται με το κείμενο ενός ακόμη μαθητή: «Έχω έρθει με το αμάξι μου για ψάρεμα. Φοράω τη μπλε φόρμα μου κι έχω πάρει μαζί μου εννέα καλάμια. Τα ψάρια που πιάνω, τα πουλάω στο παζάρι. Κρατάω όμως μερικά, για να τα τρώμε μαζί με τη γυναίκα μου. Έτσι όπως είμαι εδώ στη θάλασσα, βλέπω μπροστά μου το μικρό εαυτό μου. Με ρωτάει τι θα φτιάξει η μαμά σήμερα να φάμε κι εγώ του δείχνω τα ψάρια που έπιασα, για να του φτιάξει ψαρόσουπα. Του ζητάω να έρχεται όποτε ψαρεύω να με βρίσκει στην παραλία, για να του δίνω ψάρια. Είναι πολύ ευτυχισμένος, επειδή έχω δικό μου αμάξι. Είναι μπλε, το αγαπημένο του χρώμα»

  1. Αξιολόγηση

Όπως αποδεικνύεται από την παράθεση των αποτελεσμάτων των τριών προγραμμάτων, το σύνολο των κοινών στόχων επιτεύχθηκαν πλήρως. Αναλυτικότερα, τα νήπια εξοικειώθηκαν με το λογοτεχνικό πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα ως φορέα οικουμενικών και διαχρονικών αξιών. Συνειδητοποιώντας τη σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας, τον καθοριστικό ρόλο της στη μετέπειτα ζωή, αποκτούν αυτοπεποίθηση και αρχίζουν να κατακτούν την αυτογνωσία.

Μέσα από την αναγνωστική απόλαυση του συγκεκριμένου έργου συνειδητοποίησαν τη δημιουργικότητα της αναγνωστικής διαδικασίας και ανέπτυξαν θετική στάση για τα λογοτεχνικά βιβλία γενικότερα. Η ποικιλία και η ευστοχία της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων στο έργο του Εξυπερύ αποδεικνύει πόσο η λογοτεχνική ποιότητα συνιστά πολύτιμο ερέθισμα για την αποκλίνουσα σκέψη τους.

Τα νήπια συνεργάστηκαν πρόθυμα και επικοινώνησαν ουσιαστικά μεταξύ τους, με σημείο αναφοράς το έργο του Εξυπερύ. Επίσης καλλιεργήθηκε η ικανότητά τους να παράγουν πλήρη και σαφή αφηγηματικά κείμενα. Επιπλέον κατανόησαν τη δυνατότητα της γραφής να αναπαριστά πιστά τον προφορικό λόγο.

Το ενδιαφέρον για τα προγράμματα διατηρήθηκε αδιάπτωτο σε όλη τη διάρκειά τους. Όλα τα νήπια ανυπομονούσαν να παράγουν τα δικά τους κείμενα. Ως ακροατές παρακολουθούσαν με τεράστιο ενδιαφέρον τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους. ΄Ολες δε οι αφηγηματικές εκδοχές των νηπίων ήταν ευφάνταστες και αισιόδοξες.

Τα συγκεκριμένα προγράμματα θα μπορούσαν εκτός από τα νηπιαγωγεία να υλοποιηθούν και στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. & Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart & Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser W. (1991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary – response. Στο J. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Exupery, A. (1968). Ο Μικρός Πρίγκιπας, μτφρ. Στρ. Τσίρκας. Αθήνα: Ηριδανός.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. (2007). Μαθητές και δάσκαλοι από τη λογοτεχνική ανάγνωση στη δημιουργική αναδιήγηση. Διαδρομές 85, 20-26.

Ηλία, Ε. (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1993). Ο Μικρός Πρίγκιπας ξαναγυρίζει κοντά μας, αναζητεί ανθρώπους. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας 8, 81-85.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία 6(3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

«ΔΙΑΛΟΓΟΙ» με επιστημονικές εργασίες…

 «ΔΙΑΛΟΓΟΙ» με  επιστημονικές εργασίες…
1. Στο άρθρο μου «Η προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένων, με βάση τις θεωρίες της
αισθητικής  ανταπόκρισης», (από τον τόμο: Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, επιμ. Β.
Αποστολίδου-Ε.  Χοντολίδου, εκδ. Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός, 1999, ISBN: 960-8041-01-5, σσ. 157 –
165 / Πρακτικά  συνεδρίου),
αναφέρεται εκτενώς η παρακάτω εισήγηση διεθνούς συνεδρίου:
«Θα συνεχίσω με μια ενδεικτική, κυρίως εξαιτίας των λόγων στους οποίους θεμελιώνεται,
δήλωση πίστης στη χρησιμότητα των αναγνωστικών θεωριών: Μέσα από την έμφαση [των
θεωριών της αναγνωστικής ανταπόκρισης] στον αναγνωστικό ρόλο, το παιδί-αναγνώστης
αισθάνεται δημιουργικό υποκείμενο. Καθώς η γοητευτική επίδραση που ασκεί η λογοτεχνία
συνδέεται με τις αντιληπτικές διεργασίες που επιτελεί το παιδί κατά την ανάγνωση, αυτό
αισθάνεται ικανοποίηση και αυτοεκτίμηση. Τα περιθώρια για διαφορετική ερμηνευτική
προσέγγιση επιτρέπουν τη βαθύτερη και ουσιαστικότερη γνωριμία του εκπαιδευτικού με τους
μαθητές του και συντελούν στην αυτογνωσία των ίδιων των παιδιών. Δίνοντας ο
εκπαιδευτικός προτεραιότητα στα κείμενα με έντονο το υποδηλωτικό στοιχείο, που κατά
συνέπεια προκαλούν εντατικοποιημένη αναγνωστική δραστηριοποίηση, εξασφαλίζει τη
μεγαλύτερη δυνατή παιδαγωγική επίδραση της λογοτεχνίας και συμβάλλει στην αύξηση της
οξυδέρκειας του παιδιού-αναγνώστη[3] (Ηλία, 1999). Το επιχείρημα εδώ βασίζεται στην έκδηλη
επιθυμία  να δοθεί έμφαση στον αναγνωστικό ρόλο του μαθητή, να απενοχοποιηθεί και να
νομιμοποιηθεί ο δημιουργικός του ρόλος, να του αναγνωριστεί το δικαίωμα στην
αυτοεκτίμηση. Για αυτούς τους ηθικής και ψυχολογικής υφής λόγους, επιλέγονται ως εργαλείο
οι αναγνωστικές θεωρίες και ως προνομιακό πεδίο εφαρμογής τους τα κείμενα με έντονο το
υποδηλωτικό στοιχείο. Το παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο θα ενταχθεί η χρήση των
λογοτεχνικών θεωριών είναι προδιαγεγραμμένο και, κατά τη γνώμη μου, εύστοχο· θα
μπορούσε να συνοψιστεί σε μια φράση όπως «εκτίμηση και προτεραιότητα στον μαθητή».
(Απόσπασμα από την εισήγηση με τίτλο Θεωρίες εύχρηστες, εύληπτες και ευσύνοπτες;
Στιγμιότυπα από τη συνάντηση των λογοτεχνικών θεωριών με τη διδακτική της λογοτεχνίας
του Απόστολου Λαμπρόπουλου, Ο ελληνικός κόσμος ανάμεσα στην εποχή του Διαφωτισμού
και στον εικοστό αιώνα, 3ο Πανευρωπαϊκό Συνέδριο της Ευρωπαϊκής Εταιρείας Νεοελληνικών
Σπουδών, Βουκουρέστι, 2-4 Ιουνίου 2006, τ. 2, επιμέλεια Κωνσταντίνος Α. Δημάδης, Αθήνα :
Ελληνικά Γράμματα, 2007, σσ. 37-50, Βουκουρέστι, 2-4 Ιουνίου 2006).
https://www.eens.org/eens-congress-access/?
main__page=1&main__lang=de&eensCongress_cmd=showPaper&eensCongress_id=114

Στο ίδιο άρθρο μου γίνεται η εξής αναφορά σε εισήγηση άλλου συνεδρίου:

«Μέσα από την έμφασή τους (των θεωριών της αναγνωστικής ανταπόκρισης) στον
αναγνωστικό ρόλο, το παιδί-αναγνώστης αισθάνεται δημιουργικό υποκείμενο. (Ηλία, 2006:
164)». (Στη σ. 51),
Απόσπασμα από την εισήγηση «Δημιουργική ανάγνωση και δημιουργική γραφή στη
Λογοτεχνία, Μαρίλη Δουζίνα ,
ΕΡΚΥΝΑ Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών- Επιστημονικών Θεμάτων, 

Πρακτικά Συνεδρίου (ΕΙΔΙΚΟ) ΤΕΥΧΟΣ 13, 2017, ISSN: 2241-8393, σ. 40-53.

Πανελλήνιο Συνέδριο: Προγράμματα Σπουδών για ένα δημιουργικό σχολείο 5 – 6 Μαΐου 2017,  Αθήνα. Οργάνωση Συνεδρίου: Πανελλήνια Παιδαγωγική Εταιρεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΠΑ.Π.Ε.Δ.Ε., Τομέας Παιδαγωγικής του Φ.Π.Ψ. του Ε.Κ. Πανεπιστημίου Αθηνών και Ελληνοαμερικανικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα «Κολλέγιο Αθηνών- Κολλέγιο Ψυχικού».

https://erkyna.gr/e_docs/periodiko/teyxos/teyxos-13-13_2017.pdf

Ανακτήθηκε από http://www.erkyna.gr

Επίσης από το άρθρο μου «Η προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένων, με βάση τις θεωρίες της
αισθητικής ανταπόκρισης», μια μεταπτυχιακή εργασία αναφέρει τα εξής:
«Προωθείται ο αναγνωστικός ρόλος του μαθητή, ενθαρρύνονται οι αντιληπτικές διεργασίες
της ανταπόκρισης, όπως η διαμόρφωση στάσης απέναντι στους ήρωες, η ανάπτυξη
προσδοκιών για την εξέλιξη της υπόθεσης, η έκφραση συναισθημάτων που προκαλεί η
επαλήθευση ή η διάψευση των υποθέσεων. Δίνεται το προβάδισμα σε κείμενα με έντονο
υποδηλωτικό στοιχείο, ώστε να εντατικοποιείται η αναγνωστική ανταπόκριση, ενώ παράλληλα
τονίζεται η διαφοροποίηση των ερμηνευτικών προσεγγίσεων (Ηλία 1999:157-164) » (Στην
υποσ. 9).
Η ίδια εργασία στη συνέχεια, στην ενότητα 2.2.2.4 Αναγνωστικές Θεωρίες, αναφέρει: «Η
αναγνωστική εμπλοκή στον αφηγηματικό κόσμο οφείλεται στην υποδηλωτική φύση της
Λογοτεχνίας. Το στοιχείο υποβολής απορρέει από ένα πλήθος αφηγηματικών τεχνικών που
ενεργοποιούν και εντατικοποιούν τις αντιληπτικές διεργασίες του αναγνώστη, εμπλέκοντάς
τον στον κόσμο της αφήγησης (Ηλία 1999:158)».
(Από την εργασία της Αθανασίας Γιαννακοπούλου, «Η Λογοτεχνία ως πηγή για το μάθημα της
Ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση», Α. Π. Θ. Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας και
Παιδαγωγικής, Τομέας Παιδαγωγικής, Μεταπτυχιακός Κύκλος Σπουδών, Κατεύθυνση: σχολική
παιδαγωγική, επιβλ.: Δημήτρης Μαυροσκούφης, Θεσσαλονίκη 2007).
Στο ίδιο άρθρο μου αναφέρονται επίσης τα εξής, υπό την οπτική τελειόφοιτου
Παιδαγωγικού τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης : «Δεν θα πρέπει να παραβλέψουμε το ότι η
αναγνωστική ανταπόκριση κάθε αναγνώστη ποικίλλει ανάλογα με τα ενδιαφέροντα, την
 κοινωνική του τάξη, τις απόψεις και τα υπάρχοντα ερεθίσματά του. Όμοια, η επίδραση που
ασκεί ένα λογοτεχνικό έργο στο κάθε παιδί είναι διαφορετική. Τα περιθώρια διαφορετικής
ερμηνευτικής προσέγγισης επιτρέπουν τη βαθύτερη και ουσιαστικότερη γνωριμία του/της
εκπαιδευτικού με τους/τις μαθητές/τριες του/της. Ταυτόχρονα, συμβάλλουν στην ενίσχυση της
οξυδέρκειας των παιδιών-αναγνωστών, προωθούν τη δημιουργική φαντασία των παιδιών και
οδηγούν σε σημαντικά επίπεδα αυτογνωσίας (Ηλία, 2006, σελ. 157 – 165)». Από την πτυχιακή
εργασία «Διδακτικές προσεγγίσεις στη λογοτεχνία. Η αρχή της δημιουργικής γραφής ως
παράγοντας ανάπτυξης της δημιουργικότητας των παιδιών» του Α. Ανδρέου, Επιβλ.
Παπαρούση Μαρίτα, Βόλος 26 Ιουνίου 2008, σ. 15.
https://ir.lib.uth.gr/xmlui/bitstream/handle/11615/14024/P0014024.pdf?
sequence=1&isAllowed=y
2. Στο άρθρο μου «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο
πλαίσιο  εκπαιδευτικών λογοτεχνικών δραστηριοτήτων», (από τον τόμο: Περιπλανήσεις
στην  παιδική λογοτεχνία. Μελετήματα, επιμ. Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, εκδ. Ακρίτας,
ISBN: 960-328-205-7, σσ. 81 – 104),
αναφέρονται εκτενώς οι τρεις παρακάτω μεταπτυχιακές διπλωματικές εργασίες:

α) «Ανατρέχοντας τη σχετική βιβλιογραφία, διαπιστώνεται ότι καταγράφεται ελάχιστη ερευνητική δραστηριότητα στον Ελληνικό χώρο σχετικά με εκπαιδευτικές εφαρμογές που ερευνούν την αναγνωστική ανταπόκριση μαθητών στο Λογοτεχνία. Εξαίρεση αποτελούν οι εμπειρικές έρευνες της Ελένης Ηλία (2003) και των Moschovaki και Meadows (2005) που πραγματοποιήθηκαν με μαθητές νηπιαγωγείου». (Επισκόπηση συγγενών ερευνών, Εισαγωγή, σ. 30)

«Η Ελένη Ηλία (2003) διεξήγαγε μία εμπειρική έρευνα διδασκαλίας της λογοτεχνίας, διάρκειας μιας σχολικής χρονιάς στο 2ο Νηπιαγωγείο Μαγούλας, προκειμένου να διερευνήσει την ανταπόκριση των παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο παιγνιωδών δραστηριοτήτων, προκειμένου να δοθεί στα παιδιά η δυνατότητα να εκφραστούν δημιουργικά, εκδηλώνοντας την ανταπόκρισή τους στο κείμενο (σ. 94). Από την περιγραφή των δραστηριοτήτων αυτών από τη συγγραφέα προκύπτει ότι όλοι οι μαθητές ανταποκρίθηκαν αισθητικά, εκφράζοντας με επιτυχία προσωπικά τους στοιχεία και συμμετέχοντας με ευφάνταστο, πρωτότυπο και ευρηματικό τρόπο καθ’ όλη τη διεξαγωγή του προγράμματος». (Στο : Έρευνες αναγνωστικής ανταπόκρισης παιδιών προσχολικής ηλικίας, σ. 36).

(Αποσπάσματα από την εργασία «Η αναγνωστική ανταπόκριση μαθητών του δημοτικού σχολείου σε διαδοχικές αναγνώσεις διασκευών του ίδιου παραμυθιού», Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών στις Επιστήμες της Αγωγής, Κατεύθυνση: Διδακτική της Γλώσσας, Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Μάρθας Μελενικιώτου, Θεσσαλονίκη, Μάρτιος 2008, Επιβλέπουσα: Βενετία Αποστολίδου).

β) « Έχοντας ως πρωταρχικό στόχο την ένταξη της παρούσας έρευνας στο ευρύτερο ερευνητικό πλαίσιο που αφορά την αναγνωστική ανταπόκριση, επιχειρείται η παράθεση ερευνών που πραγματοποιήθηκαν, τα τελευταία χρόνια τόσο στο διεθνή όσο και στον Ελληνικό χώρο. Διαπιστώνεται, ωστόσο, ότι η ερευνητική δραστηριότητα που καταγράφεται στον Ελληνικό χώρο, σχετικά με διδακτικές εφαρμογές που στόχο έχουν τη διερεύνηση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών/μαθητριών στη Λογοτεχνία, είναι αρκετά περιορισμένη. Εξαίρεση αποτελούν οι έρευνες της Ελένης Ηλία (2003) και των Moschovaki και Meadows (2005) που πραγματοποιήθηκαν σε μαθητές/μαθήτριες νηπιαγωγείου… Τα αποτελέσματα έρευνας (όπως αυτά προέκυψαν μέσα από την περιγραφή των δραστηριοτήτων) στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας που πραγματοποίησε η Ελένη Ηλία (2003), στο 2ο Νηπιαγωγείο Μαγούλας, προκειμένου να διερευνήσει την ανταπόκριση των μαθητών/μαθητριών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο παιγνιωδών δραστηριοτήτων, ώστε να δοθεί στους μαθητές/στις μαθήτριες η δυνατότητα να εκφραστούν δημιουργικά, εκδηλώνοντας την ανταπόκρισή τους στο κείμενο, έδειξαν ότι όλοι οι μαθητές/όλες οι μαθήτριες ανταποκρίθηκαν αισθητικά, εκφράζοντας τα προσωπικά τους/τις στοιχεία και συμμετέχοντας με έναν πρωτότυπο και ευρηματικό τρόπο καθ’ όλη τη διάρκεια της διεξαγωγής του προγράμματος (Ηλία, 2003: 94)». Στο: 5.5.3. Επισκόπηση ερευνών σχετικών με την αναγνωστική ανταπόκριση.

(Απόσπασμα από την εργασία «Η διδακτική αξιοποίηση της αναγνωστικής και κοινωνιοκριτικής θεωρίας στο πλαίσιο της προσέγγισης έμφυλων ρόλων και ταυτοτήτων στη Λογοτεχνία», ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ, ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «Σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης και παραγωγή διδακτικού υλικού», Κατεύθυνση Β ́ – Επιστήμες του Ανθρώπου, Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Μαχαιρά Ελευθερίας, Βόλος 2014, https://docplayer.gr/53544845-I-didaktiki-axiopoiisi-tis-anagnostikis-kai-koinoniokritikis-theorias-sto-plaisio-tis-proseggisis-emfylon-rolon-kai-taytotiton-sti-logotehnia.html?fbclid=IwAR2m7-KufrZMpwjhh2AlY-LHR1oGJaBHnYQnT9u-j-3L8iMtXnViTKRqfjA

Επιβλέπουσα: Παπαρούση Μαρία, Συνεπιβλέποντες: Χανιωτάκης Νίκος, Τσιλιμένη Τασούλα, Institutional Repository – Library & Information Centre – University of Thessaly 19/09/2017 16:34:08 EEST – 46.3.201.205.

γ) «Συνακόλουθα, τα αποτελέσματα έρευνας από τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας που πραγματοποίησε η Ελένη Ηλία (2003), στο 2ο Νηπιαγωγείο Μαγούλας, προκειμένου να διερευνήσει την ανταπόκριση των μαθητών/μαθητριών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο παιγνιωδών δραστηριοτήτων, ώστε να δοθεί στους μαθητές/στις μαθήτριες η δυνατότητα να εκφραστούν δημιουργικά, εκδηλώνοντας την ανταπόκρισή τους στο κείμενο, έδειξαν ότι όλοι οι μαθητές/όλες οι μαθήτριες ανταποκρίθηκαν αισθητικά, εκφράζοντας τα προσωπικά τους στοιχεία και συμμετέχοντας με έναν πρωτότυπο και ευρηματικό τρόπο καθ’ όλη τη διάρκεια της διεξαγωγής του προγράμματος (Ηλία, 2003: 94)». Στο: 12. Παρόμοιες έρευνες, σ.77.

(Απόσπασμα από την εργασία «Σχεδιασμός διδακτικού υλικού για την προσέγγιση αντιθετικών εννοιών στο νηπιαγωγείο με τη συμβολή αναγνωστικών θεωριών», Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας΄, ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «Σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης και παραγωγή διδακτικού υλικού» Κατεύθυνση Β΄ – Επιστήμες του Ανθρώπου, Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία ΜΠΟΥΜΠΟΔΗΜΟΥ ΜΑΡΙΑΣ, ΒΟΛΟΣ 2019, https://core.ac.uk/download/pdf/228081309.pdf?fbclid=IwAR21U80ObZUQanVNBRvOdiNN8Ke5miVlOwpcLMbRUl68Xn69CwBOUaNsvms

Επιβλέπουσα : Παπαρούση Μαρία, Συνεπιβλέποντες: Φιλιππάτου Διαμάντω, Χανιωτάκης Νίκος.

Institutional Repository – Library & Information Centre – University of Thessaly 04/06/2020 22:34:38 EEST – 137.108.70.13)

δ) «Σχετικά με την αναγνωστική ανταπόκριση στο Νηπιαγωγείο και στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού
υπάρχουν έρευνες που αφορούν τον τρόπο πρόσληψης της αναγνωστικής εμπειρίας από τα παιδιά
στα πλαίσια και του γραμματισμού, δηλαδή της ανάπτυξης της ικανότητας για γραφή και ανάγνωση,
οι οποίες δείχνουν τη σχέση της αναγνωστικής εμπειρίας με τη σχολική εξέλιξη αλλά και το
σημαντικό ρόλο της προσωπικής εμπειρίας του παιδιού και της διάδρασης ανάμεσα στο παιδί και
στον αφηγητή. Αναφέρουμε σχετικά… την έρευνα της Ελένης Ηλία που αφορά την αναγνωστική
ανταπόκριση των παιδιών στη Λογοτεχνία μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες που βοήθησαν τα
παιδιά στη δημιουργική έκφραση και κατανόηση (Ηλία, 2003: 8- 104)».
(Απόσπασμα από τη διπλωματική εργασία της Παλαιολόγου Ευθυμίας, «Το “Θέμα Ταυτότητας” των
παιδιών προσχολικής ηλικίας και η ανταπόκρισή τους στην αφήγηση λαϊκών παραμυθιών μέσα από
την Ψυχαναλυτική Θεωρία του Norman Holland», ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
(Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η), ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ, ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: Λόγος, Τέχνη και
Πολιτισμός στην Εκπαίδευση, ΠΑΤΡΑ 2016.
3. Βιβλιογραφικές παραπομπές στο άρθρο μου «Οι Έλληνες και οι Τούρκοι στο έργο του
Ηλία  Βενέζη», περιοδικό Νέα Εστία, έτος ΟΑ΄, τόμος 141, τεύχος 1677, 15 Μαϊου 1997, σσ.
771-775:
…»όπως παρατηρεί και η Ελένη Ηλία σε άρθρο της στη Νέα Εστία για τη θέαση Ελλήνων και
Τούρκων στο έργο του Βενέζη, η σύγκρουση των ατόμων ή των λαών γίνεται χωρίς τη θέλησή
τους, στοιχείο που δείχνει μια τραγικότητα της ζωής, ενώ ταυτόχρονα οι σχέσεις που
δημιουργούνται μεταξύ μελών από αντίπαλες πλευρές λειτουργούν ως ανάχωμα στη
βαρβαρότητα του πολέμου» (υποσημείωση 12, στη σελ. 8 της εργασίας)
» Όπως έχει αναφερθεί και πιο πάνω με παραπομπή σε άρθρο της Ελένης Ηλία ο Βενέζης
θεωρεί τον πόλεμο ως επιβολή στους ανθρώπους που υπερνικά τις προσωπικές τους
επιλογές» (υποσημείωση 62, στη σελ. 20 της εργασίας).
Οι παραπάνω παραπομπές περιλαμβάνονται στην εργασία: Η ΕΛΛΗΝΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΕΡΓΟ
«ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ ΣΤΗΝ ΙΤΑΛΙΑ» ΤΟΥ ΗΛΙΑ ΒΕΝΕΖΗ,  του Χρυσόστομου Τρύφωνος, ΕΚΠΑ,
Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλολογίας, Κατεύθυνση: Μεσαιωνικής και Νεοελληνικής
Φιλολογίας, Διδάσκουσα: Πέγκυ Καρπούζου (Εργασία Σεμιναρίου)
https://www.academia.edu/14714673/%CE%97_%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%C
E%B9%CE%BA%CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1_%CF%83%CF%84%CE%BF_%CE%AD%
CF%81%CE%B3%CE%BF_%CE%A6%CE%B8%CE%B9%CE%BD%CF%8C%CF%80%CF%89%CF%81%
CE%BF_%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD_%CE%99%CF%84%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1

_%CF%84%CE%BF%CF%85_%CE%97%CE%BB%CE%AF%CE%B1_%CE%92%CE%B5%CE%BD%CE%

AD%CE%B6%CE%B7?auto=download .
4. Βιβλιογραφικές παραπομπές στο βιβλίο μου «Ο Αναγνώστης και η Λογοτεχνική
Δημιουργία  του Ηλία Βενέζη», εκδ. Αστήρ, Αθήνα, 2000:
«Ο συγγραφέας δεν περιορίζεται μόνο στην περιγραφή των εξωτερικών χαρακτηριστικών του
βασικού πρωταγωνιστή της ιστορίας αλλά μας αποκαλύπτει τον εσωτερικό του κόσμο, τις
ενδόμυχες σκέψεις του, τις βλέψεις για το μέλλον ακόμη και το υποσυνείδητό του, όπως αυτό
εκφράζεται μέσα από τα όνειρά του (υποσημείωση 6).
6: (Ηλία, 2000, σελ. 177).
» Καθώς οι προσδοκίες του αναγνώστη επιβεβαιώνονται, η τραγική έκβαση δε συνιστά
απρόοπτο γεγονός, αλλά κάτι που είναι προβλέψιμο και αναμενόμενο από την εξέλιξη της
δράσης (υποσημείωση 11).
11: (Ηλία, 2000, σελ. 177).
Οι παραπάνω παραπομπές περιλαμβάνονται στην εργασία «Σημειώσεις από μια ανάγνωση: Το
ταξίδι που σκοτώνει του Μ. Κοντολέων» της Φωτεινής Κυριάκου, που έχει δημοσιευτεί στα
Πρακτικά του 6ου Πανελληνίου Συνεδρίου του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης
Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5-7 Οκτωβρίου 2012, ISSN 1790-8574.
5. Στο κείμενό μου Μαθητές – δημιουργικοί αναγνώστες  στο πλαίσιο  μιας απόπειρας
διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευσηΣτο  Α. Κατσίκη-Γκίβαλου (επιμ.
, Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές (σσ. 331-336),  Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα. αναφέρεται η παρακάτω μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία:
«Αξιοσημείωτη τέλος, είναι η αναφορά της Ηλία (2004) στις απόψεις των Ελλήνων
δασκάλων αναφορικά με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, η μεταξύ των οποίων σχέση
αναδεικνύει μια συγκεκριμένη προβληματική. Οι προσωπικές τραυματικές εμπειρίες που είχαν
οι ίδιοι ως μαθητές από την προσέγγιση του μαθήματος στη Μέση Εκπαίδευση, η παντελής
έλλειψη αντίστοιχου μαθήματος στα πανεπιστημιακά προγράμματα σπουδών τους, καθώς και
η γενική επίκληση της απλοϊκότητας των κειμένων που προορίζονται για μικρά παιδιά, είναι
μερικές από τις αιτίες που καθιστούν –σύμφωνα με τους δασκάλους- δύσκολη και
προβληματική τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Δημοτικό σχολείο».
(Η Βιβλιογραφική αναφορά στη σελ. 98).
Απόσπασμα από τη μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία «Παιγνιώδεις δραστηριότητες για την
προώθηση της Δημιουργικής Γραφής στο πλαίσιο της Παιδικής Λογοτεχνίας», της Αλίκης-
Μαρίας Ζαρκάδα, (από το κεφάλαιο ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ
ΣΧΕΣΗ, σ. 10),  Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Επιστήμες της Αγωγής»,
Κατεύθυνση: Ανθρωπιστικές Επιστήμες στην Εκπαίδευση / Ειδίκευση: Γλώσσα και Παιδική
Λογοτεχνία, Επιβλέπουσα: Σμαράγδα Παπαδοπούλου – Μανταδάκη, Ιωάννινα 2016.
https://olympias.lib.uoi.gr/jspui/bitstream/123456789/27723/1/%CE%9C.%CE%95.%20%CE%96
%CE%91%CE%A1%CE%9A%CE%91%CE%94%CE%91%20%CE%91%CE%9B%CE%99%CE%9A%CE
%97-%CE%9C%CE%91%CE%A1%CE%99%CE%91%202016.pdf
Η βιβλιογραφική αναφορά  «Μαθητές –δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο
μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση»,
περιλαμβάνεται στην παρουσίαση εκπαιδευτικού προγράμματος
δημιουργικής γραφής, που αναπτύσσεται συγχρονικά σε πολλά σχολεία, τα οποία
συνεργάζονται σχηματίζοντας μικρές ομάδες. Στο πρόγραμμα συμμετέχουν οι 2η και 7η
Εκπαιδευτική Περιφέρεια Ν. Θεσσαλονίκης, η 3η του Ν. Πέλλας, η 3η του Ν. Σερρών και η 1η
του Ν. Φλώρινας. Βλ. εδώ: http://docplayer.gr/9424828-Mia-istoria-taxideyei-anakalyptontas-ta-
mystika-ton-epohon.html?fbclid=IwAR0spD6YfN9RBEG_CuqTp6mRrFmwXc9G5gg2grM6aCuiK0-
L1CPghT4becQ
Δρ. Ελένη Α. Ηλία

Κομμάτια στο παζλ της ΕΡΓΟΓΡΑΦΙΑΣ μου…

Εθνική Βιβλιοθήκη της Ελλάδας

catalogue.nlg.gr/Search/Results?filter%5B0%5D=author_facet%3A%CE%97%CE%BB%CE%AF%CE%B1+%CE%95%CE%BB%CE%AD%CE%BD%CE%B7+%CE%91

Universität Hamburg – Institut  für Griechische und Lateinische Philologie Biblio-Uellner

Πρόκειται για τα άρθρα:

-Οι θεωρίες της Ανταπόκρισης και οι «Μεγάλες Λύπες» του Τέλλου Άγρα. Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ. 10, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1995, σσ. 58-60.

-Η διαχρονική διάσταση των ιστορικών προσώπων στο «ΝΟΥΜΕΡΟ 31328» και στη «ΓΑΛΗΝΗ» του Ηλία Βενέζη. Άρθρο δημοσιευμένο στο ιστορικό φιλολογικό περιοδικό ΠΑΡΝΑΣΣΟΣ, τ. ΛΔ΄, 1992, σσ. 178-185.

-Οι Έλληνες και οι Τούρκοι στο έργο του Ηλία Βενέζη. Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Νέα Εστία, έτος ΟΑ΄, τόμος 141, τεύχος 1677, 15 Μαϊου 1997, σσ. 771-775.

-Μια οικολογική προσέγγιση στο έργο του Ηλία Βενέζη. Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τχ. 12, 1997, σσ. 84-95.

-Νεότητα και ειρωνεία στην ποίηση του Καβάφη. Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 59-61, Χειμώνας ’97-98, σσ. 4510-4520.

-Η υποδηλωτική φύση της ποίησης στις «Σάτιρες» του Καρυωτάκη. Το άρθρο δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 51-52, Άνοιξη 1994, σσ. 3805-3810.

-«Ο Μηνάς ο Ρέμπελος» του Κωστή Μπαστιά. Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Συριανά γράμματα, τχ. 39, Ιούλιος 1997, σσ. 131-137.

-Η λογοτεχνική πορεία της Ρίτας Μπούμη-Παπά. Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Συριανά γράμματα, τχ. 43, Ιούλιος 1998, σσ. 126-146.

-Η πολυδιάστατη σχέση έρωτα-φύσης στα έργα του Μυριβήλη «Η Παναγιά η Γοργόνα» και «Η δασκάλα με τα χρυσά μάτια». Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 62-64, Φθινόπωρο 2000, σσ. 4782 – 4788.

και

 

 

Εδώ διαβάζετε ολόκληρη τη διδακτορική διατριβή μου για τον Ηλία Βενέζη:

https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/10872?fbclid=IwAR1N_w7BylIbvZgAm6XCcWpdV5Ym_UWX3eRdPXbshQneURmyQ9G-p3EM1sQ       

 

http://georgakas.lit.auth.gr/simikta/index.php?option=com_chronoforms&chronoform=searchBy&author=9383&fbclid=IwAR3Vh0tsZ-qVX8aSmpGhJE275IlvQmEDEerLwqY9hDkj-TUdzFgn9OAu-0U 

 

https://osdelnet.gr/contributors/1056741?fbclid=IwAR19W_zjJHKpj6nNzOAgEp-u090yv0wuSqsavBLSalsQeoLe76zCH2sfrI8#all

 

https://www.youtube.com/channel/UCJbAO915NnQwGwK551cnsEw?fbclid=IwAR2eJFcS71BBD685W7Tneg-6E-hTS8BOY9GoS6RreB8RJE4EeLW0AHC0r-4 

http://www.academicstar.us/issueshow.asp?daid=3005 

Εδώ η παρουσίαση εκπαιδευτικών και θεωρητικών βιβλίων μου:

http://www.dimofon.gr/books/bookinfo.aspx?bid=28

http://www.dimofon.gr/books/bookinfo.aspx?bid=39

http://www.dimofon.gr/books/bookinfo.aspx?bid=26

http://www.dimofon.gr/books/bookinfo.aspx?bid=27

http://www.dimofon.gr/books/bookinfo.aspx?bid=40