Ευαισθητοποιώντας τα νήπια για τους πρόσφυγες, με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Σ’ ένα  πλανήτη ζούμε»

https://studio.youtube.com/channel/UCJbAO915NnQwGwK551cnsEw/videos/upload?filter=%5B%5D&sort=%7B%22columnType%22%3A%22date%22%2C%22sortOrder%22%3A%22DESCENDING%22%7D  (εδώ η εκφώνηση της εισήγησης)

Ηλία Ελένη

Περίληψη

Το παρόν εκπαιδευτικό πρόγραμμα αποσκοπεί στην ευαισθητοποίηση των νηπίων στο θέμα των προσφύγων, επιδιώκει την καλλιέργεια θετικού κλίματος απέναντί τους, ανεξάρτητα από χώρα προέλευσης, χρονική συγκυρία,  ιστορική εποχή. Για να γίνει αυτό εφικτό, η γη παρουσιάζεται σε σχέση με το σύμπαν, ώστε τα νήπια να την αντιληφθούν ως το κοινό σπίτι όλων των ανθρώπων, να νιώσουν τους κατοίκους της ως συγκατοίκους τους. Προκειμένου να κατανοηθεί αποτελεσματικότερα από τα νήπια η απεραντοσύνη του σύμπαντος, αξιοποιείται  το έργο του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας», όπου η αφήγηση αναφέρεται στη  ζωή του ήρωα στον πλανήτη του και στο ταξίδι του στη Γη, μέσα από μια διαδρομή που περιλαμβάνει έξι ακόμη πλανήτες. Στη συνέχεια, με παιγνιώδεις δραστηριότητες, τα νήπια δημιουργούν αφηγηματικά κείμενα, µε θέμα την αλληλεπίδραση με πρόσφυγες συνανθρώπους τους. Σε αυτές τις αφηγήσεις κυριαρχούν η φιλική διάθεση και οι στάσεις κατανόησης και αλληλεγγύης απέναντι στους πρόσφυγες, σε πλήρη εναρμόνιση με τους στόχους του προγράμματος.

Λέξεις-κλειδιά: Πρόσφυγες, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, λογοτεχνία, αφηγήσεις.

Εισαγωγή

Καταρχάς επιχειρείται μια χαλαρή συζήτηση στη σχολική τάξη, με βασικό στόχο  να αναδυθούν οι αντιλήψεις  των νηπίων για τη συνύπαρξη με πρόσφυγες και να επιτευχθεί η ευαισθητοποίησή τους αναφορικά με την παρουσία προσφύγων στην περιοχή όπου διαμένουν τα νήπια. Στη σχετική συζήτηση επισημαίνεται ότι πολλοί άνθρωποι εξαναγκάζονται να εγκαταλείψουν τον τόπο τους,  αναζητώντας ασφαλέστερες συνθήκες και ευνοϊκότερες προοπτικές διαβίωσης. Στη συνέχεια, προκειμένου να αναπτυχθούν από μέρους των νηπίων φιλικά συναισθήματα και στάσεις  απέναντι στους πρόσφυγες της εποχής μας αλλά και να καλλιεργηθεί θετικό κλίμα για τους πρόσφυγες γενικότερα, ανεξάρτητα από χώρα προέλευσης, χρονική συγκυρία, ιστορική εποχή, επιδιώχθηκε να παρουσιαστεί η Γη ως το κοινό σπίτι όλων των ανθρώπων. Η άποψη στην οποία η συζήτηση κατέληξε, είναι ότι εφόσον καλούμαστε να συγκατοικήσουμε στον ίδιο πλανήτη, προτιμότερη είναι η επιλογή της αρμονικής συμβίωσης και της αλληλοβοήθειας.

Για να αποδοθεί η έννοια της συγκατοίκησης, η γη παρουσιάστηκε σε σχέση με το σύμπαν. Για τη συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση, επιλέχθηκε ο εύγλωττος τίτλος «Σ’ ένα πλανήτη ζούμε». Ο τίτλος αυτός αντλήθηκε από γνωστό τραγούδι, που κυκλοφόρησε το 1990. Στους στίχους του τραγουδιού «Δεν μπορεί, δεν μπορεί,/κάπου θα συναντηθούμε./  Δεν μπορεί, δεν μπορεί,/ στο ίδιο σπίτι ζούμε», κυριαρχεί το χιούμορ από το γεγονός ότι δυσκολεύονται να συναντηθούν μεταξύ τους δύο άνθρωποι που κατοικούν στο ίδιο σπίτι. Από την παράφρασή τους «Κάπου θα συναντηθούμε, σ’ ένα πλανήτη ζούμε», προκύπτει η αισιοδοξία που προκαλεί η αυξημένη πιθανότητα να συνυπάρξουν άνθρωποι από διαφορετικά σημεία του πλανήτη. Η επιλογή του τίτλου συμβάλλει να νιώσουν όλοι κοντά με όλους.

Στοιχεία εφαρμογής

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, όπου συμμετείχαν δεκατρία νήπια και τρία προνήπια, πραγματοποιήθηκε  σε δημόσιο νηπιαγωγείο της  Αττικής, κατά το 2017. Ολοκληρώθηκε μέσα σε τρεις μήνες.

Στόχοι

Ως βασικότερος στόχος τίθεται η εξοικείωση των νηπίων με το προσφυγικό φαινόμενο και η ευαισθητοποίησή τους στον αγώνα των προσφύγων για καλύτερη ζωή.

Η παρούσα παιδαγωγική παρέμβαση στοχεύει επίσης στην κοινωνικοποίηση των νηπίων τόσο μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους στο πρόγραμμα όσο και μέσα από την επικοινωνία της σχολικής τάξης με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον της, ειδικότερα την ενασχόληση και τον προβληματισμό των νηπίων σε σχέση με το σύγχρονο αλλά και διαχρονικό φαινόμενο της προσφυγιάς.

Επιπλέον στόχους συνιστούν η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των νηπίων, η λεκτική ανάπτυξη  και  ειδικότερα η καλλιέργεια  της  αφηγηματικής  ικανότητάς τους, η κατανόηση από μέρους τους της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό και τέλος η εξοικείωσή τους με το λογοτεχνικό φαινόμενο.

Η αξιοποίηση της λογοτεχνίας

Η φύση της λογοτεχνίας συνδέεται αναπόσπαστα με την ανθρώπινη δημιουργικότητα (Κωτόπουλος, 2012).  Οι σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες που επιτελούνται κατά την επαφή του αναγνώστη με το λογοτεχνικό κείμενο,  προσφέρουν την  αισθητική απόλαυση,  τη συγκινησιακή φόρτιση, την εντύπωση της προσωπικής εμπλοκής στον αφηγηματικό κόσμο, τη βίωση των καταστάσεων και των συναισθημάτων που αποδίδονται στο κείμενο (Iser, 1990), μέσα από την αναγνωστική ταύτιση με τους ήρωες (Booth, 1987).

Καθώς τα λογοτεχνικά έργα επιτυγχάνουν να μεταδίδουν τη γνώση, προκαλώντας εμπειρίες, η λογοτεχνία συνιστά ένα αναντικατάστατο παιδαγωγικό μέσο, γνωστό από την αρχαιότητα ακόμη, όπου η τραγωδία αποσκοπούσε αποκλειστικά στην αγωγή των πολιτών (Tompkins, 1988). Η συστηματική αξιοποίηση της λογοτεχνίας θα εξασφαλίσει αντίστοιχα την αποτελεσματικότητα της αγωγής στο σύγχρονο σχολείο.

Ειδικότερα στο πλαίσιο της συγκεκριμένης παιδαγωγικής παρέμβασης, αξιοποιείται το λογοτεχνικό έργο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» του Γάλλου συγγραφέα Αντουάν ντε Σαιντ-Εξυπερύ, όπου αποδίδονται οι περιπέτειες του ομώνυμου βασικού λογοτεχνικού ήρωα τόσο στο δικό του πλανήτη όσο και στους υπόλοιπους έξι πλανήτες που επισκέφτηκε, πριν φτάσει στη Γη, για να γνωρίσει φίλους. Στο έργο ο πλανήτης Γη παρουσιάζεται και προσδιορίζεται σε σχέση με το απέραντο σύμπαν, αντιπαραβάλλεται με διάφορους άλλους πλανήτες. Έτσι τα νήπια αντιλαμβάνονται ολόκληρη τη γη ως τον κοινό τόπο, το κοινό σπίτι  όλων των ανθρώπων, αντιλαμβάνονται το σύνολο των κατοίκων της ως συγκάτοικους.

Μεθοδολογία της παιδαγωγικής παρέμβασης

Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), το λογοτεχνικό κείμενο που αξιοποιείται, συνδυάζεται με παιγνιώδεις δραστηριότητες (Ποσλανιέκ, 1992), ώστε το σύνολο των νηπίων να συμμετέχουν με ενθουσιασμό.

Το πρόγραμμα επικεντρώνεται στη δημιουργία από τα νήπια δικών τους πρωτότυπων ατομικών ή ομαδικών αφηγηματικών κειμένων ((Huck, Hepler and Hickman, 1979), με θέμα την αλληλεπίδρασή τους με πρόσφυγες. Τα παιδικά κείμενα προκύπτουν από ερωτήσεις που απευθύνει ο/η εκπαιδευτικός, ως  πολύ προσεκτικός ακροατής (Pascucci και Rossi, 2002). Όποτε ανακύπτουν αντιφάσεις ή ανακρίβειες στις παιδικές αποκρίσεις, ο εκπαιδευτικός διατυπώνει διευκρινιστικές ερωτήσεις που αναφέρονται στα αφηγηματικά πρόσωπα, στις μεταξύ τους σχέσεις, στα συναισθήματά τους, στον τόπο και το χρόνο της δράσης. Πρόκειται για τη διαδικασία της φθίνουσας καθοδήγησης, που συναντάται στα κειμενοκεντρικά διδακτικά  μοντέλα (Ματσαγγούρας, 2001).  Τα παιδικά αφηγηματικά κείμενα καταγράφονται με παραδοσιακές μεθόδους, όπως η γραφή σε χαρτί, ή με σύγχρονες, όπως η γραφή σε υπολογιστή, η μαγνητοφώνηση και η  βιντεοσκόπηση, ώστε να αξιοποιηθούν με ποικίλους τρόπους. Η αξιοποίηση μπορεί να έχει τη μορφή δημοσίευσης ή σχολικής θεατρικής παράστασης, η οποία κατά κανόνα συμβάλλει στο άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία (Γραμματάς, 2014). Παράλληλα, η προοπτική της αξιοποίησης ενισχύει το κίνητρο των νηπίων να συμμετέχουν στην παραγωγή των κειμένων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

 

 

Παρουσίαση των δραστηριοτήτων

Σε όλη  τη διάρκεια του προγράμματος μια υδρόγειος σφαίρα βρίσκεται τοποθετημένη στο κέντρο του κύκλου όπου κάθονται τα μέλη της σχολικής τάξης, προκειμένου μέσα από την κίνησή της από τα νήπια, να αποδοθεί η μετακίνηση των προσφύγων από τον ένα τόπο στον άλλο. Ο κάθε μαθητής όταν παίρνει διαδοχικά το λόγο για να αφηγηθεί τη δική του πρωτότυπη ιστορία, γυρίζει την υδρόγειο προς όποια κατεύθυνση επιθυμεί. Η συγκεκριμένη ενέργεια αποδίδει την πορεία των προσφύγων από οποιοδήποτε σημείο της γης προς κάποιο άλλο. Αυτή η κίνηση προσδίδει τον παιγνιώδη χαρακτήρα στην εν λόγω εκπαιδευτική δραστηριότητα και έτσι  ενισχύει  τη διάθεση των νηπίων να συμμετέχουν καθολικά στη δημιουργία αφηγηματικών ιστοριών.

Οι αφηγήσεις των νηπίων πραγματοποιούνται διαδοχικά, με σειρά που καθορίζει ο παράγοντας τύχη και καταγράφονται με ακρίβεια από τον εκπαιδευτικό. Μετά την ολοκλήρωση κάθε κειμένου, αυτό διαβάζεται αμέσως στα νήπια, ώστε να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την ακρίβεια της καταγραφής των δικών τους ιστοριών, καθώς και εκείνων των συμμαθητών τους, οπότε μυούνται στη δημιουργική γραφή και συνειδητοποιούν την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αποτυπώνει τη σκέψη.

Τα νήπια επαναλαμβάνουν σε μερικές περιπτώσεις και μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε αυτήν την περίπτωση σε μιμητικό παιχνίδι, όπου το ένα νήπιο υποδύεται τον εκπαιδευτικό και τα άλλα τους μαθητές και φυσικά οι ρόλοι εναλλάσσονται.

Αποτελέσματα

Παρατίθενται ενδεικτικά δύο από τα ομαδικά και τέσσερα από τα ατομικά κείμενα των νηπίων.

Ομαδικά κείμενα

1.Ένα κοριτσάκι ήρθε να μείνει σε ένα κάστρο κοντά στο σχολείο μας. Αυτό το κάστρο το έφτιαξαν οι χτίστες, για να το χαρίσει κάποιος άνθρωπος στη γυναίκα του, που είχε τα γενέθλιά της, επειδή το κάστρο που έμεναν πριν, ήταν παλιό. Επειδή ο κήπος που είχε το κοριτσάκι στο δικό του σπίτι μαράθηκε, αυτός ο άνθρωπος και η γυναίκα του το λυπήθηκαν που έκλαιγε και του είπαν αν ήθελε να μείνει μαζί τους. Το καινούριο κάστρο έχει ένα κήπο με παπαρούνες, μία μηλιά, πασχαλίτσες και σαλιγκάρια, που αρέσουν πολύ στο κοριτσάκι. Αλλά και μέσα στο κάστρο έχουν βάζα, με τα πιο όμορφα ροζ τριαντάφυλλα, με σταγόνες της βροχής. Η γυναίκα αγοράζει καινούρια τριαντάφυλλα κάθε Τετάρτη, που έχει λαϊκή.  Στο κάστρο έφερε κάποιος πιλότος ένα αγοράκι από άλλη χώρα. Αυτό το αγοράκι έχει χάσει την οικογένειά του από βόμβα κι έχει απομείνει μόνο του. Ο πιλότος για να μη ζει το παιδάκι μόνο του, το έφερε να ζήσει στο καινούριο κάστρο. Τώρα τα δύο παιδιά παίζουν μαζί στον κήπο του κάστρου με μπάλες και άλλα όργανα γυμναστικής κι όταν μεγαλώσουν λίγο ακόμα, θα έρχονται κι αυτά στο σχολείο μας.

2.Ένα αγόρι που είναι προσφυγάκι, γνωρίστηκε με ένα κορίτσι από την τάξη μας σε νοσοκομείο για παιδιά. Το αγόρι έκανε ακροβατικά στο δρόμο κι έπεσε και έσπασε το πόδι του. Στο νοσοκομείο του έδεσαν το πόδι και το έβαλαν σε καροτσάκι. Τότε το κοριτσάκι σκέφτηκε να το βοηθήσει. Έσπρωχνε το καροτσάκι του μέχρι το σπίτι της, για να μείνει κοντά της ώσπου να γίνει καλά. Ύστερα αγόρασε σπόρους. Τους φύτεψε στο χώμα και μαζί με το αγόρι τους πότιζαν. Έτσι φύτρωσαν σιγά-σιγά και φτιάχτηκε ένας κήπος. Το αγόρι είπε: «Είναι τέλειος αυτός ο κήπος». Θα μείνουν μαζί εδώ για καιρό. Όταν όμως ο ήλιος θα σταματήσει να καίει τόσο, το αγόρι θα επιστρέψει στον τόπο του, για να ξαναβρεί τα πράγματά του, που τα έχει αφήσει εκεί.

Ατομικά κείμενα

1.Βρήκα στην παραλία το τηλεσκόπιο ενός πειρατή. Ο πειρατής το είχε αφήσει κάτω, για να κάνει έναν πύργο στην άμμο. Όταν έφυγε από την παραλία, ξέχασε να πάρει μαζί του το τηλεσκόπιο.  Με αυτό το τηλεσκόπιο κοιτάζω το φεγγάρι. Παίζω μαζί του αγαλματάκια ακίνητα, μέρα-νύχτα.  Τότε βλέπω να έρχεται κοντά μου ένα αγοράκι. Είναι μόνο του και μιλάει μια ξένη γλώσσα. Αρχίζω να τραγουδάω και να χορεύω μάμπο και μαζί μου χορεύει και το αγοράκι. Χορεύουμε πολλά τραγούδια όλη τη νύχτα. Το πρωί ξαπλώνουμε πάνω στην άμμο. Κοιμόμαστε ολόκληρη τη μέρα, γιατί είμαστε πολύ κουρασμένοι. Το βράδυ ξαναρχίζουμε να χορεύουμε. Μένουμε εκεί τέσσερεις μέρες. Τρώμε τα φρούτα που έχω μαζί μου. Όταν τα τρώμε όλα, πηγαίνουμε στη λαϊκή. Αγοράζουμε από εκεί φρούτα και παιχνίδια, για να ξαναγυρίσουμε στην παραλία και να συνεχίσουμε να χορεύουμε. Περνώντας από το σπίτι που μένω, φωνάζω τους γονείς μου και τους λέω: «Μαμά, μπαμπά, ελάτε να σας δείξω ένα καινούργιο φίλο μου». Εκείνοι λένε «ουάου» και με το αγοράκι φεύγουμε ξανά για την παραλία.

2.Συναντήθηκα με δύο προσφυγάκια, εκεί που πουλάνε παπούτσια. Εγώ είχα πάει σ’ αυτό το μαγαζί με τη μαμά και τον αδερφό μου.   Ο αδερφός μου είχε διαλέξει παπούτσια και περιμέναμε στο ταμείο. Τότε ήρθαν τα δύο παιδιά, για να αγοράσει παπούτσια το κοριτσάκι.   Το αγόρι μού λέει: «Είσαι πάρα πολύ όμορφη. Θέλεις να γίνουμε φίλοι;» Είπα «ναι» και το κοριτσάκι μού ζήτησε να γίνουμε και μαζί φίλες. Απέξω από το μαγαζί περίμενε ο θείος μου με το αυτοκίνητο. Έφυγαν μαζί του η μαμά μου κι ο αδερφός μου κι εγώ έμεινα, για να φύγω με τους καινούριους φίλους μου. Το κοριτσάκι διάλεξε τα ροζ παπούτσια με τις πεταλούδες. Μετά πήγαμε με τα πόδια στο σπίτι μου. Παίξαμε με τα παιχνίδια μου και ήπιαμε χυμό πορτοκάλι και φράουλα, που είχε ετοιμάσει η μητέρα μου. Κοιμηθήκαμε μαζί και την άλλη μέρα τα παιδιά έφυγαν για το ξενοδοχείο τους. Με κάλεσαν και μένα να τους κάνω επίσκεψη. Πήγα εκεί με το λεωφορείο. Παίξαμε με τα παιχνίδια τους και κάναμε βόλτες στον κήπο. Κάθε Πέμπτη ή Παρασκευή που δεν έχω μπαλέτο, θα πηγαίνω στο ξενοδοχείο να παίζω μαζί τους.

3.Συναντήθηκα στο λιβάδι με τα δύο προσφυγόπουλα, όταν πήγα να μαζέψω λουλούδια. Μαζεύω λουλούδια, για να στολίζω τα βάζα στο εστιατόριο της μαμάς μου. Το εστιατόριο έχει το όνομα «Αγάπη» και είναι δίπλα σ’ αυτό το  λιβάδι. Τα δύο παιδιά έρχονται στο εστιατόριο, για να τρώνε το αγαπημένο τους φαγητό, πατάτες τηγανητές με κρέας.  Όταν βρεθήκαμε στο λιβάδι, μου είπαν «κάναμε μια βολτίτσα εδώ, για να πάρουμε αέρα». Το αγοράκι είχε αγχωθεί τι ώρα είναι. Ήθελαν να πάρουν το αεροπλάνο. Θα πάνε στο Παρίσι, για να δουν τον πύργο του Άιφελ.

4.Δύο προσφυγάκια  έρχονται  σπίτι  μου  κάθε  μέρα,  για  να παίζουμε.  Εδώ  δεν ξέρουν κανέναν άλλο, ξέρουν  μόνο  εμένα. Πρώτα  εγώ με  το  κοριτσάκι  παίζουμε  με  τις  κούκλες  μου.  Η  αγαπημένη  του  κούκλα  είναι  η  Σούπερ  Ντίβα  και  η  δική  του  αγαπημένη  κούκλα  είναι  η  Μπάρμπι. Το αγόρι ζωγραφίζει μέχρι  να  τελειώσουμε.  Ύστερα  παίζουμε  όλοι  μαζί  κρυφτό  στην  αυλή  μου.  Όταν  νυχτώνει,  τα  δύο  παιδιά  πηγαίνουν να  κοιμηθούν. Εγώ  δεν  έχω  πάει  ποτέ εκεί που μένουν,  γιατί  τους  αρέσει  να  παίζουμε  στο  δικό  μου  σπίτι.

Συμπεράσματα

Τα νήπια ευαισθητοποιήθηκαν σχετικά με τους πρόσφυγες. Στο πλαίσιο του προγράμματος προβληματίστηκαν σχετικά και παρουσίασαν στις αφηγήσεις τους την καινούρια ζωή προσφύγων. Επέλεξαν οι πρόσφυγες στις ιστορίες τους να βρίσκονται αποκλειστικά σε παιδική ηλικία. Αναφέρθηκαν στις αναμνήσεις αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών-προσφύγων. Επίσης, οι μικροί μαθητές αναφέρθηκαν και στη δική τους οπτική απέναντι στους πρόσφυγες και στη νέα πραγματικότητα της μεταξύ τους συμβίωσης. Στα αφηγηματικά κείμενα των νηπίων κυριάρχησε η πλήρης ισοτιμία των προσφύγων με τους υπόλοιπους ανθρώπους, η συνύπαρξη, η αρμονική και αλληλέγγυα στάση όλων προς τους πρόσφυγες.

Το λογοτεχνικό κείμενο πρόσφερε ένα κατάλληλο ερέθισμα στην παιδική φαντασία, αφού, έχοντας αφομοιωθεί θαυμάσια, λειτούργησε για τα νήπια ως εμπειρία, ως βίωμα για την αντίληψή τους για τη γη σε σχέση με το σύμπαν. Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη. Κάθε αφήγησή τους ήταν διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γινόταν αναφορά από κάποιο νήπιο σε στοιχεία αφήγησης συμμαθητών του που είχε προηγηθεί, γινόταν ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση αυτών των στοιχείων. Όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των αφηγήσεων, από την ποικιλία τους και από τη δημιουργική αξιοποίηση των προηγηθεισών  αφηγήσεων των συμμαθητών, η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο.

Ο ενθουσιασμός του συνόλου των νηπίων για τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά του. Μέσα από τη διεξαγωγή του προγράμματος, η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των μαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά, οπότε και αποκλείστηκαν περιπτώσεις περιθωριοποίησης. Παρατηρώντας το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, διαπιστώθηκε ότι έχουν αφομοιώσει τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός, οπότε βελτιώνεται θεαματικά η δομή της σκέψης τους.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου. Στην περίπτωση μεγαλύτερων μαθητών, που έχουν αποκτήσει σχετική ευχέρεια στη γραπτή έκφραση, οι ίδιοι γράφουν πρώτα τα κείμενά τους  με θέμα την αλληλεπίδραση με πρόσφυγες και στη συνέχεια αυτά παρουσιάζονται στη σχολική τάξη με ανάγνωσή τους από τους ίδιους τους μαθητές που τα παρήγαγαν ή από συμμαθητές τους.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Ηλία, Ε.  και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ, 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες,  6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

(Συνέδριο: Νέος Παιδαγωγός, Αθήνα 2020)

Τα ιστολόγια του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου  ως βήμα δημιουργικής γραφής για μαθητές

 

Ηλία Ελένη,

Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

(Εισήγηση στο 6ο Διεθνές Συνέδριο ΙΑΚΕ – Ηράκλειο 10-12 Ιουλίου 2020​.
Θέμα Συνεδρίου: «Επικοινωνία, πληροφόρηση, ενημέρωση και εκπαίδευση
στην ύστερη νεωτερικότητα»)

Περίληψη

Η ενασχόληση των μαθητών με τη δημιουργική γραφή κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στην υποχρεωτική εκπαίδευση, προσφέρει  βιώματα δημιουργικότητας, που προκαλούν απόλαυση και ικανοποίηση και  οδηγούν στην παραγωγή κειμένων υψηλών προδιαγραφών. Ένα από τα προσφορότερα κίνητρα για την καθολική όσο και ποιοτική συμμετοχή των μαθητών στη συγκεκριμένη διαδικασία, είναι η ανάδειξη του συνόλου των παραγόμενων παιδικών κειμένων. Αυτή καθίσταται καθόλα εφικτή κυρίως μέσα από την αξιοποίηση των ιστολογίων  του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου, η οποία συνιστά επιλογή οικολογική και ταυτόχρονα οικονομική. Στην εργασία γίνεται ενδεικτική αναφορά σε δύο περιπτώσεις ιστολογίων, στα οποία έχουν αναρτηθεί πλήθος μαθητικών κειμένων. Στο πρώτο ιστολόγιο, αυτό ενός δημοσίου νηπιαγωγείου της Αττικής, περιλαμβάνονται ομαδικές και ατομικές αφηγήσεις οι οποίες προέκυψαν σύμφωνα με την  αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα. Τα τέσσερα ομαδικά κείμενα που συνελέγησαν  δειγματοληπτικά για να παρατεθούν στην εργασία, παράχθηκαν με ερέθισμα παιδικές ζωγραφιές, μέσα από τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων μεταξύ νηπίων και εκπαιδευτικού. Το σχετικό πρόγραμμα που σχεδιάστηκε από τον εκπαιδευτικό της τάξης, υλοποιήθηκε κατά τη διάρκεια ολόκληρου του σχολικού έτους. Το δεύτερο ιστολόγιο για το οποίο γίνεται λόγος, είναι αυτό μιας πολυπληθούς ομάδας του πανελλήνιου σχολικού δικτύου. Για την παρούσα εργασία επιλέγονται  από εκεί κείμενα μαθητών/μαθητριών διαφορετικών τάξεων δημοτικών σχολείων της Αττικής, της Κορινθίας και της Αργολίδας. Τα συγκεκριμένα παιδικά κείμενα γράφτηκαν σε μία έως τρεις συνεχόμενες διδακτικές ώρες,  στο πλαίσιο δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής που πραγματοποιήθηκαν κατά την επίσκεψη προσκεκλημένου συγγραφέα στα σχολεία. Τα δημοσιευμένα στα ιστολόγια παιδικά κείμενα αποδεικνύουν τη δημιουργικότητα, τον ενθουσιασμό και την απόλαυση των μαθητών που τα παρήγαγαν. Η χρησιμότητα των ιστολογίων ως βήματος δημιουργικής γραφής δεν περιορίζεται μόνο στους ίδιους τους μαθητές που δημοσιεύονται  τα κείμενά τους. Ολόκληρη η εκπαιδευτική κοινότητα και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών θα αισιοδοξεί και θα εμπνέεται από  τα επιτεύγματά τους στον τομέα της δημιουργικής γραφής.

 

Λέξεις κλειδιά: δημιουργική γραφή, ιστολόγια, μαθητές.

1. Εισαγωγή

Όταν κάποιος εκφράζει με τρόπο ενεργητικό τις συναισθηματικές και πνευματικές δυνατότητές του, οδηγείται στην ολοκλήρωση της προσωπικότητάς του, από την οποία προκύπτει η ευτυχία του (Φρομ, 1971). Η κατάκτηση της ευτυχίας, που συνδέεται κυρίως με τη σοφία, ορίζεται ως ο απώτατος σκοπός της ανθρώπινης ύπαρξης (Αριστοτέλης, χ.χ.). Στην περίπτωση των μαθητών, η εμπειρία της δημιουργικότητας εξασφαλίζει την απόλαυση, οπότε συντελεί στην ευτυχία τους κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.

Η λογοτεχνία συνιστά την πλέον χαρακτηριστική περίπτωση όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα της ανθρώπινης ύπαρξης (Κωτόπουλος, 2012). Οι διδακτικές παρεμβάσεις παραγωγής από μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου υψηλών προδιαγραφών, που προτείνονται στην παρούσα εργασία, βασίζονται στις θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία.  `

Προκειμένου οι μαθητές να συμμετέχουν καθολικά και πρόθυμα σε σχετικές δραστηριότητες δημιουργικής γραφής, προτείνεται ως αποτελεσματικότερο κίνητρο η αξιοποίηση και ανάδειξη των μαθητικών κειμένων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006). Εδώ παρουσιάζεται  η πρόταση να δημοσιεύονται στα ιστολόγια του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου (Π.Σ.Δ.) τα παραγόμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων κείμενα, ως ένας από τους προσφορότερους τρόπους ανάδειξής τους. Γίνεται αναφορά σε δύο ιστολόγια, όπου περιλαμβάνονται ομαδικά και ατομικά αφηγηματικά κείμενα που παρήγαγαν μαθητές και μαθήτριες που φοίτησαν κατά την τελευταία δεκαετία σε διαφορετικά τμήματα ελληνικών δημοσίων νηπιαγωγείων και δημοτικών σχολείων.

Τα ιστολόγια του Π.Σ.Δ. προσφέρουν απεριόριστες δυνατότητες για ουσιαστική προσωπική έκφραση και επικοινωνία. Η συνειδητοποίηση από μέρους των μαθητών της αποτελεσματικότητας των συγκεκριμένων ιστολογίων ως βήματος δημιουργικής γραφής, ενισχύει τη διάθεσή τους να επιθυμούν και να επιδιώκουν τη συνεχή ενασχόλησή τους με σχετικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Η ποιότητα των παιδικών κειμένων βελτιώνεται σταδιακά, ως συνέπεια της επαναλαμβανόμενης συμμετοχής των μαθητών σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής. Η εν λόγω εμπειρία συμβάλλει στον εθισμό τους στην απόλαυση που προσφέρει η δημιουργική γραφή και η δημιουργική έκφραση γενικότερα και καλλιεργεί τη διάθεσή τους να καταγράφουν και να δημοσιοποιούν το περιεχόμενο της δημιουργικής σκέψης τους.

2. Εστιάζοντας στη δημιουργική γραφή μαθητών σε δύο ιστολόγια του Π.Σ.Δ.

Τα ιστολόγια που έχουν δημιουργηθεί στο Π. Σ. Δ. από σχολεία, εκπαιδευτικούς και μαθητές, για να προβάλλουν το εκπαιδευτικό έργο τους,   ανέρχονται σε πολλές χιλιάδες ενώ έχουν συσταθεί από τα μέλη του δικτύου και εκατοντάδες ομάδες. Η  ένταξη σε ομάδες, προσφέρει στα μέλη τους τη δυνατότητα να ενημερώνουν και να ενημερώνονται ανελλιπώς για τις νέες αναρτήσεις και εκδηλώσεις τους.

Το πρώτο  από τα δύο ιστολόγια στα οποία εστιάζει η παρούσα εισήγηση,  φέρει το όνομα ekpaideutika programmata. literature and education-sch.gr.    Πρόκειται για ιστολόγιο δημοσίου νηπιαγωγείου της Αττικής, που δημιουργήθηκε το 2010, οπότε το συγκεκριμένο νηπιαγωγείο συμμετείχε σε πανελλήνιο μαθητικό διαγωνισμό, στην κατηγορία των ιστολογίων. Έκτοτε το ιστολόγιο λειτουργεί συστηματικά ως βήμα δημιουργικής γραφής των μαθητών του νηπιαγωγείου. Στα δέκα χρόνια λειτουργίας του έχουν αναρτηθεί σε αυτό διακόσια τρία ατομικά και εκατόν είκοσι επτά ομαδικά κείμενα νηπίων. Τα συγκεκριμένα κείμενα παράχθηκαν στο πλαίσιο δεκαέξι διαφορετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων.  Οι μαθητές  που τα κείμενά τους περιλαμβάνονται στο ιστολόγιο, αριθμητικά  ξεπερνούν τους διακόσιους.

Το δεύτερο από τα ιστολόγια, είναι αυτό  της ομάδας  Δημιουργικοί Eκπαιδευτικοί  (https://blogs.sch.gr/eisk), με αρκετές εκατοντάδες μέλη,  εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ποικίλων ειδικοτήτων.   Το  ιστολόγιο, που δημιουργήθηκε  το 2013,  συχνότατα φιλοξενεί μαθητικά κείμενα, που παράγονται στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής σε διάφορα σχολεία.  Τα ατομικά μαθητικά κείμενα που έχουν αναρτηθεί σε αυτό είναι τριακόσια τριάντα έξι ενώ τα ομαδικά είναι εκατόν τριάντα τέσσερα.

 

Πίνακας 1: Μαθητικά κείμενα σε δύο ιστολόγια του Π.Σ.Δ.

 

Ιστολόγια	Τάξεις	Τμήματα	Ατομικά κείμενα	Ομαδικά κείμενα	Σύνολο κειμένων
ekpaideutika programmata. literature and education-sch.gr	Νηπιαγωγείο	10	203	127	330
blogs.sch.gr/eisk	Νηπιαγωγείο, Β΄, Δ΄, ΣΤ΄ Δημοτικού	22	336	134	470

 

3. Μεθοδολογία και διδακτικά βήματα

3.1. Εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής μακράς διάρκειας στο νηπιαγωγείο

Τα εφαρμοσμένα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής του νηπιαγωγείου στου οποίου το ιστολόγιο αναφερόμαστε στην παρούσα εισήγηση, κινούνται στο σύνολό τους στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα μοντέλα αυτά διδάσκουν στους μαθητές τούς υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τα αφηγηματικά κείμενα του λόγου (Ματσαγγούρας, 2001). Έτσι, αποδεδειγμένα οι μαθητές  καθίστανται σταδιακά ικανότεροι στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων και στον τρόπο δόμησης της σκέψης  (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999).

Βασικές προϋποθέσεις της διεξαγωγής των προγραμμάτων συνιστούν ο παιγνιώδης χαρακτήρας τους, ώστε να ανταποκρίνονται στην ανάγκη της παιδικής φύσης για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), καθώς και η συλλογική αλληλεπίδραση (Γουγουλάκης, 2012) των νηπίων. Για την παραγωγή των αφηγηματικών κειμένων, τα νήπια απαντούν ατομικά ή ομαδικά (Huck, Hepler Hickman, 1979) σε διαδοχικές ερωτήσεις που ο εκπαιδευτικός ως προσεκτικός ακροατής απευθύνει (Pascucci και Rossi, 2002), σε σχέση με τις προηγούμενες αποκρίσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, καθώς και για τον τόπο και το χρόνο δράσης τους. Οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού μειώνονται σταδιακά, καθώς οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001). Τα ομαδικά μαθητικά κείμενα χωρίζονται σε δύο επιμέρους κατηγορίες. Πρόκειται αφενός για αυτά που παράγονται από σταθερές ολιγομελείς υποομάδες, καθορισμένες με συγκεκριμένα κριτήρια, διαφορετικά για κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Αφετέρου πρόκειται για τα κείμενα στην παραγωγή των οποίων συμμετέχουν ελεύθερα όλοι οι μαθητές του τμήματος.

Οι ιστορίες που παράγονται από τα νήπια, καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, είτε με την αξιοποίηση της τεχνολογίας είτε με τον παραδοσιακό τρόπο γραφής, ως ενιαία κείμενα. Αμέσως μετά από την καταγραφή τού κάθε κειμένου ο εκπαιδευτικός το διαβάζει στα νήπια, ώστε εκείνα να διαπιστώσουν την ορθότητα της καταγραφής. Με τον τρόπο αυτό συνειδητοποιούν την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό και έτσι να διασώζει με ακρίβεια τη σκέψη τους. Τα διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα ολοκληρώνονται με την ανάρτηση στο σχολικό ιστολόγιο του πλήρους κειμένου της σχολικής θεατρικής παράστασης, η οποία προκύπτει από το σύνολο των ιστοριών που παρήγαγαν τα νήπια, καθώς οι παραστάσεις κατά κανόνα συμβάλλουν στο άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία (Γραμματάς, 2014).

Ειδικότερα στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα από το οποίο προέρχονται τα αφηγηματικά κείμενα που συνελέγησαν  δειγματοληπτικά και παρατίθενται στη συνέχεια, ως ερέθισμα αξιοποιούνται οι ζωγραφιές των ίδιων των νηπίων. Το θέμα της ζωγραφικής τους είναι ελεύθερο και τα νήπια γνωρίζουν εκ των προτέρων ότι με βάση τις ζωγραφιές τους θα εκτυλιχθούν ομαδικές ιστορίες των συμμαθητών τους. Σε αυτές τις ιστορίες επιδιώκεται η πρωτοτυπία και ενθαρρύνεται το χιούμορ (Τζαφεροπούλου, 1995). Κάθε νήπιο επιλέγει μία από όλες τις ζωγραφιές που δημιούργησε σε διάστημα δυο-τριών συνεχόμενων εβδομάδων, και ακολούθως πραγματοποιείται κλήρωση ανάμεσα στις επιλεγμένες ζωγραφιές, για να  καθοριστεί η σειρά με την οποία θα χρησιμοποιηθούν για την παραγωγή των ιστοριών. Ετοιμάζονται τόσοι λαχνοί με αριθμούς όσες και οι ζωγραφιές και κάθε νήπιο τραβά έναν αριθμό, που αναγράφεται πάνω στη ζωγραφιά του, καθορίζοντας τη σειρά με την οποία θα χρησιμοποιηθεί αυτή. Η διαδικασία της παραγωγής των ιστοριών πραγματοποιείται με ελεύθερη συμμετοχή του συνόλου των μαθητών του τμήματος. Η ανάρτηση στο ιστολόγιο του σχολείου των ομαδικών αφηγηματικών κειμένων, που συνοδεύονται από τις αντίστοιχες ζωγραφιές,  ακολουθεί άμεσα.

3.2. Εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής ημερήσιας διάρκειας στο Δημοτικό

Αρκετά από τα προγράμματα  στο πλαίσιο των οποίων έχουν δημιουργηθεί  τα παιδικά κείμενα που φιλοξενούνται στο ιστολόγιο της ομάδας Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί, έχουν υλοποιηθεί στη διάρκεια μίας έως τριών συνεχόμενων διδακτικών ωρών, κατά την επίσκεψη σε σχολικές τάξεις προσκεκλημένων συγγραφέων. Αφετηρία τέτοιων προγραμμάτων συνιστά συνηθέστερα κάποιο λογοτεχνικό έργο και βασικός στόχος τους η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, που επιχειρείται μέσα από παιγνιώδεις προσεγγίσεις (Ποσλανιέκ, 1992). Η ανάγνωση οποιουδήποτε λογοτεχνήματος, καθώς απαιτεί εντατικές αντιληπτικές διεργασίες, έχει ως αποτέλεσμα να αποκομίζουν οι αναγνώστες την εντύπωση ότι εμπλέκονται ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα (Iser, 1990), ότι ταυτίζονται με τους ήρωες (Booth, 1987). Ωστόσο, κάθε αναγνώστης ανταποκρίνεται στο λογοτεχνικό έργο  με ξεχωριστό, μοναδικό  τρόπο, (Τζιόβας, 1987), οπότε το έργο καθίσταται πολυδιάστατο, ανεξάντλητο ως προς τα νοήματα που εμπεριέχει (Alter, 1985).

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής από το οποίο προέρχονται τα αναρτημένα στο συγκεκριμένο ιστολόγιο παιδικά κείμενα που παρατίθενται στα αποτελέσματα της παρούσας εισήγησης, ξεκίνησε με την ανάγνωση του όγδοου (VIII) κεφαλαίου του βιβλίου «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (Exupery, 1968). Ακολουθούν αυτούσια δυο χαρακτηριστικά αποσπάσματα από το κεφάλαιο, που χρησιμοποιήθηκε ως ερέθισμα δημιουργικής γραφής για τους μαθητές:

1. i) «Γρήγορα έκανα πιο καλή γνωριμία μ’ αυτό το λουλούδι. Πάνω στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα βρίσκονταν από πάντα λουλούδια πολύ απλά, στολισμένα με μια σειρά μόνο πέταλα, που δεν πιάναν καθόλου τόπο και δεν πείραζαν κανένα. Φανερώνονταν κάποιο πρωί μέσα στα χόρτα, κι ύστερα σβήνανε το βράδυ. Αλλά τούτο δω είχε φυτρώσει μια μέρα, από ένα σπόρο φερμένον ποιος ξέρει από πού…» (σ. 32-33)
2. ii) «Έτσι, απ’ την αρχή, το λουλούδι τον είχε βασανίσει με την κάπως μυγιάγγιχτη ματαιοδοξία του. Μια μέρα, λόγου χάρη, … είπε στο Μικρό Πρίγκιπα:… – Το βράδυ να με βάλετε κάτω από γυάλα. Κάνει πολύ κρύο εδώ που ζείτε. Οι εγκαταστάσεις δε λειτουργούν καλά. Εγώ απ’ εκεί που έρχομαι… Αλλά δεν απόσωσε. Είχε φτάσει με τη μορφή σπόρου. Δεν μπορούσε να είχε γνωρίσει το παραμικρό από τους άλλους κόσμους» (σ. 34-35).

Θέμα των παιδικών κειμένων που παράχθηκαν αναφορικά με αυτά τα  αποσπάσματα, συνιστά ο κήπος από τον οποίο προήλθε ο σπόρος του τριαντάφυλλου, που άνθισε στον πλανήτη του μικρού πρίγκιπα.

4. Αποτελέσματα

4.1. Αναρτημένα ομαδικά κείμενα νηπίων στο ιστολόγιο “ekpaideutika programmata”

α) Ένα αγοράκι παίρνει το δρόμο που πηγαίνει στο ουράνιο τόξο. Θέλει να δει από κοντά τα χρώματά του και να τα μετρήσει, επειδή από μακριά φαίνονται θολά. Έτσι θα το ζωγραφίσει πιο ωραία. Μόλις το αγόρι φτάνει στο ουράνιο τόξο, μετράει τα χρώματα και τα βρίσκει εφτά. Σκαρφαλώνει πάνω στο ουράνιο τόξο και κάνει τσουλήθρα. Του βάζει κι ένα σκοινί, για να κάνει κούνια. Αφού παίζει για τέσσερις-πέντε ώρες, γυρίζει πίσω για να πει στους φίλους του και στην αδερφή του ότι το ουράνιο τόξο είναι πάντα εκεί και τους περιμένει. Έτσι την άλλη μέρα όταν τελειώνει το μασκέ πάρτι στο σχολείο, όλα τα παιδιά μαζί πάνε μασκαρεμένα να παίξουν με το ουράνιο τόξο. Κάνουν τσουλήθρα και κούνια, μονόζυγο και τραμπολίνο. Είναι τόσο όμορφα, που θα πηγαίνουν κάθε μέρα μετά τα μαθήματά τους κι έτσι το ουράνιο τόξο δεν θα είναι πια μόνο του.

β) Μια οικογένεια βρίσκει ένα χάρτη της πόλης, που δείχνει το δρόμο για κάποιο θησαυρό. Τον ακολουθούν και φτάνουν στο διαμέρισμα μιας πολυκατοικίας. Ένας φίλος του μπαμπά νοικιάζει το διαμέρισμα, για να μπορέσουν να μπουν μέσα να ψάξουν για το θησαυρό. Ψάχνει όλη η οικογένεια και το αγόρι βρίσκει νομίσματα. Όμως είναι σοκολατένια και όχι πραγματικός θησαυρός. Τα παιδιά νιώθουν πολύ όμορφα που ο θησαυρός είναι σοκολατένιος, οι γονείς τους όμως όχι, που έκαναν τζάμπα κόπο για κάτι σοκολατάκια. Τρώνε σοκολατένια νομίσματα κάθε μέρα και σε δύο μήνες τα έχουν τελειώσει όλα. Από τη στιγμή που πήραν το χάρτη, τους παρακολουθεί ένας πειρατής. Είναι μασκαράς και όχι αληθινός. Αυτός έχει κρύψει στο διαμέρισμα τα σοκολατένια νομίσματα, αυτός έχει φτιάξει το χάρτη. Τα κάνει αυτά, γιατί του αρέσει να κοροϊδεύει τους ανθρώπους και να γελάει. Το έχει κάνει πολλές φορές και πάντα ξεγελάει τους άλλους.

γ) Το κοριτσάκι με την οικογένειά του φτάνουν σε ένα δάσος. Ο μπαμπάς το ήξερε αυτό το δάσος από τότε που ήταν στρατιώτης. Είχε ανακαλύψει εκεί μια σπηλιά. Δεν μπορούσε όμως τότε να την εξερευνήσει, επειδή ήταν εμπόδιο οι παγίδες και οι δράκοι της σπηλιάς. Ήταν τεράστιοι δράκοι, με φτερά και κοφτερά δόντια κι έβγαζαν φωτιές από το στόμα τους. Ο μπαμπάς πήρε την οικογένειά του και ήρθαν πάλι τώρα στο δάσος, επειδή πιστεύει ότι οι δράκοι δεν θα υπάρχουν πια. Περιμένει ότι θα έχουν πεθάνει, αφού θα τους καταράστηκε η μάγισσα που αυτή η σπηλιά είναι δική της. Όμως η μάγισσα δεν έχει καταραστεί τους δράκους. Τους έχει υπνωτίσει κι έτσι κάνουν ό, τι θέλει εκείνη. Όταν φτάνει στο δάσος η οικογένεια, οι δράκοι ευτυχώς κοιμούνται. Αλλά η μάγισσα είναι ξύπνια και μαγειρεύει ένα μαγικό φίλτρο για τα θύματά της. Όταν βλέπει την οικογένεια, ξυπνά αμέσως τους δράκους, σκουντώντας τους με τη μαγική σκούπα της. Η μάγισσα υπνωτίζει και την οικογένεια, για να κάνουν ό, τι θέλει αυτή. Να την σερβίρουν, να της κουβαλάνε νερό από τη λίμνη, να μαγειρεύουν για τους δράκους. Ο μπαμπάς μια νύχτα παρακολουθεί κρυφά τη μάγισσα, που κάνει τα μαγικά της. Έτσι, μετά παίρνει το μαγικό νερό της μάγισσας και ραντίζει και αυτήν και τους δράκους, για να υπακούν εκείνον. Ύστερα ο μπαμπάς βάζει τους δράκους και φορτώνουν στο αυτοκίνητο όλα τα πράγματα της οικογένειας και φεύγουν για το σπίτι τους.

δ) Είναι Χειμώνας και στον κήπο έχει πάγο. Κάνει πολύ κρύο αλλά το κοριτσάκι έχει φορέσει τα πατίνια του, για να κάνει πατινάζ. Όμως γλιστράει και πέφτει. Ο μπαμπάς που παρακολουθεί από το παράθυρο, πηγαίνει αμέσως το κοριτσάκι στο νοσοκομείο, για να το γιατρέψουν. Όταν μετά από μέρες το κοριτσάκι γυρίζει ξανά στο σχολείο, όλοι οι φίλοι του μαζεύονται γύρω του, γιατί έχουν να του πουν ένα μυστικό. Όταν έλειπε από το σχολείο, πήγε εκεί μια νεράιδα πετώντας. Όλα τα παιδιά την είδαν, η κυρία τους όμως δεν την έβλεπε. Η νεράιδα είπε στα παιδιά ότι το κοριτσάκι θα γίνει καλά και να μην ανησυχούν. Το κοριτσάκι είχε δει κι αυτό τη νεράιδα, γιατί εκείνη είχε περάσει πρώτα από το νοσοκομείο. Μόλις το κοριτσάκι την είδε, φώναξε στο μπαμπά του: «Μπαμπά κοίτα μια νεράιδα με φτερά!». Ο μπαμπάς όμως δεν έβλεπε τίποτα.  Η νεράιδα δεν του φανερώθηκε, έμεινε αόρατη. Εξήγησε στο κοριτσάκι ότι αν θα την έβλεπε κάποιος μεγάλος, θα το μάθαινε όλος ο κόσμος. Οι νεράιδες δεν θέλουν να ξέρουν οι μεγάλοι ότι υπάρχουν, επειδή κάποιοι άνθρωποι είναι κακοί και τους φοβούνται. Κι αν μια νεράιδα πάθει κακό, θα χάσουν όλες οι νεράιδες τις δυνάμεις τους κι η γη θα καταστραφεί. (Τα κείμενα παρήγαγαν μαθητές του κλασικού τμήματος του 1^ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου, κατά το σχολικό έτος 2014-2015. Αναρτήθηκαν στο σχολικό ιστολόγιο στις 27 Φεβρουαρίου 2015).

4.2. Αναρτημένα κείμενα μαθητών Δημοτικού στο ιστολόγιο της ομάδας «Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί»

Τα παρακάτω κείμενα αναρτήθηκαν στις 9 Μαΐου του 2014. Αναφέρονται σε ένα κήπο, στα φυτά που τον αποτελούν και στην επίδραση του κήπου σε διάφορα φανταστικά αφηγηματικά πρόσωπα. Είτε παρουσιάζουν τα πρόσωπα να χαίρονται την ομορφιά του κήπου είτε να τον καταστρέφουν και στη συνέχεια να καταστρέφονται και τα ίδια.

α) «Το κορίτσι με τα λουλούδια»: Κάποτε ήταν ένα κορίτσι που αγαπούσε τα λουλούδια. Κάθε πρωί έβγαινε στον κήπο του σπιτιού του και τα πότιζε. Όταν γυρνούσε από το σχολείο, τα πότιζε ξανά. Κάθε απόγευμα με τη μαμά του έπαιρναν καινούρια σποράκια λουλουδιών. Μια μέρα όμως όλα τα λουλούδια ξεράθηκαν ξαφνικά. Το κοριτσάκι μόλις τα είδε, φώναξε στη μαμά του: «Μαμά, τα λουλούδια μας ξεράθηκαν». Τότε η μαμά είπε να πάρουν άλλα λουλούδια. Έφτασαν στο μαγαζί με τα λουλούδια αλλά ήταν κλειστό. Το πρωί όταν ξύπνησε, είδε όλα τα λουλούδια ανθισμένα. «Ευτυχώς ήταν μόνο ένα όνειρο», σκέφτηκε. (Το κείμενο παρήγαγαν τέσσερεις  μαθήτριες της Β΄ τάξης δημοτικού σχολείου του Ναυπλίου).

β) Είμαι ένα σύκο. Στον κήπο που ζούσα, ήμουν πολύ ευτυχισμένο. Όπως έμενα ατέλειωτες ώρες κρεμασμένο στα κλαδιά της μητέρας μου της συκιάς, μπορούσα να κάνω κούνια. Ύστερα άρχισε όλη αυτή η τρέλα των κατοίκων του σπιτιού να καταστρέψουν τον κήπο, για να μεγαλώσουν το σπίτι. Έκοψαν τη μητέρα μου τη συκιά κι εγώ και όλα μου τα αδέρφια αρχίσαμε να σαπίζουμε και γρήγορα θα πεθάνουμε. Τι κρίμα! (Ατομικό κείμενο μαθητή της Στ΄ τάξης δημοτικού σχολείου της Κορίνθου).

γ) Ένας άνθρωπος που ήταν τραγουδιστής, κατάστρεψε τον κήπο του, για να φτιάξει μια πισίνα. Έτσι ζούσε μέσα στο γκρι. Δεν είχε πια ήλιο και ποτέ δεν ήταν άνοιξη αλλά μόνο φθινόπωρο και χειμώνας. Τα Χριστούγεννα δεν ερχόταν ο Αϊ-Βασίλης ούτε παιδιά να πουν τα κάλαντα. Στα pet shop δεν τον άφηναν να πάρει ούτε σκύλο ούτε γάτα, γιατί δεν είχε ήλιο ούτε χώρο για να παίζουν τα ζώα. Και το σημαντικότερο είναι ότι δεν είχε πια θαυμαστές και έτσι δεν τον καλούσαν να δίνει  συναυλίες. Άφησε γένια κι έγινε χοντρός. Κατάντησε εργένης χωρίς δουλειά, που έπαιζε βιντεοπαιχνίδια κι έβλεπε τηλεόραση, τρώγοντας πατατάκια και παραγγέλνοντας πίτσα με όλα τα φώτα σβησμένα και τις κουρτίνες κλειστές. (Ατομικό κείμενο μαθήτριας Δ΄ τάξης δημοτικού σχολείου της Νέας Μάκρης).

5. Συζήτηση

Σε αντίθεση με τις έντυπες εκδόσεις, όπου ο οικονομικός παράγοντας επιβάλλει περιορισμούς στον αριθμό των σελίδων, στην περίπτωση των ιστολογίων δίνεται η δυνατότητα ανάρτησης του συνόλου των μαθητικών συμμετοχών. Άλλη μία σημαντική διαφοροποίηση από το έντυπο δημοσίευμα, συνιστά η δυνατότητα που παρέχεται μέσα από το ιστολόγιο, να συμπληρώνονται και να επικαιροποιούνται τα ήδη δημοσιευμένα κείμενα. Αυτό επιτρέπει τη διαρκή αλληλεπίδραση του συντάκτη με το κείμενο και τη συνειδητοποίηση της εξέλιξης της σκέψης του.

Η παρουσίαση των παραγόμενων παιδικών κειμένων προσφέρει την ευκαιρία στους δημιουργούς τους να ανατρέχουν στο ιστολόγιο οποιαδήποτε στιγμή στην κατοπινή τους ζωή, για να τα ξαναδιαβάσουν. Επίσης, όλοι οι μαθητές μπορούν τόσο στο παρόν όσο και στο μέλλον, να αναζητούν στο ιστολόγιο τα κείμενα των φίλων τους. Αυτή η διαδικασία μάλιστα μπορεί να πραγματοποιείται και ομαδικά στη σχολική τάξη κατά τα επόμενα χρόνια. Για παράδειγμα, οι μαθητές να διαβάζουν  μαζί με τους συμμαθητές και τους δασκάλους τους στο Δημοτικό Σχολείο τα κείμενα, που δημιούργησαν ως νήπια.

Η εμπειρία της δημοσίευσης στα σχολικά ιστολόγια μαθητικών κειμένων, που παράχθηκαν στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων, θα μπορούσε να οδηγήσει τους μαθητές στη χρησιμοποίηση των προσωπικών ιστολογίων τους για την ανάρτηση και άλλων δικών τους κειμένων δημιουργικής γραφής. Επίσης,  η επικοινωνία μεταξύ μαθητών στο πλαίσιο των ιστολογίων, θα γινόταν σημαντικά ουσιαστικότερη, αν λάμβανε τη μορφή ανατροφοδοτούμενων και αλληλοσυμπληρούμενων πρωτότυπων, ευφάνταστων ιστοριών, εμπνεόμενων από προσωπικές εμπειρίες, προσδοκίες και επιθυμίες ή κοινά λογοτεχνικά αναγνώσματα.

6. Συμπεράσματα

Από την ποσότητα και την ποιότητα των αναρτημένων στα δύο ιστολόγια μαθητικών κειμένων, προκύπτουν συμπεράσματα για τη χρησιμότητα των ιστολογίων ως βήματος δημιουργικής γραφής, όχι μόνο για τους μαθητές που συμμετέχουν με αναρτημένα κείμενα αλλά και για όλη την εκπαιδευτική κοινότητα και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον τους.

Τόσο το ιστολόγιο της σχολικής μονάδας όσο και αυτό της ομάδας των  εκπαιδευτικών, προσφέρουν τη δυνατότητα της διάσωσης και ανάδειξης των παραγόμενων μαθητικών κειμένων, στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής.  Έτσι βιώνουν όλοι οι μαθητές τη χαρά και την  ικανοποίηση της διάδοσης των αποτελεσμάτων αυτής της δημιουργικής τους δραστηριότητας, εκτός της σχολικής αίθουσας, σε άτομα του οικογενειακού και του ευρύτερου περιβάλλοντός τους.

Μέσα από τη συνύπαρξη των διαφορετικών κειμένων στο ίδιο ιστολόγιο, προκύπτει αβίαστα η πρωτοτυπία τους, η ανεξάντλητη φαντασία των δημιουργών τους. Επίσης, η ιδιαιτερότητα κάθε ατομικής προσέγγισης, αναδεικνύει τη μοναδικότητα κάθε μαθητή, μέσα σε πλαίσιο αμοιβαίας αποδοχής και σεβασμού. Ένα επιπλέον πλεονέκτημα της ανάρτησης των παιδικών κειμένων στα ιστολόγια, είναι η αμεσότητα. Οι μαθητές διαβάζουν τα κείμενα με οικογένεια και φίλους όταν η συλλογική δημιουργική εμπειρία της συμμετοχής τους στα σχετικά προγράμματα είναι πάρα πολύ πρόσφατη. Έτσι συνδέεται στην αντίληψή τους η απόλαυση της διαδικασίας της παραγωγής των κειμένων με τη δυνατότητα της διάδοσής τους μέσω της γραφής και της αξιοποίησης της τεχνολογίας.

Όλοι οι επισκέπτες των ιστολογίων διαπιστώνουν την καθολική ανταπόκριση και ταυτόχρονα την ισότητα των μαθητών στα σχετικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Οι μαθητές εκφράζονται μέσα από το συλλογικό αυτό βήμα, απευθυνόμενοι σε ολόκληρο τον κόσμο. Στις  ιδιαιτερότητες της προσέγγισης του ενιαίου θέματος από κάθε διαφορετικό μαθητή, αναδεικνύεται η ταυτότητά του. Γονείς, κατοπινοί δάσκαλοι, άτομα από το οικογενειακό, το φιλικό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον των παιδιών αλλά και άγνωστοι άνθρωποι με ενδιαφέρον για τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους, γνωρίζουν μέσα από τα καταγεγραμμένα κείμενα πιο ουσιαστικά τη νεότερη γενιά, τις προσδοκίες και τις επιθυμίες της, οπότε και «επικοινωνούν» ουσιαστικότερα μαζί της.

Βιβλιογραφία (Βιβλιογραφικές αναφορές)

Ελληνόγλωσση

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, 63-74.

Αριστοτέλης (χ.χ.). Ηθικά Νικομάχεια, Β΄ (Κ. Ζάμπας, μτφρ.) Αθήνα: Ευθεία.

Γουγουλάκης, Π. (2012). Κοινωνικές ικανότητες, κοινωνικό κεφάλαιο και εκπαίδευση. Επιστήμη και Κοινωνία,  29, 37-53.

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Exupery, A. (1968). Ο Μικρός Πρίγκιπας (Σ. Τσίρκας, Μτφρ.).  Αθήνα: Ηριδανός.

Ηλία, Ε.  και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ, 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6(3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη, Β΄ Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζαφεροπούλου, Μ. (1995).  Το χιούμορ στο σχολείο: Θεωρία και πράξη. Διαδρομές, 40,   318-322.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Φρομ, Ε. (1971). Ο φόβος μπροστά στην ελευθερία (Δ. Θεοδωρακάτος, μτφρ.) Αθήνα: Μπουκουμάνης.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

Ξενόγλωσση

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

(Συνέδριο Ι.Α.Κ.Ε., Ηράκλειο 2020)

Όταν τα νήπια προβληματίζονται για το θάνατο, στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος  με τη συμβολή της λογοτεχνίας.

Ελένη Ηλία

Εισήγηση στο 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Κρήτης «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ: ΣΧΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ» (Ηράκλειο, 20-22 Απριλίου 2018)
Τόμος Α΄ Πρακτικών Συνεδρίου ISBN: 978-618-83694-3-6 και
ISBN SET: 978-618-83694-2-9
σελ. 256-262.

Περίληψη

Στην εισήγηση παρουσιάζεται εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που βασίζεται σε απόσπασμα από το έργο Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη, το οποίο αναφέρεται στο θρύλο για το «αθάνατο νερό». Τα είκοσι δύο νήπια που συμμετέχουν στο πρόγραμμα, αναδιηγούνται το λογοτεχνικό πρότυπο, επιλέγοντας είτε να το μιμηθούν με τρόπο δημιουργικό είτε να το τροποποιήσουν είτε να το ανατρέψουν. Η παραγωγή των παιδικών κειμένων στηρίζεται στη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συµπληρωµατικές, διευκρινιστικές, σε σχέση µε τις προηγούµενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ. ά. Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, µε παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, ως ενιαίο κείµενο. Από τις ερωταποκρίσεις σταδιακά τα νήπια οδηγούνται στην αφήγηση, εφόσον οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού μειώνονται, στο βαθµό που οι αναφορές των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες. Μέσα από τη συγκεκριμένη διαδικασία τα νήπια αναφερόμενα στη Γοργόνα, το Μέγα Αλέξανδρο και το αθάνατο νερό, έχουν την ευκαιρία να προβληματιστούν για το θάνατο και να εκφράσουν τις σχετικές σκέψεις τους. Επίσης να μοιραστούν και να ανταλλάξουν τα προσωπικά τους βιώματα και τις εντυπώσεις τους, οπότε να γνωριστούν μεταξύ τους πιο ουσιαστικά και να κάνουν τα πρώτα τους βήματα προς την αυτογνωσία. Από τις αφηγήσεις τους προκύπτει ο βαθμός εξοικείωσής τους με την έννοια του θανάτου αλλά και η αισιοδοξία της παιδικής φύσης, που βρίσκει τρόπους να εκδηλωθεί ακόμη και αναφορικά με το θάνατο.

Λέξεις-κλειδιά: Λογοτεχνία, θάνατος, νήπια.

1. Εισαγωγή

Ο θάνατος για τον κάθε άνθρωπο δεν είναι ένα γεγονός που ο ίδιος θα βιώσει. Οι άλλοι θα πουν «πέθανε» για τον καθένα από εμάς (Ντολτό, 2000). Ωστόσο ο θάνατος είναι το κοινό, διαχρονικό και οικουμενικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης, όπως και κάθε άλλης έμβιας ύπαρξης, αφορά όλους μας και καθορίζει την πορεία της ζωής. Τα παιδιά αναφέρονται στο θάνατο από πολύ νωρίς. Ο θάνατος υπάρχει μέσα στα παραμύθια τους, στα παιχνίδια τους και στην καθημερινή ζωή τους γενικότερα.  Τα περισσότερα παιδιά στην ηλικία των πέντε ετών ειδικότερα, είναι σε θέση να κατανοήσουν ότι ο θάνατος είναι μη αναστρέψιμος και παγκόσμιος, έχει κάποια αιτία και έχει σαν αποτέλεσμα το μόνιμο αποχωρισμό (Παπαγεωργίου, 2005). Πολλά παιδιά παραμένουν άγρυπνα τη νύχτα ανησυχώντας για το θάνατο των δικών τους (Herbert, 2000).

Το γεγονός του θανάτου συνιστά συνήθως αναπόφευκτη, οδυνηρή εμπειρία, συχνότατα δύσκολα διαχειρίσιμη. Η συμφιλίωση, η εξοικείωση μαζί του δεν είναι σε καμία περίπτωση δεδομένη ούτε εύκολη. Ένα ουδέτερο γεγονός θα ήταν προφανώς πιο κατάλληλη περίπτωση για να μιλήσουμε αποτελεσματικότερα στα νήπια για το θάνατο από ότι αν πεθάνει κάποιος στο άμεσο περιβάλλον του παιδιού. Όταν η προσέγγιση της έννοιας του θανάτου συνιστά στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η λογοτεχνία θα μπορούσε να αποτελέσει τον προσφορότερο και ασφαλέστερο τρόπο για την επίτευξή του. Η αξιοποίηση της Λογοτεχνίας στην Εκπαίδευση γενικότερα,  προτείνεται λόγω της εξαιρετικής παιδαγωγικής δύναμής της, που απορρέει από την ίδια τη φύση της (Tompkins, 1988, 204). Ο θάνατος ειδικότερα, επιλέγεται σε σχετικές μελέτες (Ζερβού, 1997) ως το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα ευαίσθητου παιδαγωγικού στόχου, τον οποίο πραγματεύονται τα λογοτεχνικά κείμενα.

2. Αρχές της διδακτικής μας προσέγγισης

2.1. Η λογοτεχνική ανάγνωση

Προκειμένου να καταδειχθεί πόσο αποτελεσματικά μπορούν να συνδυαστούν με τα λογοτεχνικά έργα, ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα με διαφορετικούς στόχους, ας αναλογιστούμε πόσο  η ίδια η λογοτεχνική ανάγνωση είναι διαδικασία όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη ύπαρξη (Κωτόπουλος, 2012). Καθώς ανταπο­κρινόμαστε στον αναγνωστικό μας ρόλο, γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα. Ανακαλύπτουμε λανθάνοντα νοήματα, δημιουργούμε προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα κ.ο.κ. (Iser, 1990).  Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε κατά την ανάγνωση, «ταυτιζόμαστε» με τους ήρωες (Booth, 1987, 278-281, 378), ώστε βιώνουμε προσωπικά τις καταστάσεις αλλά και τα συναισθήματα που αποδίδονται στο λογοτεχνικό κείμενο. Εφόσον η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

 

2.2. Τα εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα

Η επικέντρωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε λογοτεχνικά κείμενα (Ποσλανιέκ, 1992), μεγιστοποιεί και βελτιστοποιεί τα αποτελέσματά τους. Το λογοτεχνικό πρότυπο συνιστά το δυνατότερο ερέθισμα της παιδικής –και όχι μόνο- φαντασίας. Εμπνέει, απογειώνει, απελευθερώνει δυνάμεις και ικανότητες (Ηλία, 2004). Στο πλαίσιο τέτοιων προγραμμάτων που σχεδιάζονται και υλοποιούνται με τη συμβολή λογοτεχνικών κειμένων, αξιοποιείται η ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν σχετικά την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987).

Καθώς δε το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), επιδιώκεται στα εκπαιδευτικά προγράμματα να επικρατεί παιγνιώδης ατμόσφαιρα, ώστε να εξασφαλίζεται η δημιουργική συμμετοχή σε αυτά του συνόλου των νηπίων μιας σχολικής τάξης.

3. Στόχοι

• Ο βασικός στόχος είναι να δοθεί στα νήπια η δυνατότητα να προβληματιστούν αναφορικά με το θάνατο και να εκφράσουν την αντίληψη και τη στάση τους απέναντί του, ώστε να κατανοήσουν τη φύση και τα χαρακτηριστικά της ανθρώπινης ύπαρξης και να οδηγηθούν στην αυτογνωσία.
• Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και τη δημιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων.
• Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.
• Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.
• Η προώθηση της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων, με συνέπεια τη δημιουργία ανάμεσά τους ισχυρών φιλικών δεσμών.
• Καθώς εξασφαλίζεται η ποικιλότροπη παρουσίαση των καθημερινών επιτευγμάτων των μαθητών στο πλαίσιο της διεξαγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, επιδιώκεται επίσης και επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Αυτό συμβάλλει στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές, που προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα.

 

4. Μεθόδευση

Η εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους στα κείμενα, επιτρέπει τη δημιουργική αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου, που μπορεί να έχει τη μορφή είτε της «δημιουργικής μίμησής» του είτε της «τροποποίησης» είτε της «ανατροπής» του (Ματσαγγούρας, 2001, 215, 220-222) .

Τα νήπια εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται, υποδύονται δηλαδή τους λογοτεχνικούς ήρωες. Η αναδημιουργία του λογοτεχνικού προτύπου ξεκινά από ερωταποκρίσεις, για να καταλήξει σε ενιαία αφήγηση. Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια  γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συμπληρωματικές, διευκρινιστικές, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά. Τα νήπια σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο ατομικά ή ομαδικά (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, 180-182, 199-203).  Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου,  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες.

Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002), με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή, ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Κατά τον ίδιο τρόπο, με τη μορφή δηλαδή ενιαίου κειμένου,  διαβάζονται αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους. Η καταγραφή των παιδικών κειμένων έχει ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή παίρνει τη μορφή θεατρικής απόδοσης και έντυπης ή ηλεκτρονικής δημοσίευσης. Συνιστά έτσι μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές «επιπλέον κίνητρο», για να εκφράζουν ελεύθερα τις σκέψεις, τις επιθυμίες και τις εμπειρίες τους, κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, 312-313).

5. Διδακτικό υλικό

Η εγκιβωτισμένη αφήγηση για το αθάνατο νερό, που περιλαμβάνεται στο βιβλίο Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη, συνιστά την επιλογή του λογοτεχνικού έργου. Στο συγκεκριμένο απόσπασμα ένας από τους δευτερεύοντες ήρωες αποδίδει ελεύθερα το θρύλο για το αθάνατο νερό, δίνοντας έμφαση στην οργή του Μεγαλέξαντρου απέναντι στην αδερφή του και στις δικές της τύψεις για το κακό που άθελά της προξένησε στον αδερφό της. Με την παρούσα επιλογή κειμένου αφενός αξιοποιείται η λαϊκή σοφία και φαντασία. Αφετέρου, την αφηγηματική αρτιότητα, την αισθητική ποιότητα του συγκεκριμένου κειμένου εγγυάται η διαχρονικότητα του καταξιωμένου συγγραφέα του, που είναι από τους βασικότερους εκπροσώπους της γενιάς του ’30 (Κορδάτος, 1983). Ένας ακόμη λόγος που προτιμήθηκε το συγκεκριμένο απόσπασμα είναι ότι καθώς δεν έχει γραφτεί ad hoc (επί τούτω) για αναγνώστες νηπιακής ηλικίας και δεν έχει αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση, δεν είναι εικονογραφημένο. Υπάρχει πάντοτε ο κίνδυνος η εικονογράφηση να περιορίσει ή να κατευθύνει τη φαντασία των παιδιών-αναγνωστών, εφόσον είναι μια συγκεκριμένη ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου.

Στο επιλεγμένο απόσπασμα της Αιολικής Γης «Ήρθε το βράδυ… πως όχι, ο Μεγαλέξαντρος δεν πέθανε» (Βενέζης, 2009, 121-122), ο καπετάνιος Λύρας,  με ερέθισμα την εμφάνιση της Γοργόνας στην τρικυμία, απευθυνόμενος στο μικρό γιο του, αναφέρει ότι η Γοργόνα ήπιε ανυποψίαστη το αθάνατο νερό που έφερε ο αδερφός της από τις εκστρατείες του, στερώντας του άθελά της τη δυνατότητα να παραμείνει αθάνατος. Την ιδιότητα της αθανασίας την απέκτησε εκείνη, που παραμένει από τότε στη θάλασσα, όπου την έριξε ο Μέγας Αλέξανδρος, εξοργισμένος για το ανεπανόρθωτο λάθος της. Καθώς οι τύψεις δεν την αφήνουν να ησυχάσει, εμφανίζεται στους ναυτικούς, προκειμένου να πληροφορηθεί τις συνέπειες της πράξης της. Όταν εκείνοι την διαβεβαιώνουν πως ο αδερφός της ζει, για να κατευνάσουν την ταραχή της, η Γοργόνα ηρεμεί προσωρινά και τότε συνεχίζουν ανενόχλητοι το ταξίδι τους. Αντίθετα όταν της απαντούν την αλήθεια, υποφέρει τόσο, που βουλιάζει το πλοίο και πνίγει το πλήρωμά του.

6. Αποτελέσματα

Περιλαμβάνονται σε αυτήν την ενότητα ενδεικτικά, αυτούσια, έξι από τα είκοσι δύο παιδικά ατομικά κείμενα, που δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο του συγκεκριμένου προγράμματος, το οποίο πραγματοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής:

α)  Το αθάνατο νερό  το πουλάει ένα μανάβικο. Οι άνθρωποι που το αγοράζουν, δεν ξέρουν ακόμη αν είναι στ’ αλήθεια αθάνατο, όμως το αγοράζει πολύς κόσμος, γιατί δεν είναι ακριβό. Ο μανάβης το παίρνει από τη Γοργόνα. Εκείνη του δίνει, επειδή της λέει ψέματα ότι ο αδερφός της ζει. Έτσι η Γοργόνα αφήνει όλα τα καράβια και περνάνε ελεύθερα. Μια φορά ένας ναυτικός λέει στη Γοργόνα την αλήθεια για το Μεγαλέξανδρο κι εκείνη ρίχνει το μανάβη στη θάλασσα.

β)  Το αθάνατο νερό το έκλεισε η Γοργόνα σ’ ένα μπουκάλι και το άφησε στη θάλασσα, για να το βρει ο αδερφός της, να το πιει και να γίνει αθάνατος. Ο Μεγαλέξανδρος το βρίσκει και το πίνει. Έτσι, όταν η Γοργόνα ρωτάει τους ναυτικούς αν ζει ο Μεγαλέξανδρος, εκείνοι της λένε την αλήθεια ότι «ζει και βασιλεύει». Τότε η Γοργόνα χαίρεται και αφήνει τα καράβια να περνάνε.

γ)  Ο Μέγας Αλέξανδρος έχει κρύψει το αθάνατο νερό στο βυθό της θάλασσας για να μην το βρει η αδερφή του η Γοργόνα. Εκείνη τον ρώτησε πού είναι το μπουκάλι και της απάντησε ψέματα ότι το έχει κρύψει στη λίμνη. Όμως η Γοργόνα τον έχει δει. Θα πάρει ένα φακό και θα πάει να το βρει. Θα το πάρει και στη θέση του θα βάλει ένα άλλο μπουκάλι, που το έχει γεμίσει με νερό από τη λίμνη. Έτσι θα ξεγελάσει το Μεγαλέξανδρο, που νομίζει ότι θα πιει το αθάνατο νερό για να γίνει αθάνατος. Η Γοργόνα το έκανε αυτό, γιατί δεν αγαπάει τον αδερφό της, επειδή κάποτε την είχε χτυπήσει.

δ)  Έχει τρικυμία, γιατί η Γοργόνα ανακατεύει τη θάλασσα. Προσπαθεί να ρίξει μέσα τους ναυτικούς, γιατί έχει χύσει εκεί το αθάνατο νερό. Θέλει να το πιουν και να γίνουν αθάνατοι. Ούτε οι ναυτικοί αλλά ούτε ο Μεγαλέξανδρος θα ήθελαν να γίνουν αθάνατοι, επειδή τους αρέσει να πάνε κοντά στο Χριστούλη. Η Γοργόνα όμως δεν θέλει να πεθάνουν. Αλλά έχει σκοτώσει τη γυναίκα του Μεγαλέξανδρου, επειδή την  ζήλευε  που φορούσε ωραία τακούνια ενώ η Γοργόνα έχει ουρά και δεν μπορεί να φορά τακούνια.

ε) Ο Μεγαλέξανδρος βρήκε το  αθάνατο νερό, το έκρυψε κάπου κι έφτιαξε ένα χάρτη, για να μπορεί να το βρίσκει. Η Γοργόνα μια φορά βρήκε αυτό το χάρτη που είχε πέσει του Μεγαλέξανδρου χωρίς εκείνος να το καταλάβει. Ακολούθησε την πορεία που έδειχνε ο χάρτης κι έφτασε στο αθάνατο νερό. Επειδή νευρίασε με το Μεγαλέξανδρο, που της το είχε κρύψει, ήπιε όλο το νερό και δεν θα το μετανιώσει ποτέ που δεν άφησε καθόλου για το Μεγαλέξανδρο.

στ) Ο Μεγαλέξανδρος με το μπαμπά του ταξίδευαν με πλοίο στους μακρινούς δρόμους της θάλασσας, για να βρουν το αθάνατο νερό. Μαζί τους ταξίδευε η Γοργόνα, κολυμπώντας στο νερό. Κάθε πρωί ο Μεγαλέξανδρος με το μπαμπά του ταξίδευαν, το βράδυ όμως η Γοργόνα δεν τους επέτρεπε να ταξιδεύουν, γιατί ήταν ώρα ύπνου και έπρεπε να κοιμούνται. Μια μέρα ο Μεγαλέξανδρος βρήκε το μπουκάλι με το αθάνατο νερό. Αισθάνθηκαν όλοι τέλεια, επειδή ήπιαν και ξεδίψασαν, αφού ήταν πολύ κουρασμένοι και διψασμένοι.

7. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος

Στο πλαίσιο της διαδικασίας που παρουσιάσαμε, οι μαθητές-αναγνώστες διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με τα συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες. Έτσι επιτυγχάνεται παράλληλα με την αυτογνωσία και η επαφή, η ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ όλων των νηπίων.

Η συμμετοχή των νηπίων στο πρόγραμμα είναι καθολική και ενθουσιώδης. Όπως προκύπτει από την προηγηθείσα ενδεικτική παράθεση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων, που εκφράστηκε μέσα από ατομικές αφηγήσεις, η δημιουργικότητα και η πρωτοτυπία  χαρακτηρίζουν την παιδική σκέψη, η φαντασία των νηπίων είναι ανεξάντλητη. Κάθε αφήγηση αναφορικά με το ίδιο ερέθισμα είναι διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γίνεται αναφορά από κάποιο νήπιο-αφηγητή σε στοιχεία προηγούμενης αφήγησης συμμαθητή του, γίνεται ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση αυτών των στοιχείων.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από τη σχέση των αφηγήσεων με το λογοτεχνικό πρότυπο, από την ποικιλία των αφηγηματικών εκδοχών των νηπίων και από τη δημιουργική αξιοποίηση της συμμετοχής των συμμαθητών στην αφηγηματική διαδικασία.

Οι στόχοι που τέθηκαν σε σχέση με τη συμμετοχή των νηπίων στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος, επιτυγχάνονται στο σύνολό τους.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί όχι μόνο με μαθητές νηπιαγωγείου, αλλά και με μαθητές όλων των τάξεων του Δημοτικού και του Γυμνασίου. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων παιδιών ωστόσο, τα κείμενα γράφονται πρώτα από τα ίδια τα παιδιά και στη συνέχεια παρουσιάζονται μέσα από την ανάγνωσή τους, που μπορεί να γίνει από τα ίδια,  από τους συμμαθητές τους ή από τον εκπαιδευτικό/εμψυχωτή του εκπαιδευτικού προγράμματος.

8. Συμπεράσματα

Όπως προκύπτει από τον παραγόμενο παιδικό λόγο, η στάση των νηπίων απέναντι στην έννοια της αθανασίας, παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον, εκπλήσσει και συγκινεί. Αν και ο Μεγαλέξανδρος εμφανίζεται στο απόσπασμα της Αιολικής Γης του Βενέζη να διεκδικεί και να αποκτά το αθάνατο νερό αποκλειστικά για τον εαυτό του, η προσέγγιση της μεγάλης πλειοψηφίας των νηπίων απέχει κατά πολύ από τη δική του στάση. Συγκεκριμένα, όταν τα νήπια αναφέρονται στο περιστατικό με το αθάνατο νερό ταυτιζόμενα με τον ίδιο το Μεγαλέξαντρο, επιλέγουν να αιτιολογήσουν την απόφασή του να χρησιμοποιήσει μόνον ο ίδιος το αθάνατο νερό, ως αποτέλεσμα της διαπίστωσής του πως η Γοργόνα δολίως επιδιώκει να τον βλάψει.  Άλλοτε ωστόσο τον εμφανίζουν να το μοιράζεται μαζί της ή να συμπεριφέρεται με αυτοθυσία, προσφέροντάς το όλο σε εκείνη.

Όταν τα νήπια παρουσιάζουν τη Γοργόνα ως αποκλειστική κάτοχο του αθάνατου νερού, συχνά επιλέγουν η ίδια να το μοιράζει σε όλους τους ανθρώπους που την συναντούν στα ταξίδια τους, οπότε η αθανασία γίνεται κοινή κατάσταση όλων των έως τότε θνητών. Συνήθως όμως στις παιδικές αφηγήσεις, οι άνθρωποι που μαζικά ή μεμονωμένα πίνουν το αθάνατο νερό, δεν έχουν επίγνωση για τί πρόκειται, το πίνουν επειδή απλώς η Γοργόνα τους παγιδεύει. Αν έχουν τη δυνατότητα οι ίδιοι να αποφασίσουν, επιλέγουν συνήθως να μην το πιούν, θεωρώντας το θάνατο πιο φυσιολογικό από μια ζωή χωρίς τέλος. Όσοι ζουν αθάνατοι, αισθάνονται δυστυχισμένοι εκτός εάν έχουν κάποιον πολύ ιδιαίτερο λόγο για να ζήσουν παντοτινά.

Εν κατακλείδι, αυτό που κυρίως προκύπτει από τις αφηγήσεις των νηπίων για την αντίληψή τους αναφορικά με την ιδέα του θανάτου, είναι πως πρόκειται για γεγονός φυσικό και άρα δεν θεωρείται τρομακτικό ή τραγικό. Αποδέχονται εύκολα πως η ζωή κάποτε τελειώνει, ακριβώς επειδή αυτό το τέλος συνιστά μια κοινή για όλους τους ανθρώπους εξέλιξη. Αντιμετωπίζοντας το δεδομένο του θανάτου με αισιοδοξία, μάς  εντυπωσιάζουν με την απλότητα και την ευστοχία τους.

Bιβλιογραφικές  αναφορές 

Βενέζης, Η. (2009), Αιολική Γη, Αθήνα: Εστία.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ζερβού, Α. (1997). Στη χώρα των θαυμάτων. Το παιδικό βιβλίο ως σημείο συνάντησης παιδιών-ενηλίκων, Αθήνα: Πατάκης.

Herbert, M. (2000), Διατροφή και ύπνος των παιδιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (σσ. 307-317). Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε. Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομές, τ. 15.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κορδάτος, Γ. 91983). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. 2. Αθήνα: Επικαιρότητα.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπαρντώ, Κ. (1990). «Το μάθημα της Λογοτεχνίας», Το Δέντρο, τ. 56-57.

Ντολτό, Φ. (2000), Μιλώντας για το θάνατο. Αθήνα: Πατάκης.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6.

Παπαγεωργίου Β.Α. (2005),  Ψυχιατρική παιδιών και εφήβων. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Αιολική Γη : απόσπασμα «Ήρθε το βράδυ…πως όχι, ο Μεγαλέξαντρος δεν πέθανε» (Ό.π., σσ. 121-122).

Σύμφωνα με το θρύλο της ελληνικής λαϊκής παράδοσης, ο Μέγας Αλέξανδρος πέρασε ανάμεσα από τα δυο βουνά που ανοιγοκλείνουν αδιάκοπα με τόσο μεγάλη ταχύτητα που ούτε ένας σταυραετός δεν προλαβαίνει να περάσει. Έπειτα σκότωσε τον ακοίμητο δράκο με τα εκατό μάτια που φυλούσε την πηγή με το αθάνατο νερό, για να μην το αποκτήσουν οι άνθρωποι. Έτσι κατάφερε μόνος αυτός από τους θνητούς να πάρει το αθάνατο νερό. Όταν γύρισε σπίτι του όμως, η αδερφή του η Γοργόνα έχυσε το νερό πάνω σε μια άγρια κρεμμυδιά. Ο Μέγας Αλέξανδρος εξαιτίας αυτού του γεγονότος την εκδίωξε. Έτσι κατά το θρύλο έγινε γοργόνα είτε νεράιδα και ζούσε μέσα στη φύση, στη θάλασσα ή στα ποτάμια αντίστοιχα. Στην εγκιβωτισμένη αφήγηση που περιλαμβάνεται στο συγκεκριμένο απόσπασμα της Αιολικής Γης, ο ήρωας του Βενέζη αποδίδει ελεύθερα το θρύλο, δίνοντας έμφαση στην οργή του Μεγαλέξαντρου απέναντι στην αδερφή του και στις δικές της τύψεις για το κακό που άθελά της προξένησε στον αδερφό της.

Περίληψη:  Ο καπετάνιος Λύρας,  με ερέθισμα την εμφάνιση της Γοργόνας στην τρικυμία, απευθυνόμενος στο μικρό γιο του, αναφέρει ότι η Γοργόνα, ανυποψίαστη ήπιε το αθάνατο νερό που έφερε ο αδερφός της από τις εκστρατείες του, στερώντας του άθελά της τη δυνατότητα να παραμείνει αθάνατος. Την ιδιότητα της αθανασίας την απέκτησε εκείνη, που παραμένει από τότε στη θάλασσα, όπου την έριξε ο Μέγας Αλέξανδρος, εξοργισμένος για το ανεπανόρθωτο λάθος της. Καθώς οι τύψεις δεν την αφήνουν να ησυχάσει, εμφανίζεται στους ναυτικούς, προκειμένου να πληροφορηθεί τις συνέπειες της πράξης της. Όταν εκείνοι την διαβεβαιώνουν πως ο αδερφός της ζει, για να κατευνάσουν την ταραχή της, η Γοργόνα ηρεμεί προσωρινά και τότε συνεχίζουν ανενόχλητοι το ταξίδι τους. Αντίθετα όταν της απαντούν την αλήθεια, υποφέρει τόσο, που βουλιάζει το πλοίο και πνίγει το πλήρωμά του.

Ακολουθεί ένα μικρό μέρος του αποσπάσματος:

«-Να το θυμάσαι αυτό που είδες γιε, μουρμούρισε ο καπετάνιος…Πάλι, σε λίγο, σα φόβος που ήρθε άξαφνα κ’ έπρεπε να φύγει: Πρόφταξες να το δεις; Είπε. Μπας και δεν πρόφταξες;

-Τι ήταν πατέρα; Ήταν σα ψάρι με μαλλιά…

-Ήταν το στοιχειό της θάλασσάς μας. Ήταν η κυρα-Γοργόνα, είπε ο καπετάνιος…

-Να το θυμάσαι, είπε, και να τ’ αγαπάς. Αυτό γλιτώνει τους γεμιτζήδες, αν είναι γραφτό τους να τους φανερωθεί…

η Γοργόνα ζει μες στο πέλαγο. Τα μάτια της είναι στρογγυλά, έχει φίδια στα μαλλιά της, τα χέρια της είναι χάλκινα και στις πλάτες έχει χρυσά φτερούγια. Απ’ τη μέση και κάτω είναι ψάρι κι όλα τ’ άλλα ψάρια του πελάγου την έχουν για βασίλισσά τους…»

Σημείωση: Στα κείμενα των μαθητών που παρατίθενται στη συνέχεια, μεγάλο ενδιαφέρον έχει η στάση τους απέναντι στην έννοια της αθανασίας. Αν και ο Μεγαλέξανδρος εμφανίζεται στο απόσπασμα που διδάχθηκαν να διεκδικεί και να αποκτά το αθάνατο νερό αποκλειστικά για τον εαυτό του, η προσέγγιση της μεγάλης πλειοψηφίας των νηπίων απέχει κατά πολύ από τη δική του στάση. Συγκεκριμένα, όταν επικεντρώνονται στον ίδιο το Μεγαλέξαντρο, αισθάνονται την ανάγκη να ερμηνεύσουν την απόφασή του να χρησιμοποιήσει μόνον ο ίδιος το αθάνατο νερό, ως αποτέλεσμα της διαπίστωσής του πως η Γοργόνα δολίως επιδιώκει να τον βλάψει.  Άλλοτε ωστόσο τον εμφανίζουν να το μοιράζεται μαζί της ή να το προσφέρει όλο σε κείνην.

Όταν τα νήπια παρουσιάζουν τη Γοργόνα ως αποκλειστική κάτοχο του αθάνατου νερού, συχνά επιλέγουν η ίδια να το μοιράζει σε όλους τους ανθρώπους που την συναντούν στα ταξίδια τους, οπότε η αθανασία γίνεται κοινή κατάσταση όλων των έως τότε θνητών. Συνήθως όμως στις παιδικές αφηγήσεις, οι άνθρωποι που μαζικά ή μεμονωμένα πίνουν το αθάνατο νερό, δεν έχουν επίγνωση γιατί πρόκειται, το πίνουν επειδή απλώς η Γοργόνα τους παγιδεύει. Αν έχουν τη δυνατότητα οι ίδιοι να αποφασίσουν, επιλέγουν να μην το πιουν, θεωρώντας το θάνατο πιο φυσιολογικό από μια ζωή χωρίς τέλος. Όσοι ζουν αθάνατοι, αισθάνονται δυστυχισμένοι εκτός αν έχουν κάποιον πολύ ιδιαίτερο λόγο να ζήσουν παντοτινά.

Ας παρουσιάσουμε στο σημείο αυτό αναλυτικά τα παιδικά κείμενα:

1. Το αθάνατο νερό το βρίσκει ένας καπετάνιος να πλέει σ’ ένα γυάλινο μπουκάλι. Το παίρνει στο καράβι του, δοκιμάζει κι επειδή είναι γλυκό, καταλαβαίνει πως είναι το αθάνατο νερό. Το πηγαίνει στο λιμάνι για να δώσει στο φίλο του, που είναι κι αυτός καπετάνιος. ΄Υστερα το κλείνουν σ’ ένα ντουλάπι, για να πιουν κι οι υπόλοιποι φίλοι τους όταν φτάσουν εκεί. Πριν από εφτακόσια χρόνια ένας άνθρωπος είχε ανακαλύψει τη λίμνη που έχει το αθάνατο νερό. Είχε γεμίσει το μπουκάλι και το έριξε στη θάλασσα, για να πιουν κι άλλοι άνθρωποι που βρίσκονταν μακριά και να γίνουν κι εκείνοι αθάνατοι. (Γ. Π.)

 

2. Το αθάνατο νερό ήταν θαμμένο στο βυθό της θάλασσας. Το βρήκε ένας νέος ψαράς κατά τύχη και ήπιε όλο το μπουκάλι χωρίς να ξέρει τι είναι κι έτσι έγινε αθάνατος. Κι άλλοι ψαράδες είχαν δει το μπουκάλι αλλά επειδή δεν διψούσαν, δεν το είχαν πιει. Ο ψαράς που το ήπιε, δεν το ξέρει ακόμη. Θα το καταλάβει, επειδή δεν θα πεθάνει. Ζει μόνος του, γιατί από τότε που ήπιε το αθάνατο νερό, δεν αγαπάει τις γυναίκες κι ούτε οι Γοργόνες τον θέλουν γι’ άντρα τους. Όταν αυτός ο άντρας θα γίνει πολύ γέρος και δεν θα μπορεί να πεθάνει, θα μετανιώσει που έχει πιει το αθάνατο νερό αλλά δεν θα μπορεί να κάνει τίποτα.         (Χ. Τ.)

3. Το αθάνατο νερό  το πουλάει ένα μανάβικο. Οι άνθρωποι που το αγοράζουν, δεν ξέρουν ακόμη αν είναι στ’ αλήθεια αθάνατο, όμως το αγοράζει πολύς κόσμος, γιατί δεν είναι ακριβό. Ο μανάβης το παίρνει από τη Γοργόνα. Εκείνη του δίνει, επειδή της λέει ψέματα ότι ο αδερφός της ζει. Έτσι η Γοργόνα αφήνει όλα τα καράβια και περνάνε ελεύθερα. Μια φορά ένας ναυτικός λέει στη Γοργόνα την αλήθεια για το Μεγαλέξανδρο κι εκείνη ρίχνει το μανάβη στη θάλασσα. (Κ. Β.)

 

4. Το αθάνατο νερό ήταν κλεισμένο σ’ ένα μπαούλο στο βυθό της θάλασσας. Εκεί το βρήκε τυχαία ο Μεγαλέξανδρος και πήρε ένα μικρό μπουκάλι. Το έχουν βρει όμως και οι Γοργόνες και γι’ αυτό είναι αθάνατες. Όταν περνάνε καράβια, οι Γοργόνες βγαίνουν στην επιφάνεια και δίνουν το αθάνατο νερό στους ανθρώπους, χωρίς να τους λένε τι είναι. Εκείνοι νομίζουν ότι είναι απλό νερό και το πίνουν για να ξεδιψάσουν. Όταν οι άνθρωποι καταλαβαίνουν ότι έχουν γίνει αθάνατοι, φτιάχνουν ένα ποτό με χρυσόσκονη που παίρνουν από την άμμο και το δίνουν με τη σειρά τους στις Γοργόνες που συναντούν, για να τις κάνουν κοπέλες κι έτσι να τους ξεπληρώσουν το καλό που τους έχουν κάνει αυτές. Έτσι οι Γοργόνες μπορούν να ζουν πια μαζί τους. Υπάρχουν όμως πάντα Γοργόνες, γιατί κάποιες δεν θέλουν να γίνουν κοπέλες. (Ε. Κ.)

 

5. Το αθάνατο νερό το έκλεισε η Γοργόνα σ’ ένα μπουκάλι και το άφησε στη θάλασσα, για να το βρει ο αδερφός της, να το πιει και να γίνει αθάνατος. Ο Μεγαλέξανδρος το βρίσκει και το πίνει. Έτσι, όταν η Γοργόνα θα ρωτάει τους ναυτικούς αν ζει ο Μεγαλέξανδρος, εκείνοι θα της λένε την αλήθεια ότι «ζει και βασιλεύει». Τότε η Γοργόνα θα χαίρεται και θα αφήνει τα καράβια να περνάνε. (Ε. Ν.)

6. Το αθάνατο νερό το έδωσε στη Γοργόνα ο βασιλιάς της θάλασσας κι αυτή το έκρυψε σ’ ένα νησί, για να το βρει ο αδερφός της. Όμως ο Μεγαλέξανδρος δεν το πίνει, γιατί δεν ξέρει πως η Γοργόνα το έχει στείλει για κείνον. Έτσι μετά από καιρό το βρίσκει και το πίνει η άλλη αδερφή τους, που είναι κι αυτή Γοργόνα και γίνεται αθάνατη. Όταν  οι δυο Γοργόνες μαθαίνουν από τους ναυτικούς τι έχει γίνει, δεν  βουλιάζουν τα καράβια ούτε πνίγουν τους ναύτες αλλά βρίσκουν μια μαγική σκόνη σ’ ένα μαργαριτάρι και εύχονται να ζωντανέψουν όλοι οι νεκροί. Έτσι θα ζωντανέψει κι ο αδερφός τους. (Κ. Μ.)

7. Φυσούσε πολύ δυνατός άνεμος και σήκωνε τεράστια κύματα. Στη θάλασσα ταξίδευε ένα πλοίο. Οι ναύτες του είδαν ένα μπουκάλι να επιπλέει. Ξαφνικά ένα πιο τεράστιο κύμα άνοιξε το μπουκάλι και έσπασε το καράβι τους. Το νερό που ήταν στο μπουκάλι χύθηκε στη θάλασσα κι έτσι ήπιαν από αυτό οι ναύτες που το καράβι τους βυθίστηκε. Πέρασε μια βάρκα, τους μάζεψε και τους πήγε όλους στο νοσοκομείο. Όσο ήταν εκεί, η Γοργόνα έβγαλε την ουρά της και πήγε να τους δει. Είχε βρει το ανοιγμένο μπουκάλι και κατάλαβε πως έγιναν αθάνατοι. Τους το είπε κι εκείνοι λυπήθηκαν πολύ. Ήθελαν να είχαν μείνει κανονικοί άνθρωποι, μα η Γοργόνα δεν μπορούσε να τους βοηθήσει. Στο καράβι τους που είχε βουλιάξει, χτύπησε ένα άλλο καράβι κι όλο το πετρέλαιο χύθηκε στη θάλασσα. Τότε η Γοργόνα έφυγε από εκεί και πήγε να ζήσει σε άλλη θάλασσα. (Γ. Κ.)

 

8. Ένας μπαμπάς πήγε στην παραλία, για να δει αν είχε καλό ή κακό καιρό, ώστε να φύγει με την οικογένειά του διακοπές. Τότε είδε στα ρηχά μια ουρά σαν δελφινιού. Αμέσως πετάχτηκε και το σώμα. Ήταν γυναικείο, λεπτό, με ξανθά μαλλιά. Στα χέρια κρατούσε ένα γυάλινο μπουκάλι, που είχε μέσα ένα υγρό σκούρο μπλε. Ο μπαμπάς κατάλαβε αμέσως πως ήταν το αθάνατο νερό, γιατί ένας επιστήμονας του είχε πει τι χρώμα έχει. Η Γοργόνα του μίλησε πρώτη και του είπε να μην ανοίξει το καπάκι κι ύστερα του έδωσε το μπουκάλι να το φυλάξει, επειδή στο βυθό ζούσε ένα κακό ψάρι που ήθελε να χυθεί το αθάνατο νερό στη θάλασσα, για να γίνει τρικυμία. Τα κύματα τότε θα παράσερναν τα ψάρια μακριά κι η Γοργόνα θα απέμενε μόνη της. Ο άνθρωπος πήγε σπίτι του το μπουκάλι με το νερό και είπε στη γυναίκα και τα τρία παιδιά του να μην το πειράξουν. Κάποτε ένας ψαράς ψάρεψε αυτό το κακό ψάρι και  το πούλησε. Τότε η Γοργόνα πήρε πίσω το αθάνατο νερό και  χάρισε στο μπαμπά που της το φύλαξε ένα ωρολόι φτιαγμένο από κοχύλια. Ο μπαμπάς και η οικογένειά του δεν ήπιαν από το αθάνατο νερό, γιατί δεν ήθελαν να γίνουν αθάνατοι. (Α. Τ.)

 

9. Μια οικογένεια με ένα παιδάκι ψαρεύουν με τη βάρκα τους. Ο μπαμπάς έριξε  τα δίχτυα και έπιασε έναν ξιφία. Τότε εμφανίστηκε η Γοργόνα. Γνώριζε το μπαμπά που ψάρευε εκεί συχνά. Της είχε πει μια φορά πως η γυναίκα του είναι άρρωστη. Η Γοργόνα τους έδωσε ένα φάρμακο που έφτιαξε για αυτήν. Η μαμά το ήπιε και μέχρι να ξημερώσει είχε γίνει καλά. Όμως επειδή στο φάρμακο η Γοργόνα έριξε αθάνατο νερό, η μαμά έχει γίνει αθάνατη. Ο μπαμπάς με το παιδάκι, όποτε αρρωσταίνουν, πίνουν φάρμακα που τους δίνει ο γιατρός και όχι η Γοργόνα. Έτσι αυτοί κάποτε θα πεθάνουν. (Ε. Π.)

 

10. Ο Μέγας Αλέξανδρος κολυμπάει. Πηγαίνει να πάρει το αθάνατο νερό, γιατί ήρθε η ώρα να το πιει. Το έχει φυλαγμένο σ’ ένα μπαούλο στο βυθό πάρα πολλά χρόνια. Εκείνος μόνο έχει το χάρτη που δείχνει το δρόμο για το αθάνατο νερό και το κλειδί για το μπαούλο. Έτσι θα πιει και θα γίνει αθάνατος. Η αδερφή του που έχει για μαλλιά μεγάλα φίδια δηλητηριώδη ζει στο δικό της σπίτι σε μια μακρινή θάλασσα. Έχει δύο καρχαρίες για κατοικίδια. Ο Μεγαλέξανδρος έχει δύο κροκόδειλους.  Κάποτε πηγαίνει στο σπίτι της Γοργόνας για να τη δει. Εκείνη έχει αρρωστήσει. Θέλει να της δώσει  να πιει αθάνατο νερό, για να γίνει καλά αλλά δεν έχει πάρει μαζί του το χάρτη που δείχνει το δρόμο. Θα στείλει ένα πουλάκι να του τον φέρει για να πάρει ένα μπουκάλι για την αδερφή του. Θα δώσουν και στους κροκόδειλους και στους καρχαρίες και όλοι θα γίνουν αθάνατοι. (Γ. Μ.)

11. Ο Μεγαλέξανδρος έχει κλειδωμένο το αθάνατο νερό σ’ ένα κλουβί στο βυθό. Έχει δώσει κλειδί και στην αδερφή του τη Γοργόνα. Ο Μέγας Αλέξανδρος ήπιε μια φορά, για να γίνει αθάνατος και ύστερα γύρισε στο σπίτι του. Η Γοργόνα όμως αφού δοκίμασε το αθάνατο νερό, αποφάσισε να μείνει για πάντα στη θάλασσα, επειδή της αρέσει πολύ η γεύση του και να πίνει κάθε μέρα. Το αθάνατο νερό έχει χρώμα μωβ και είναι σαν το χυμό του σταφυλιού. Η Γοργόνα πίνει κάθε φορά από λίγο, για να αργήσει να τελειώσει. (Ε. Α.)

12. Ο Μέγας Αλέξανδρος έχει κρύψει το αθάνατο νερό στο βυθό της θάλασσας για να μην το βρει η αδερφή του η Γοργόνα. Εκείνη τον ρώτησε πού είναι το μπουκάλι και της απάντησε ψέματα ότι το έχει κρύψει στη λίμνη. Όμως η Γοργόνα τον έχει δει. Θα πάρει ένα φακό και θα πάει στη θάλασσα να το βρει. Θα το πάρει και στη θέση του θα βάλει ένα άλλο μπουκάλι, που το έχει γεμίσει με νερό από τη λίμνη. Έτσι θα ξεγελάσει το Μεγαλέξανδρο, που νομίζει ότι θα πιει το αθάνατο νερό και θα γίνει αθάνατος. Η Γοργόνα το έκανε αυτό, γιατί δεν αγαπάει τον αδερφό της, επειδή κάποτε την είχε χτυπήσει. Ο Μέγας Αλέξανδρος σκεφτόταν ότι αν χυνόταν μια λάβα, δεν θα μπορούσε να τη σβήσει και επειδή νευρίασε, χτύπησε την αδερφή του. (Μ. Φ.)

13. Στη θάλασσα έχει τρικυμία, γιατί την ανακατεύει η Γοργόνα. Θέλει να ρίξει τους ναυτικούς στη θάλασσα, που έχει χύσει το αθάνατο νερό, για να το πιουν και να γίνουν αθάνατοι. Ούτε οι ναυτικοί αλλά ούτε ο Μεγαλέξανδρος θα ήθελαν να γίνουν αθάνατοι, επειδή τους αρέσει να πάνε κοντά στο Χριστούλη. Η Γοργόνα όμως δεν ήθελε να πεθάνουν. Αλλά είχε σκοτώσει τη γυναίκα του Μεγαλέξανδρου, επειδή την  ζήλευε  που φορούσε ωραία τακούνια ενώ η Γοργόνα έχει ουρά κι έτσι δεν μπορεί να φορά τακούνια. (Ζ. Α.)

 

14. Ο Μεγαλέξανδρος έφερε το αθάνατο νερό από τη λίμνη που είναι από την άλλη μεριά της θάλασσας. Όταν έφτασε στο σπίτι του, που είναι μέσα στη θάλασσα, μπήκε από την πίσω πόρτα, για να μην το δει η Γοργόνα. Το έκρυψε στο δωμάτιό του. Μετά βγήκε για παιχνίδι. Κάποια άλλη στιγμή, που η Γοργόνα ήταν μακριά, ο Μεγαλέξανδρος έκρυψε το  αθάνατο νερό κάπου αλλού κι έφτιαξε ένα χάρτη, για να μπορεί να το βρίσκει. Η Γοργόνα μια φορά βρήκε αυτό το χάρτη που είχε πέσει του Μγαλέξανδρου χωρίς εκείνος να το καταλάβει. Ακολούθησε την πορεία που έδειχνε ο χάρτης κι έφτασε στο αθάνατο νερό. Επειδή νευρίασε με το Μεγαλέξανδρο, που της το είχε κρύψει, ήπιε όλο το νερό και δεν θα μετανιώσει που δεν άφησε καθόλου για το Μεγαλέξανδρο κι έτσι εκείνος θα πεθάνει. (Τ. Ζ.)

 

15. Η Γοργόνα βρήκε στη θάλασσα το αθάνατο νερό. Ήταν μέσα σε μια βάρκα, σ’ ένα μπουκάλι. Ο άνθρωπος που είχε τη βάρκα, ήταν μέσα αλλά είχε γίνει σκελετός. Το νερό το βρήκε η Γοργόνα, το ήπιε κι έγινε αθάνατη. Άφησε μόνο λίγο για το Μεγαλέξανδρο. Αυτός είδε το μπουκάλι που το είχε φέρει στο σπίτι η Γοργόνα και επειδή μάζευε καπάκια, έβγαλε το καπάκι και το κράτησε. Θα σκόρπιζε τα καπάκια στο πέρασμά του, για να έβρισκε η Γοργόνα τα ίχνη του αν θα χανόταν. Όταν η Γοργόνα γύρισε στο σπίτι, βρήκε το αθάνατο νερό χυμένο. Στο μέρος όπου χύθηκε το αθάνατο νερό, άνοιξε μια τεράστια τρύπα που έφτασε μέχρι τη θάλασσα. Ένα ψάρι που βρέθηκε εκεί, μεταμορφώθηκε σε τέρας από το αθάνατο νερό και πήγε να φάει τη Γοργόνα. Αλλά το τέρας δεν τα κατάφερε, γιατί εκείνη είχε πιει αθάνατο νερό και ήταν αθάνατη. (Χ. Π.)

 

16. Ο Μεγαλέξανδρος ταξίδευε με το μπαμπά του με πλοίο στους μακρινούς δρόμους της θάλασσας, για να βρουν το αθάνατο νερό. Η Γοργόνα ταξίδευε με την ουρά της στο νερό. Επειδή οι δυο τους ανησυχούσαν για τη Γοργόνα, γυρνούσαν γρήγορα πίσω στην Ελλάδα. Κάθε πρωί ο Μεγαλέξανδρος με το μπαμπά του ταξίδευαν, το βράδυ όμως η Γοργόνα δεν τους επέτρεπε να ταξιδεύουν, γιατί ήταν ώρα ύπνου και έπρεπε να κοιμούνται. Μια μέρα όταν συναντήθηκαν οι τρεις τους, ο Μεγαλέξανδρος είχε βρει το μπουκάλι με το αθάνατο νερό. Αισθάνθηκαν όλοι τέλεια, επειδή ήπιαν και ξεδίψασαν, αφού ήταν πολύ κουρασμένοι και διψασμένοι. (Λ. Δ.)

17. Το αθάνατο νερό το βρήκε ο Μεγαλέξανδρος σε μια λιμνούλα, μέσα σε μια σκοτεινή σπηλιά. Πήρε το νερό, για να το πάει στη Γοργόνα, που του το είχε ζητήσει. Δεν μπορούσε να το πάρει μόνη της, αφού η σπηλιά αυτή ήταν έξω από τη θάλασσα. Ο Μεγαλέξανδρος δεν πίνει καθόλου από το νερό αυτό, αφού δεν θέλει να γίνει αθάνατος. Η Γοργόνα αποφάσισε να γίνει αθάνατη όταν μπήκε για πρώτη φορά μέσα στη θάλασσα. Της άρεσε τόσο, που πήγε σ’ ένα μαγικό φύκι και απόκτησε ουρά ψαριού. Ο Μεγαλέξανδρος της δίνει το νερό, η Γοργόνα το πίνει κι έτσι ζει για πάντα μέσα στη θάλασσα. (Α. Β.)

 

18. Η Γοργόνα παίρνει το νερό απ’ τα χέρια του Μεγαλέξανδρου. Εκείνος της το δίνει, για να γίνει αθάνατη. Ήθελαν να είναι και οι δύο αθάνατοι, για να μην χωριστούν ποτέ. Από τότε που ήταν μικροί, ζούσαν οι δυο τους, αφού οι γονείς τους είχαν πνιγεί όταν ταξίδευαν με το καράβι. Τα παιδιά τούς θυμούνται από μια φωτογραφία. (Δ. Π.)

 

19. Ο Μεγαλέξανδρος κατεβαίνει απ’ το βουνό, για να πάρει το καράβι και να πάει στη γιαγιά του. Η Γοργόνα πηγαίνει εκεί κολυμπώντας. Η Γοργόνα της δίνει το αθάνατο νερό αλλά η γιαγιά δεν το πίνει, γιατί δεν είναι διψασμένη. Έτσι πηγαίνει στον ουρανό. Η Γοργόνα κι ο Μεγαλέξανδρος θα πιουν όλο το αθάνατο νερό κι έτσι δεν θα ξαναδούν τη γιαγιά τους ποτέ. Θα ζήσουν για πάντα ο καθένας στο βασίλειό του. (Χ. Φ.)

 

Η μετάδοση ιδεών και αξιών με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στο σχολείο. Ενδεικτικές περιπτώσεις με νήπια.

Ελένη Ηλία, Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

Εισήγηση στο 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Σχολείο και πολιτισμός» (Υπό την αιγίδα του προέδρου της Ελληνικής Δημοκρατίας). Συνδιοργάνωση: Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ, Κολλέγιο Αθηνών, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδας.
Τόμος Β΄Πρακτικών Συνεδρίου, επιμ. Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής, ISBN (τόμου Β΄): 978-618-5458-02-7 και ISBN SET: 978-618-5458-00-3, Αθήνα 2019, σσ. 15-21

 Περίληψη

Η αδιαμφισβήτητη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, εφόσον προκαλεί βιώματα ως συνέπεια του δημιουργικού ρόλου του αναγνώστη, συνιστά πολύτιμο σύμμαχο του εκπαιδευτικού. Στα λογοτεχνικά κείμενα τα πρόσωπα είναι φορείς ιδεών και αξιών. Καθώς ταυτιζόμαστε μαζί τους, προσλαμβάνουμε τις ιδέες και τις αξίες τους με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, που δυσκολεύονται να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης θα μπορούσε να θεωρηθεί ιδεώδης, με την προϋπόθεση βέβαια ότι θα επιλεγεί μια διδακτική προσέγγιση που θα επιτρέψει στους μαθητές να εκφράσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους από την επαφή με το κείμενο. Έτσι, θα αναδειχθούν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε μαθητή-αναγνώστη αλλά και νέα στοιχεία του ίδιου του λογοτεχνικού έργου, που είναι ανεξάντλητο. Σχετικά με τη μετάδοση ιδεών και αξιών στο Νηπιαγωγείο μέσα από τη λογοτεχνία, παραθέτουμε δύο περιπτώσεις. Στην πρώτη επιδιώκεται η ευαισθητοποίηση των νηπίων για το δικαίωμα κάθε παιδιού να μεγαλώνει ξένοιαστο και ασφαλές σε περιβάλλον οικογενειακό. Το κείμενο που επιλέγεται για την επίτευξη του παραπάνω στόχου, είναι Το κορίτσι με τα σπίρτα του Άντερσεν. Με ερέθισμα την εμβληματική, διαχρονική ηρωίδα, που προσπαθεί να ζεσταθεί ανάβοντας ένα-ένα τα σπίρτα της, τα νήπια δημιουργούν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, αναζητώντας για εκείνη μια οικογένεια. Την παρουσιάζουν να παρατηρεί τους ανθρώπους γύρω της και να ονειρεύεται μια οικογενειακή ζωή κοντά τους. Στη δεύτερη περίπτωση, προκειμένου οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη σπουδαιότητα του φυσικού κόσμου για τον άνθρωπο, αξιοποιείται στη διδασκαλία η περιεκτικότητα και η ευστοχία ενός εύκολα κατανοητού αποσπάσματος του έργου Αναφορά στον Γκρέκο, του Καζαντζάκη. Τα νήπια που καλούνται να αναδιηγηθούν το απόσπασμα στην τάξη, αντικαθιστούν τον εαυτό τους με το μαθητή που ζητά να διακοπεί η διδασκαλία, προκειμένου να απολαύσει καλύτερα το κελάηδισμα ενός πουλιού. Εμπεδώνουν έτσι την ουσιαστική σχέση με τη φύση, που ως βίωμα του συγγραφέα, προκύπτει άλλωστε από το σύνολο του έργου του.

Λέξεις-κλειδιά: Λογοτεχνικά κείμενα, νήπια-αναγνώστες, οικογένεια, φύση.

1.Εισαγωγή

Η αδιαμφισβήτητη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, που είναι γνωστή και αξιοποιείται από την αρχαιότητα ακόμη συστηματικά στην αγωγή (Tompkins, 1988, 204), έγκειται στην ιδιότητα της να προκαλεί βιώματα. Κατά την ανταπόκριση στο ρόλο που έχει καθορίσει σε κάθε έργο για τον αναγνώστη ο συγγραφέας του, συμβαίνουν ποικίλες αντιληπτικές διεργασίες. Πρόκειται για μία διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργική (Iser, 1990), που οδηγεί στην άμεση αναγνωστική εμπλοκή στην αφηγηματική υπόθεση, στην ταύτιση με τους ήρωες (Booth, 1987).

Καθώς δε αυτοί οι λογοτεχνικοί ήρωες είναι φορείς ιδεών και αξιών, ταυτιζόμενος ο αναγνώστης μαζί τους, προσλαμβάνει τις ιδέες και αξίες που τους χαρακτηρίζουν, με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα μάλιστα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, οι οποίοι αδυνατούν να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης θεμελιωδών ιδεών και αξιών του πολιτισμού μας, θα μπορούσε μετά βεβαιότητας να θεωρηθεί αναντικατάστατος.  Συνεπώς, στοχεύοντας στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας,  η αξιοποίηση της λογοτεχνίας θα αποτελέσει τον πολυτιμότερο σύμμαχο.

Προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος της αγωγής με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας, θα επιλεγεί μια διδακτική προσέγγιση που θα επιτρέπει στους μαθητές να εκφράζουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους από την επαφή με το κείμενο. Στην παρούσα εισήγηση μέσα από δύο λογοτεχνικά έργα όπου πρωταγωνιστούν παιδιά-ήρωες, υποβάλλονται ιδέες και αξίες που αφορούν άμεσα στην παιδική ηλικία.

2. Στοιχεία υλοποίησης

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα που αξιοποιούν λογοτεχνικά κείμενα για τη μετάδοση ιδεών και αξιών σε νήπια,  πραγματοποιήθηκαν σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής. Το πρώτο πρόγραμμα υλοποιήθηκε το 2015-2016, με δεκαοκταμελή ομάδα νηπίων, στη διάρκεια του υποχρεωτικού ωραρίου. Από τα συμμετέχοντα νήπια, τα δεκαπέντε ήταν πεντάχρονα. Από αυτά τα έξι φοιτούσαν για δεύτερη χρονιά. Τα τρία τετράχρονα νήπια του τμήματος ήταν στο σύνολό τους αγόρια.

Το δεύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε αντίθετα, αποκλειστικά στο προαιρετικό ωράριο του νηπιαγωγείου, από τη μία έως τις  τέσσερις μ.μ., το έτος 2016-2017. Σε αυτό συμμετείχαν δεκατρία νήπια και τρία προνήπια.

3. Στόχοι-επιδιώξεις

• Ο προβληματισμός και η συνειδητοποίηση από μέρους των νηπίων σχετικά με ιδέες και αξίες που υποβάλλονται κατά την ανάγνωση/διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων, και η σύνδεσή τους με την πραγματική ζωή.
• Η καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας των νηπίων και της δυνατότητας να επιλέγουν με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και να υποστηρίζουν με επιχειρήματα την επιλογή τους.
• Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, της αφηγηματικής έκφρασης, καθώς και η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο και η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.
• Η ενίσχυση της διάθεσης για συνεργασία μεταξύ των συμμαθητών και η αποτελεσματικότητα κατά τη συνεργασία τους.
• Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.

4. Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Οι μαθητές επιδιώκεται να εκφράζουν στο σύνολό τους με ενθουσιασμό τη συγκινησιακή φόρτιση που τους προκαλεί το κείμενο, μέσα από τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα. Τα συγκεκριμένα προγράμματα εκτυλίσσονται ως παιχνίδι (Ποσλανιέκ, 1992), σε πλήρη αντιστοιχία με την παιγνιώδη διάθεση που χαρακτηρίζει την παιδική ηλικία (Χουιζίνγκα, 1989). Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας τα νήπια εκφράζουν την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα και επικεντρώνονται στην αφηγηματική σκηνή που τα έχει συναρπάσει. Έτσι, ανακαλύπτουν και μοιράζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους αλλά και συμβάλλουν ως αναγνώστες στην ανάδειξη νέων στοιχείων του ίδιου του λογοτεχνικού έργου, που εκ φύσεως είναι ανεξάντλητο (Τζιόβας, 1987).

Τα νήπια διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης, επιλέγοντας  τη δημιουργική μίμηση του λογοτεχνικού προτύπου ή την τροποποίηση ή ακόμη και την ανατροπή του, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001),  απαντώντας στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού (Pascucci και Rossi, 2002), ομαδικά ή ατομικά (Huck κ. ά., 1979). Η ακριβής καταγραφή από τον εκπαιδευτικό του παραγόμενου λόγου από τα νήπια, με επίκεντρο το λογοτέχνημα, αξιοποιείται ακολούθως ως θεατρικό δρώμενο, γεγονός που συνιστά περαιτέρω κίνητρο για ελεύθερη και δημιουργική έκφραση (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

5.Διδακτικό υλικό

• Το Κοριτσάκι με τα σπίρτα, του Άντερσεν

Το έργο πρωτοεκδόθηκε το 1845 και είναι από τα δημοφιλέστερα λογοτεχνήματα  παγκοσμίως. Σύμφωνα με την αφηγηματική του υπόθεση, ένα μικρό κορίτσι που προσπαθεί να πουλήσει σπίρτα το βράδυ της παραμονής της πρωτοχρονιάς στους διαβάτες, στην απεγνωσμένη προσπάθειά του να ζεσταθεί, ανάβει ένα-ένα τα σπίρτα του και ονειροπολεί. Στη φαντασία του αποκτά και απολαμβάνει όλα όσα στερείται στην πραγματικότητα, τη θαλπωρή, το γιορταστικό δείπνο, το εορταστικό σπιτικό περιβάλλον (΄Αντερσεν, 2005).

Το συγκεκριμένο κείμενο αποτέλεσε το επίκεντρο εκπαιδευτικού προγράμματος κοινωνικής ευαισθητοποίησης με τίτλο «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι». Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε  προκειμένου να συνειδητοποιηθεί από τα νήπια  η αξία της οικογένειας, να αναδυθεί και να εμπεδωθεί  από τα ίδια η ανάγκη, η επιθυμία, το δικαίωμα κάθε παιδιού να αναπτύσσεται σε οικογενειακό περιβάλλον.

5.2. Αναφορά στο Γκρέκο, του Καζαντζάκη

Από το εν λόγω έργο επιλέγεται ένα σύντομο απόσπασμα, στο οποίο εμφανίζεται ένα μικρό αγόρι κάποια ανοιξιάτικη μέρα, να ζητά από το δάσκαλο να διακόψει το μάθημα, προκειμένου μαζί με τους συμμαθητές του να απολαύσουν απερίσπαστα το κελάηδισμα ενός πουλιού. Το έργο χαρακτηρίζεται αυτοβιογραφικό, όπως άλλωστε ισχύει για το σύνολο των μυθιστορημάτων του Καζαντζάκη, αφού όλοι οι  ήρωές του έχουν στοιχεία της ίδιας του της προσωπικότητας (Ζωγράφου, 1977).

Το απόσπασμα που αναγνώστηκε στα νήπια έχει ως εξής: «Μια μέρα, ήταν άνοιξη, χαρά Θεού, τα παράθυρα ήταν ανοιχτά κι έμπαινε η μυρωδιά από μιαν ανθισμένη μανταρινιά στο αντικρινό σπίτι. Το μυαλό μας είχε γίνει κι αυτό ανθισμένη μανταρινιά και δεν μπορούσαμε πια ν’ ακούμε για οξείες και περισπωμένες. Κι ίσια ίσια ένα πουλί είχε καθίσει στο πλατάνι της αυλής του σκολειού και κελαηδούσε. Τότε πια ένας μαθητής, χλωμός, κοκκινομάλλης, που ’χε έρθει εφέτο από το χωριό, Νικολιό τον έλεγαν, δε βάσταξε, σήκωσε το δάχτυλο: -Σώπα, δάσκαλε, φώναξε. Σώπα, δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί!» (Καζαντζάκης, 2015).

Από το απόσπασμα αυτό προκύπτει η θέση ότι ο ρόλος της φύσης, ως πεδίου αγωγής και αυτογνωσίας της ανθρώπινης ύπαρξης, είναι μοναδικός και αναντικατάστατος. Η περιεκτικότητα και η ευστοχία του αποσπάσματος αλλά και το γεγονός ότι εύκολα γίνεται κατανοητό από τα νήπια, επιτρέπει την αξιοποίησή του για την εξοικείωσή τους με το φυσικό κόσμο, για την ευαισθητοποίησή τους ως προς την ανάγκη επαφής με τη φύση, προκειμένου το άτομο να  αναπτυχθεί ομαλά, για τη συνειδητοποίηση από μέρους τους του πρωταρχικού ρόλου της  στη ζωή τους.

6. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1.  Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι»

Με ερέθισμα την εμβληματική, διαχρονική  ηρωίδα του Άντερσεν, ξεκινάμε αρχικά μία χαλαρή συζήτηση για τους λόγους που θεωρείται σκόπιμο κάθε μικρό παιδί να  μεγαλώνει σε μια οικογένεια. Στη συνέχεια παρουσιάζονται στα νήπια ποικίλα μοντέλα οικογένειας, που συναντάμε στη σύγχρονη εποχή. Συγκεκριμένα, μέσα από εφτά διαφορετικούς τύπους οικογενειών από τη σύγχρονη ελληνική λογοτεχνία (Ηλία, 2012), τα νήπια καλούνται να επιλέξουν τον καταλληλότερο κατά την άποψή τους για το Κοριτσάκι. Όσα νήπια επιλέγουν την ίδια οικογένεια, συνιστούν μία υποομάδα η οποία θα αφηγηθεί συλλογικά τη ζωή για το κοριτσάκι μέσα στην οικογένεια αυτή. Κάθε αφήγηση θα εικονογραφηθεί στη συνέχεια από το σύνολο των μαθητών. Οι αφηγήσεις εξελίσσονται σε δρώμενα, από τα οποία θα προκύψει η ανοιχτή θεατρική  χριστουγεννιάτικη παράσταση του νηπιαγωγείου.

Ακολουθούν ενδεικτικά τέσσερεις από τις σχετικές αφηγήσεις των νηπίων:

• Στο δρόμο περνάνε τρείς αδερφούλες. Πηγαίνουν στο μαγαζί του μπαμπά τους, που πουλάει αθλητικά ρούχα και παπούτσια. Το Κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και ονειρεύεται πως τα κορίτσια αυτά είναι και δικές του αδερφούλες. Μένουν όλες μαζί στο ίδιο δωμάτιο. Παίρνουν το πρωινό τους και σχεδιάζουν τα παιχνίδια της ημέρας. Επειδή ο καιρός είναι πολύ κρύος, αποφασίζουν να μην βγουν έξω για παιχνίδι. Θυμούνται ότι την προηγούμενη φορά που έπαιξαν στο κρύο, αρρώστησαν. Έτσι προτείνουν να παίξουν με τις πλαστελίνες τους. Θα φτιάξουν παγωτά, πίτσα και μπισκοτάκια από πλαστελίνη. Το απόγευμα θα πάνε με το αυτοκίνητο στο μαγαζί του μπαμπά, για να βοηθήσουν. Θα πάρουν μαζί τους ό, τι φτιάξουν, για να κεράσουν τα παιδάκια των πελατών.
• Στο φωτισμένο εμπορικό δρόμο υπάρχει ένα κατάστημα με υπολογιστές, τάμπλετ και κινητά τηλέφωνα. Εκεί μπαίνουν δύο δίδυμα αγόρια. Περνούν μπροστά από το Κοριτσάκι χωρίς να το προσέξουν, γιατί και τα δύο κοιτούν τις οθόνες τους. Το Κοριτσάκι τούς λέει: « Πάρτε παρακαλώ σπίρτα». Αυτά όμως δεν το ακούν. Είναι απορροφημένα στα βιντεοπαιχνίδια που παίζουν. Όταν τα δύο αγόρια προσπερνούν, το Κοριτσάκι ανάβει γρήγορα ένα ακόμη σπίρτο. Στη φλόγα του ονειρεύεται ότι παίζει μαζί τους. Κρατάει στα χεράκια του ένα ολοκαίνουριο τάμπλετ. Είναι ενθουσιασμένο. Όταν έρχεται το βράδυ, βάζουν τα τάμπλετ τους να φορτίζουν και κοιτάζουν και οι τρεις μαζί τον ουρανό. Μιλάνε για το φεγγάρι και τα αστέρια. Οι γονείς τους αυτήν την ώρα δουλεύουν στο εστιατόριό τους. Την ημέρα μελετάνε στα δικά τους τάμπλετ καινούριες συνταγές. Όταν το σπίρτο σβήνει, ένα ακόμη όνειρο χάνεται για το Κοριτσάκι.
• Μία πανέμορφη κυρία βγαίνει από το ανθοπωλείο, φορτωμένη μια αγκαλιά λουλούδια και μπαίνει δίπλα στο μαγαζί με τα κρύσταλλα, που είναι δικό της. Όπως περνά μπροστά από το κοριτσάκι, του χαμογελά. Τι γλυκό που είναι το χαμόγελό της! Το Κοριτσάκι ανάβει ένα σπίρτο και ονειρεύεται ότι ζει κοντά της. Έχουν ένα τεράστιο κήπο, με πολλά διαφορετικά λουλούδια και τα φροντίζουν κάθε μεσημέρι, που το Κοριτσάκι γυρίζει από το σχολείο κι η μαμά από το μαγαζί της. Η μαμά υπόσχεται στο Κοριτσάκι της πως θα του κάνει πάρτι γενεθλίων, όπου θα καλέσει όλους τους φίλους του από το σχολείο, για να δοκιμάσουν τα φαγητά της και μια τεράστια τούρτα. Όμως κι αυτό το όμορφο όνειρο τελειώνει για το Κοριτσάκι, όταν το σπίρτο του σβήνει.
• Ένα κορίτσι περνά με τους γονείς του μπροστά από το Κοριτσάκι με τα σπίρτα. Σταματούν στις βιτρίνες και κοιτάζουν τα πράγματα. Συζητάνε για τις διακοπές των Χριστουγέννων. Το Κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και βλέπει ότι παίζουν με το άλλο κορίτσι με νεροπίστολα σε κλειστή πισίνα ξενοδοχείου. Επειδή έχει πέσει πολύ χιόνι, σκέφτονται ότι δεν χρειάζονται άλλα παιχνίδια. Φτιάχνουν μπάλες από χιόνι και τις πετάνε η μία στην άλλη. Φτιάχνουν και χιονάνθρωπους αντί να έχουν κούκλες.  Τότε το σπίρτο σβήνει και μαζί του κι αυτό το όνειρο τελειώνει.

6.2. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Σώπα, δάσκαλε»

Κατά την υλοποίηση του προγράμματος καταρχάς απομονώνουμε τη φράση «Σώπα, δάσκαλε!» και ζητάμε από τους μαθητές να μαντέψουν ποιος τη λέει, σε ποιον και για ποιο λόγο. Με το συγκεκριμένο χειρισμό επιδιώκουμε να προσφέρουμε ένα ερέθισμα, που θα εξάψει την περιέργεια των νηπίων, θα τα προβληματίσει, ώστε όταν ακολουθήσει η ανάγνωση του αποσπάσματος του Καζαντζάκη όπου θα λυθεί η απορία τους, να το παρακολουθήσουν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και προσοχή. Επιπλέον, κατά τον τρόπο αυτό, η ανάγνωση του αποσπάσματος που ακολουθεί, επιφυλάσσει την έκπληξη, εφόσον οι υποθέσεις και οι προσδοκίες των παιδιών ματαιώνονται (Riffaterre, 1988). Ως αποτέλεσμα της έκπληξης, κορυφώνεται το αναγνωστικό ενδιαφέρον για το κείμενο.

Μετά την ανάγνωση του αποσπάσματος, τα νήπια καλούνται να το αναδιηγηθούν, αντικαθιστώντας τον εννιάχρονο Νικολό με τον εαυτό τους. Κάθε συμμετέχον στο πρόγραμμα νήπιο παρουσιάζει δηλαδή τον εαυτό του στη θέση του μαθητή που αναφέρεται στο πουλί, απευθυνόμενο στο δάσκαλο. Όλα τα νήπια αφηγούνται την ίδια σκηνή, με παραλλαγές από το λογοτεχνικό πρότυπο και πρωταγωνιστές τα ίδια. Από τις δεκαέξι συνολικά αφηγήσεις των νηπίων, παραθέτουμε τέσσερεις, που έχουν συλλεγεί με την τεχνική της τυχαίας δειγματοληψίας:

• Μια μέρα που ο δάσκαλος μάς μάθαινε πρόσθεση, σήκωσα το χέρι και του είπα: «Κύριε, θέλετε ν’ ακούσουμε το πουλί;» Αυτός απάντησε: «Όχι. Τα βαριέμαι τα πουλιά. Δεν μου αρέσουν καθόλου. Μου αρέσουν μόνον όταν τα σκοτώνουμε και τα τρώμε». Τότε όλα τα παιδιά φώναξαν: «Σε παρακαλούμε, δάσκαλε, σε παρακαλούμε». Ο δάσκαλος είπε: «Όχι, όχι παιδιά, θα κάνουμε μόνο πρόσθεση». Τότε του είπα εγώ ξανά: «Μα κύριε αυτή είναι μια μελωδία». Κι όλα τα παιδιά μαζεύτηκαν στο παράθυρο, ν’ ακούσουν αυτή τη μελωδία. Το πουλί κελαηδούσε, για να πάνε κοντά του και τ’ άλλα πουλιά να τραγουδήσουν όλα μαζί. Μαζεύτηκαν τα πουλιά κι ο δάσκαλος των πουλιών κι άρχισαν όλα μαζί να μάς τραγουδάνε. Κι ο δικός μας δάσκαλος έκανε μια γκριμάτσα και είπε: «Εντάξει τότε, αφού με παρακαλείτε όλοι, να κάνουμε κι ένα διάλειμμα». Ύστερα είπε: «Τελικά μου αρέσουν τα πουλιά». Και κάθε μέρα, την ίδια ώρα έρχονται και τα είκοσι πουλιά με το δάσκαλό τους και μας τραγουδάνε τις μελωδίες τους.
• Ο δάσκαλος μάς έλεγε ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους. Εγώ δεν ήθελα να ακούσω, γιατί οι παλιοί άνθρωποι έκαναν άσχημα πράγματα με όπλα. Όποτε μας λέει ο δάσκαλος αυτές τις ιστορίες, εγώ  προτιμάω να ζωγραφίζω και να γράφω. Σήκωσα το χέρι και του είπα: «Μπορείτε να σταματήσετε τις ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους;» Κι εκείνος δεν συνέχισε άλλο. Κι όταν ο δάσκαλος σταμάτησε, ακούσαμε το πουλί που κελαηδούσε. Κι ο δάσκαλος είπε τότε: «Μου αρέσει πάρα πολύ αυτό το πουλί που κελαηδάει». Κι εμείς είπαμε όλοι μαζί: «Και σε μας αρέσει να το ακούμε». Κι ύστερα ρωτήσαμε το δάσκαλο: «Να ζωγραφίσουμε αυτό το πουλί;» Και είπε «ναι». Ο δάσκαλος τότε μας έγραψε την πρόταση «Το πουλάκι κελαηδάει», για να μάθουμε να τη γράφουμε κι εμείς.
• Ο δάσκαλος φωνάζει, γιατί αντί να πάρουμε τα βιβλία για να διαβάσουμε, παίρνουμε τους μαρκαδόρους να ζωγραφίσουμε. Τότε εγώ του λέω: «Σώπα δάσκαλε, να ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος σταματάει να φωνάζει. Εμείς  τελειώνουμε τις ζωγραφιές μας κι ύστερα παίρνουμε τα βιβλία μας. Είχαμε την ιδέα να ζωγραφίσουμε, γιατί όταν ζωγραφίζουμε, γίνεται ησυχία. Και τότε ακούμε τα πουλιά που κελαηδάνε.
• Μια φορά σήκωσα το χέρι μου και ο δάσκαλος μού είπε να σταματήσω για να μην μου ρίξει μπάτσο. Εγώ τότε του είπα να είναι λίγο πιο ήρεμος, επειδή συνέχεια φώναζε. Μας φώναζε, επειδή δεν κοιμόταν καλά. Έβλεπε πολλή ώρα τηλεόραση  και ξάπλωνε πολύ αργά. Έβλεπε αστυνομικές ταινίες.  Όταν μετά κοιμόταν, έβλεπε όνειρα με  κλέφτες που το είχαν σκάσει. Τώρα κάθε μέρα στο σχολείο μας ακούμε ένα πουλί να κελαηδάει. Αυτό το  πουλί  το έχει ο δάσκαλός μας. Ο δάσκαλος έχει γίνει καλός κι ευγενικός, βοηθάει τον κόσμο κι είναι ήρεμος, επειδή η ζωή του τώρα που ζει με το πουλί, έχει αλλάξει. Κοιμάται μόλις σκοτεινιάζει και δεν καθυστερεί πια μπροστά στην τηλεόραση.

 Αξιολόγηση

Το σύνολο των νηπίων συμμετείχαν με απόλυτη επιτυχία στις δραστηριότητες, επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον τους στα δύο κύρια παιδικά λογοτεχνικά πρόσωπα του Άντερσεν και του Καζαντζάκη. Τα νήπια ταυτίζονται πλήρως τόσο με το Κοριτσάκι όσο και με το μαθητή στο έργο του Καζαντζάκη, που θεωρούσε πιο ενδιαφέρον το κελάηδισμα του πουλιού από το μάθημα του δασκάλου. Ο καθολικός ενθουσιασμός των νηπίων διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκεια των προγραμμάτων.

Η ανεξάντλητη παιδική φαντασία δημιούργησε πρωτότυπες αφηγήσεις, όλες εντελώς διαφορετικές μεταξύ τους. Αρκετές αναφορές νηπίων αξιοποιήθηκαν δημιουργικά σε επόμενες αφηγήσεις συμμαθητών τους. Το γεγονός αυτό, καθώς και η αντιστοιχία των αφηγήσεων με την εικονογράφησή τους, αποδεικνύουν την ανάπτυξη της ικανότητας των νηπίων στην ακρόαση και την επικοινωνία. Η συνεργασία μεταξύ των νηπίων προκύπτει επίσης από τις συνεκτικές αφηγήσεις των υποομάδων.

Αφού είχαν προηγηθεί τα μαντέματα των νηπίων και μεσολάβησαν οι διακοπές του Πάσχα, κατά την επιστροφή στο σχολείο τα νήπια ρωτούσαν ανυπόμονα πότε θα αναγνωστεί το κείμενο, για να διαπιστώσουν εάν είχαν μαντέψει σωστά. Πραγματικά, όταν διαβάστηκε το απόσπασμα, τα νήπια το παρακολούθησαν με πολλή προσοχή. Ακούγοντας πως ο λόγος που ο μαθητής στο κείμενο ζητούσε από το δάσκαλό του να σταματήσει, ήταν για να απολαύσει το κελάηδισμα του πουλιού, η έκπληξή τους ήταν καταφανής. Στον καθολικό ενθουσιασμό συνετέλεσε η σύμπτωση ότι κατά την ώρα των παιδικών αφηγήσεων στο πλαίσιο της διεξαγωγής του προγράμματος, ακουγόταν συνεχώς κελάηδισμα πουλιών από το προαύλιο του σχολείου. Έτσι η ατομική αφήγηση κάθε νηπίου εκτυλισσόταν σε ένα πολύ ήρεμο, σχεδόν κατανυκτικό περιβάλλον.

Για τα ευαισθητοποιημένα από το έργο του Καζαντζάκη νήπια, αυτό το κελάηδισμα συνιστούσε άμεση και προσωπική  επικοινωνία τους με τα πουλιά. Επιχειρούσαν μάλιστα να ερμηνεύσουν το κελάηδισμα, αναφέροντας ότι τα πουλιά εκδήλωναν τη χαρά τους. Συχνά, δε, έμπαιναν στη διαδικασία να εντοπίσουν την αιτία αυτής της χαράς. Κάποιος υπέθεσε  ότι ένα πουλί γεννούσε. Άλλος απέδωσε αυτήν τη χαρά στο γεγονός ότι τα πουλιά βρίσκονταν κοντά του.  Ένας τρίτος θεώρησε ότι τα πουλιά χαίρονταν με όσα τα παιδιά μάθαιναν στο σχολείο κ.ο.κ.

Όπως προκύπτει από την παράθεση των αποτελεσμάτων, το σύνολο των στόχων επιτεύχθηκαν πλήρως. Συγκεκριμένα, τόσο οι ατομικές όσο και οι ομαδικές νηπιακές αφηγήσεις διακρίνονται για τη μοναδικότητα και την πρωτοτυπία τους. Η πλοκή τους είναι ενδιαφέρουσα και οι χαρακτήρες αποτυπώνονται σε αυτές ευκρινέστατα.  Αυτό που κυρίως όμως προκύπτει ως συμπέρασμα από τη διεξαγωγή των προγραμμάτων, είναι η αποτελεσματικότητα της μετάδοσης των ιδεών και αξιών που απορρέουν μέσα από τα δύο συγκεκριμένα λογοτεχνικά έργα, στους μαθητές νηπιακής ηλικίας.

Βιβλιογραφία

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck,  C.,  Hepler,  S. & Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston,  679-713.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Riffaterre, M. (1988). Describing poetic structures. Two approaches to Baudelaire’s “Les Chats”.  Στο Tompkins, J. P.  ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 26-40.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Andersen, H.- C. (2005). Το κοριτσάκι με τα σπίρτα. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.

Ζωγράφου, Λ. (1977). Νίκος Καζαντζάκης. Ένας τραγικός. Αθήνα: Παπαζήσης.

Ηλία, Ε.  (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Ηλία, Ε. & Ματσαγγούρας, Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη & Κ. Θηβαίος (Επιμ.) Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Πρακτικά Συνεδρίου.  Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Καζαντζάκης, Ν. (2015). Αναφορά στον Γκρέκο. Αθήνα: Εκδόσεις Καζαντζάκη.

Ματσαγγούρας, Ηλίας. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ . Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα Μια Οικογένεια για το Κοριτσάκι

Εισαγωγή 

Η χριστουγεννιάτικη γιορτή δεν είναι μια δραστηριότητα ξεχωριστή. Πάντα είναι μέρος του εκπαιδευτικού μας προγράμματος, που το ξεκινάμε από το Σεπτέμβρη. Είναι η παρουσίαση του κάθε προγράμματος, που απλώς εφευρίσκουμε έναν τρόπο, για να του δώσουμε χρώμα χριστουγεννιάτικο.
Οι διάλογοι των παιδιών στην παράσταση είναι η θεατρική απόδοση των δικών τους ιστοριών. Στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα από το οποίο προέκυψε το θεατρικό που ακολουθεί, παρουσιάστηκαν εφτά οικογένειες από το βιβλίο μου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα». Από αυτές κάθε νήπιο διάλεξε μία για το Κοριτσάκι της «αφίσας», που έχουμε αναρτήσει στη συνέχεια. Όσα νήπια διάλεξαν την ίδια οικογένεια, αποτέλεσαν την ίδια υποομάδα και αφηγήθηκαν μαζί τη δική τους ιστορία. Για τη δημιουργία των ιστοριών απευθύναμε στα νήπια διάφορες ερωτήσεις, στις οποίες απαντούσαν χωρίς να υπάρχει άλλη απάντηση από αυτήν που έδιναν με τη φαντασία τους. Έτσι φτιάχτηκε στο σκηνικό της παράστασης από τα ίδια τα νήπια ένα κατάστημα με παπούτσια, ένα με τάμπλετ, υπολογιστές και κινητά τηλέφωνα, ένα με κρύσταλλα κι ένα ανθοπωλείο. Η ζωή όπως εκτυλίχθηκε για το κοριτσάκι σε καθεμιά από τις εφτά οικογένειες, παρουσιάστηκε στις εφτά διαφορετικές ιστορίες που περιλαμβάνονται στο θεατρικό μας. Το «Κοριτσάκι με τα σπίρτα», ηρωίδα στο χριστουγεννιάτικο παραμύθι του Άντερσεν, αξιοποιήθηκε για να γίνει η παράστασή μας χριστουγεννιάτικη.
Καλή διασκέδαση από την ανάγνωση του θεατρικού μας!
Ελένη Ηλία

Οι  μαθητές μας, δημιουργοί των εφτά ιστοριών:

Τα νήπια του κλασικού τμήματος του Πρώτου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου, σχ. έτους 2015-2016.

 

1. Ένα κοριτσάκι γυρίζει σε έναν εμπορικό πεζόδρομο. Προσπαθεί να πουλήσει  σπίρτα  στους ανθρώπους που πηγαινοέρχονται με τα χριστουγεννιάτικα ψώνια τους. Μπροστά του περνά ένα ηλικιωμένο ζευγάρι.
– Ένα ανθοπωλείο!
– Να φύγουμε μακριά. Κινδυνεύουμε από τα λουλούδια. Φοβάμαι τόσο να μην πάθουμε καμιά αλλεργία!
– Άσε που τα λουλούδια είναι γεμάτα έντομα. Αλίμονό μας αν μας τσιμπήσουν!                  Το κοριτσάκι ανάβει ένα σπίρτο, για να ζεσταθεί. Στη φλόγα του βλέπει πως έχει μια οικογένεια. Έναν παππού και μια γιαγιά, που φοβούνται τα λουλούδια.
– Έλα κοριτσάκι να ζήσεις κοντά μας. Θέλουμε λίγη βοήθεια.
– Πώς να προλάβουμε να ψεκάσουμε τόσο πολλά φύλλα, για να φύγουν τα έντομα;
– Παππού και γιαγιά μην ανησυχείτε καθόλου. Θα σας βοηθάω εγώ στον κήπο. Καλά μου λουλουδάκια μην τρομάζετε. Έχω ένα σπρέι που θα σας κάνει πιο ζωντανά, δυνατά και όμορφα. Μόνο που ο παππούς και η γιαγιά θα νομίζουν πως είναι εντομοκτόνο.
– Αχ! Τι πανέμορφα που μυρίζει… Γρήγορα, γρήγορα, ελάτε να δείτε τι υπέροχα που έγιναν τα λουλούδια μας!
– Ο κήπος μας μοιάζει με Παράδεισο.
– Πώς να μην είναι κανείς ευτυχισμένος όταν έχει τέτοιον κήπο;                                             Το σπίρτο σβήνει. Μαζί με τη φλόγα χάνεται και το όνειρο του κοριτσιού.

2. Τότε στο δρόμο περνάει ένα νεαρό ζευγάρι.
– Πάρτε φτηνά σπίρτα.
– Έχουμε αργήσει πάλι.
– Δεν σου φώναζα να ετοιμαστείς γρήγορα; Εσύ κάνεις δέκα ώρες.
– Δεν λες που οδηγάς σαν χελώνα;
– Πάρτε σπίρτα παρακαλώ…
– Να σκοτωθούμε ήθελες; Δεν θα σου κάνω το χατίρι.
‘Όταν το ζευγάρι προσπερνά, το κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο. Στη φλόγα του ονειρεύεται πως ήταν στην ίδια οικογένεια μαζί τους. Έτρεχαν με το αυτοκίνητό τους. Το Κοριτσάκι είχε ζαλιστεί κι ήταν ξαπλωμένο στο πίσω κάθισμα. Έφτασαν σε ένα μεγάλο ξενοδοχείο.
– Τα φόρτωσες όλα ή μήπως ξέχασες πάλι τίποτα;
– Αν δεν τα μάζεψες εσύ, εγώ φταίω.
– Μην φωνάζετε παρακαλώ. Απαγορεύονται οι θόρυβοι εδώ. Ο κόσμος ξεκουράζεται.
– Πάλι κάνεις φασαρία;
– Ενώ εσύ δεν κάνεις;
– Αν μας διώξουν, θα ησυχάσεις;
– Το παιδί δεν μας φταίει σε τίποτα, να χάσει τις διακοπές του.
– Παρακαλώ μην τσακώνεστε. Όλοι έρχονται εδώ για να ηρεμήσουν.
Έτσι το ζευγάρι σταμάτησε να τσακώνεται. Κι όταν οι διακοπές τους τελείωσαν, είχαν συνηθίσει πια στην ησυχία. Κι ήταν όλοι τους ευτυχισμένοι. Τότε το σπίρτο σβήνει και χάνεται το όνειρο του κοριτσιού.

3. Μετά περνάνε στο δρόμο τρείς αδερφούλες. Πηγαίνουν στο μαγαζί του μπαμπά τους, που πουλάει παπούτσια. Το κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και ονειρεύεται πως τα κορίτσια είναι και δικές του αδερφούλες. Μένουν όλες μαζί στο ίδιο δωμάτιο.
– Παιδιά, το πρωινό μας είναι έτοιμο.
– Τι έχουμε σήμερα;
– Τοστ και μήλο.
– Τελειώσατε; Κάνει πολύ κρύο. Μην βγούμε να παίξουμε έξω κι αρρωστήσουμε πάλι.
– Θυμάστε την άλλη φορά που ο μπαμπάς έμεινε να μας φροντίζει και η μαμά πήγε να μας αγοράσει τα φάρμακα;
– Ας μείνουμε στο ζεστό μας δωμάτιο λοιπόν. Ελάτε να παίξουμε με τις πλαστελίνες μας.
– Τι θα φτιάξουμε σήμερα;
– Εγώ λέω να φτιάξουμε παγωτά.
– Με τόσο κρύο; Να μου λείπει. Εγώ θα φτιάξω πίτσα. Θα βάλω απ’ όλα πάνω.
– Εγώ με τις χρωματιστές πλαστελίνες θα φτιάξω πολύχρωμα μπισκοτάκια.
– Κι όταν το απόγευμα πάμε να βοηθήσουμε το μπαμπά στο μαγαζί, θα τον κεράσουμε.
– Θα κεράσουμε και τους πελάτες του.
– Ειδικά τα παιδάκια!
Το σπίρτο όμως σβήνει κι αυτήν τη φορά. Και μαζί του χάνευαι και το όνειρο του κοριτσιού.

4. Στο φωτισμένο εμπορικό δρόμο υπάρχει κι ένα κατάστημα με υπολογιστές, τάμπλετ και κινητά τηλέφωνα. Εκεί μπαίνουν δύο αγόρια. Περνούν μπροστά από το κοριτσάκι χωρίς να το προσέξουν, γιατί και οι δύο κοιτούν τις οθόνες τους.
– Πάρτε παρακαλώ σπίρτα.
– Τέλεια. Πέρασα κι αυτήν την πίστα.
– Για να δούμε, τι καινούρια παιχνίδια θα βρούμε;
‘Όταν τα δίδυμα αγόρια προσπερνούν, το κοριτσάκι ανάβει γρήγορα ένα ακόμη σπίρτο. Στη φλόγα του ονειρεύεται ότι έπαιζε με τα δυο παιδιά. Κρατούσε στα χεράκια του ένα ολοκαίνουριο τάμπλετ. Ήταν ενθουσιασμένη. Τα βράδια που βάζουν τα τάμπλετ να φορτίζουν, κοιτάζουν και οι τρεις μαζί τον ουρανό.
– Σας αρέσει το φεγγάρι;
– Εμένα μου αρέσει πολύ. Είναι μεγάλο και φωτεινό.
– Εμένα μου αρέσουν τα αστέρια, που είναι τόσο πολλά!
– Γιατί οι γονείς μας ανοίγουν το εστιατόριο μόνο το βράδυ;
– Γιατί την ημέρα μελετάνε στα τάμπλετ τους καινούριες συνταγές.
– Εγώ νομίζω ότι επειδή στους πελάτες τους αρέσουν τα αστέρια…
Κάπου αυτή τη στιγμή το σπίρτο σβήνει κι ένα ακόμη όνειρο χάνεται για το Κοριτσάκι.

5. Ένα κοριτσάκι που έχει την ίδια ηλικία, περνά με τους γονείς του από μπροστά του. Κουβαλούν τεράστιες τσάντες, γεμάτες πράγματα. Από όποιο μαγαζί περνούν, μπαίνουν μέσα και ψωνίζουν κι άλλα πράγματα. Το κοριτσάκι χωρίς να τους αφήσει απ’ τα μάτια του, ανάβει ένα ακόμη σπίρτο.
– Πώς θα ζήσουμε τώρα που χάσαμε το σπίτι μας κι όλα μας τα πράγματα, επειδή χρωστούσαμε;
– Θα πάρουμε μαζί μας κι αυτό το φτωχό κοριτσάκι και θα πάμε να μας φιλοξενήσουν σε ένα ξενοδοχείο, που δίνουν δωρεάν φαγητό.
– Πώς θα παίζουμε αφού δεν έχουμε παιχνίδια;
– Υπάρχει πισίνα εκεί. Και μοιράζουν σε όλα τα παιδιά νεροπίστολα.
– Τώρα που έχει χιόνι, δεν χρειαζόμαστε παιχνίδια. Θα φτιάξουμε μπάλες από χιόνι και θα τις πετάμε η μία στην άλλη. Θα φτιάξουμε και χιονάνθρωπους αντί για κούκλες.
– Και σπιτάκια και αυτοκίνητα από χιόνι.
– Ζήτω! Θα περάσουμε τέλεια!
Τότε το σπίρτο σβήνει και μαζί του κι αυτό το όνειρο τελειώνει.

6. Μία πανέμορφη κυρία βγαίνει από το ανθοπωλείο, φορτωμένη μια αγκαλιά λουλούδια. Μπαίνει στο διπλανό μαγαζί με τα κρύσταλλα, που είναι δικό της. Όπως περνά μπροστά από το κοριτσάκι, του χαμογελά. Τι γλυκό που είναι το χαμόγελό της! Το Κοριτσάκι ανάβει ένα σπίρτο και ονειρεύεται ότι ζούσε κοντά της. Είχαν ένα τεράστιο κήπο, με πολλά διαφορετικά λουλούδια και τα φρόντιζαν κάθε μεσημέρι, που το κοριτσάκι γύριζε από το σχολείο του κι η μαμά από το μαγαζί της.
– Τι θέλεις να σου μαγειρέψω για αύριο;
– Μου αρέσουν όλα τα φαγητά που φτιάχνεις;
– Δεν έχεις κάποια προτίμηση σε μερικά;
– Έχω στα κεφτεδάκια, στο κοτόπουλο και στα μακαρόνια.
– Ας φτιάξουμε λοιπόν κεφτεδάκια, που έχουμε πολλές μέρες να τα φάμε. Θα τα φτιάξω και για τα γενέθλιά σου. Μαζί με μια τεράστια τούρτα.
– Θα μου κάνεις πάρτι μανούλα;
– Οπωσδήποτε. Και θα καλέσουμε όλους τους φίλους σου από το σχολείο.
Όμως κι αυτό το όμορφο όνειρο τελειώνει για το Κοριτσάκι, όταν το σπίρτο του σβήνει.

7. Από τον πεζόδρομο που κάθεται, φαίνεται η φωτισμένη λεωφόρος. Το Κοριτσάκι βλέπει να περνά εκεί ένα ανοιχτό αυτοκίνητο. Είναι μπλε γυαλιστερό. Το οδηγεί ένας άντρας. Το Κοριτσάκι σκέφτεται πως αν την έβλεπε, θα αγόραζε όλα της τα σπίρτα, φαινόταν πολύ πλούσιος. Ανάβει για να ζεσταθεί στην παγωμένη νύχτα το τελευταίο της σπίρτο. Τότε ονειρεύεται ότι καθόταν στο πίσω κάθισμα του αυτοκινήτου αυτού του κυρίου. Όλα εκεί μέσα είναι ροζ. Πηγαίνουν στον κινηματογράφο.
– Πού θέλεις να πάμε αύριο;
– Πάμε στη θάλασσα να ψαρέψουμε;
– Ωραία ιδέα. Να περάσουμε και από το λιμάνι. Όταν ήμουν μικρός, πήγαινα συχνά, για να βλέπω τις νταλίκες, να μπαίνουν και να βγαίνουν στα πλοία.
– Και το απόγευμα θα πάμε πάλι στον κινηματογράφο;
– Όχι. Αύριο θα πάμε να σου αγοράσω παιχνίδια. Πολλά-πολλά όμορφα παιχνίδια!
Το τελευταίο σπίρτο σβήνει και μαζί του τελειώνει και το όνειρο του κοριτσιού. Έχει αρχίσει να χαράζει. Μια καινούρια μέρα ξημερώνει. Μια μέρα γιορτινή!…

 Σημείωση:  Στην παράσταση, η ηρωίδα του έργου του Άντερσεν, «Το Κοριτσάκι με τα σπίρτα»  μεταφέρεται στη σύγχρονη εποχή, καθώς ταυτίζεται με το Κοριτσάκι του βιβλίου  «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα».

Εισαγωγή του Εκπαιδευτικού Προγράμματος:

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που απευθύνεται κυρίως σε μαθητές του Νηπιαγωγείου και των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού, βασίζεται και αξιοποιεί τις επιθυμίες και τις εμπειρίες των παιδιών αναφορικά με την οικογένεια. Όπως δε σε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματά μας, ξεκινά από την επίγνωση ότι τα λογοτεχνικά κείμενα είναι ανεξάντλητα.
Συγκεκριμένα, ερέθισμα και επίκεντρο αυτού του προγράμματος συνιστούν τα εφτά κεφάλαια του Β’ μέρους του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» (Συγγραφέας: Ελένη Α. Ηλία, Εικονογράφηση: Λήδα Βαρβαρούση, εκδ.: Ηριδανός). Σε αυτά εμφανίζονται αφενός το πρωταγωνιστικό πρόσωπο του παραπάνω έργου, το Κοριτσάκι, και αφετέρου τα δευτερεύοντα πρόσωπα που σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση, κατοικούν διαδοχικά στο σπίτι όπου ανήκει ο κήπος με τον οποίο είναι συναισθηματικά συνδεδεμένο το Κοριτσάκι. Στο έργο διαγράφονται ευδιάκριτα τα αρνητικά χαρακτηριστικά των δευτερευόντων αυτών προσώπων, εξαιτίας των οποίων ο κήπος σταδιακά καταστρέφεται, γεγονός που οδηγεί το Κοριτσάκι σε απόγνωση.
Το πρόγραμμα συνιστά μια πρόκληση για τους συμμετέχοντες, καθώς προτείνει και προϋποθέτει την ανατροπή της αφηγηματικής πλοκής. Στο έργο το Κοριτσάκι είναι ταυτισμένο με τον κήπο, οπότε βρίσκεται «απέναντι» σε όσους τον καταστρέφουν. Ωστόσο στο πλαίσιο του προγράμματος, οι συμμετέχοντες μαθητές καλούνται να εντάξουν το Κοριτσάκι σε μία από τις οικογένειες που παρουσιάζονται στο έργο, ώστε μέσα από την αλληλεπίδραση μεταξύ τους, να επιδιωχθεί η κοινή ευτυχία.
Μεταξύ όλων των προσώπων και των τύπων των οικογενειών που παρουσιάζονται, κάθε παιδί έχει τη δυνατότητα να επιλέξει μόνον ένα, εκείνον με το οποίο θεωρεί ότι το Κοριτσάκι θα συμβίωνε αρμονικότερα. Χωρίς να αγνοηθούν οι άσχημες ιδιότητες που διακρίνουν τα δευτερεύοντα πρόσωπα του έργου, παράλληλα θα αναζητηθούν, θα αναδειχθούν ή θα επινοηθούν από τα παιδιά, θετικά στοιχεία στους χαρακτήρες αυτών των προσώπων, προκειμένου αυτά να αξιοποιηθούν σε αφηγήσεις με θέμα την οικογενειακή ζωή που θα βιώσει κοντά τους το Κοριτσάκι.

Στόχοι:
• Στους σημαντικότερους στόχους του προγράμματος περιλαμβάνεται η δυνατότητα των παιδιών να σκέφτονται, να κρίνουν, να επιλέγουν και να υποστηρίζουν την επιλογή τους, καθώς καλούνται να εντάξουν το Κοριτσάκι σε μία συγκεκριμένη οικογένεια, βασίζοντας την επιλογή τους σε παράγοντες που τα ίδια επιθυμούν (για παράδειγμα, την ύπαρξη ενδεχομένως άλλων παιδιών στην οικογένεια αυτή ή το φύλο των εν λόγω παιδιών, τις δραστηριότητές τους, τις σχέσεις μεταξύ των μελών της, τον τρόπο ζωή τους κ. ο. κ.)
• Ο προβληματισμός και η συνειδητοποίηση των στοιχείων που καθιστούν μια οικογένεια κατάλληλη και επιθυμητή για ένα παιδί.                                                                                           • Η συνεργασία μεταξύ των παιδιών επιδιώκεται να αναπτυχθεί καθώς θα αφηγούνται σε υποομάδες αναφορικά με τη ζωή για το Κοριτσάκι στην οικογένεια που θα επιλέξουν.
• Η λεκτική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας επιδιώκεται να επιτευχθούν επίσης μέσα από τις σχετικές αφηγήσεις.
• Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών, καθώς οι πληροφορίες για το Κοριτσάκι και τα υπόλοιπα αφηγηματικά πρόσωπα του έργου αξιοποιούνται δημιουργικά κατά την απόδοση της νέας του οικογένειας.
• Η καλλιέργεια της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης των μαθητών, καθώς παράγουν ατομικές ζωγραφιές που χρησιμοποιούνται ως σύμβολα και εικονογραφούν τις ομαδικές ιστορίες των συμμαθητών τους.
• Για το Νηπιαγωγείο ειδικότερα, η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό, επιδιώκεται καθώς ο δάσκαλος καταγράφει τις ομαδικές αφηγήσεις.
• Επίσης για το νηπιαγωγείο, επιδιώκεται η εξοικείωση με τα αριθμητικά σύνολα και τα αριθμητικά σύμβολα, καθώς ο αριθμός των παιδιών που επιλέγουν την ίδια οικογένεια για το Κοριτσάκι και κατά συνέπεια περιλαμβάνονται στην ίδια υποομάδα, καθορίζει με ποια σειρά η κάθε υποομάδα θα αφηγηθεί την ιστορία της.
• Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο επιδιώκεται μέσα από την ανάγνωση των αποσπασμάτων του κειμένου που αναφέρονται στα πρόσωπα ανάμεσα στα οποία θα επιλεγεί η νέα οικογένεια για το Κοριτσάκι.

Μεθόδευση:
Σε εμφανή σημεία της αίθουσας βρίσκονται αναρτημένα με μορφή αφισών, αντίγραφα σκίτσου με το Κοριτσάκι καθισμένο στην κούνια, από την εικονογράφηση της Λήδας Βαρβαρούση. Επάνω στις αφίσες με το σκίτσο έχουν γραφτεί με κόκκινο μαρκαδόρο οι λέξεις «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι».

Με αυτήν την ενέργεια επιδιώκεται να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών της τάξης όπου πραγματοποιείται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ώστε να ενδιαφερθούν αβίαστα για το Κοριτσάκι που απεικονίζεται στο σκίτσο και για το νόημα της αναγραφόμενης φράσης.
Όταν τα ίδια τα παιδιά εκφράσουν τη σχετική απορία, θα επιδιώξουμε αρχικά μία χαλαρή συζήτηση για τους λόγους που θεωρείται σκόπιμο κάθε μικρό παιδί να μεγαλώνει σε μια οικογένεια. Στη συνέχεια θα διαβάσουμε τα εφτά κεφάλαια του β΄ μέρους του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα», ώστε τα νήπια να επιλέξουν για το Κοριτσάκι μια από τις  «διαθέσιμες» οικογένειες στο περιβάλλον του. Την οικογένεια εκείνη που τα εμπνέει καλύτερα, που την θεωρούν περισσότερο οικεία, κατάλληλη ή ενδιαφέρουσα, που εκτιμούν ότι έχει τις περισσότερες πιθανότητες και προϋποθέσεις να του προσφέρει την ευτυχία.
Για το κάθε κεφάλαιο  οι μαθητές καλούνται να ζωγραφίσουν μία εικόνα που να το χαρακτηρίζει. Οι ζωγραφιές αυτές θα λειτουργήσουν ως σύμβολα των προσώπων στα οποία το αντίστοιχο κεφάλαιο αναφέρεται. Όταν ολοκληρωθεί η διαδικασία των συμβόλων, έρχεται η στιγμή που κάθε μαθητής θα επιλέξει την οικογένεια που επιθυμεί για το Κοριτσάκι, επιλέγοντας την αντίστοιχη ζωγραφιά-σύμβολο. Στο σημείο αυτό καταγράφουμε επιγραμματικά όλες τις περιπτώσεις οικογενειών ή μεμονωμένων προσώπων που εμφανίζονται στο έργο, με βάση την αρίθμηση του κεφαλαίου όπου τα συναντάμε. Κάθε αναφορά ακολουθείται εδώ από την αντίστοιχη ζωγραφιά-σύμβολο:
Α) Το ζευγάρι των ηλικιωμένων που ο φόβος για τη ζωή τους, τους εμποδίζει να απολαύσουν τις ομορφιές του κήπου (κεφ. Φόβος, σσ. 25-26)
Β) Το νεότερο ζευγάρι που ο εγωισμός και ο μεταξύ τους ανταγωνισμός το οδηγεί σε καταστροφικά αποτελέσματα (κεφ. Οι παντογνώστες, σσ. 27-29)
Γ) Η οικογένεια με τις τρεις κόρες, ο πατέρας των οποίων, δέσμιος των παιδικών του τραυμάτων, επιδιώκει να δημιουργεί στους άλλους προβλήματα, προκειμένου να νιώθει σημαντικός και δυνατός (κεφ. Ασήμαντος, σσ. 30-32). 

Δ) Η μόνη γυναίκα με την άψογα φροντισμένη εμφάνιση και το πλήθος των ενασχολήσεων και δραστηριοτήτων, που δεν της επιτρέπουν να φροντίζει το περιβάλλον όπου ζει (κεφ. Η Πολυάσχολη, σσ. 33-34)

Ε) Η οικογένεια με τους δίδυμους γιους, που είναι απόλυτα εξαρτημένη από την τεχνολογία των οθονών, αγνοώντας παντελώς το φυσικό κόσμο (κεφ. Άνθρωποι με Οθόνες, σσ. 35-36)
Στ) Η οικογένεια με τη μικρή μοναχοκόρη, που έχουν ως μοναδικό σκοπό στη ζωή τους να καταναλώνουν προϊόντα, με συνέπεια ο κήπος τους να μετατραπεί σε σκουπιδότοπο (κεφ. Καταναλωτές, σσ. 37-39)
Ζ) Ο άντρας που επιθυμώντας τη διασημότητα με κάθε τίμημα, δεν διστάζει να θυσιάσει το καθετί, για να την επιδιώξει (κεφ. Διάσημος, σσ. 40-43).

Οι υποομάδες που θα προκύψουν με βάση τις προτιμήσεις των παιδιών στις διάφορες οικογένειες, θα αφηγηθούν τις σχετικές ιστορίες, διαδικασία που συνιστά την κορύφωση του εν λόγω εκπαιδευτικού προγράμματος. Όσα παιδιά έχουν επιλέξει την ίδια οικογένεια για το Κοριτσάκι, συνιστούν μία υποομάδα η οποία θα αφηγηθεί συλλογικά τη ζωή για το κοριτσάκι μέσα στην οικογένεια αυτή. Κάθε αφήγηση θα εικονογραφηθεί από το σύνολο των μαθητών.
Αν κάποια οικογένεια επιλεγεί για το Κοριτσάκι από έναν μόνο μαθητή, η σχετική αφήγηση θα είναι ασφαλώς ατομική. Υπάρχει αφενός το ενδεχόμενο όλες οι οικογένειες να επιλεγούν από κάποιον ή κάποιους μαθητές, οπότε θα έχουμε ισάριθμες αφηγήσεις με τα κεφάλαια του β΄ μέρους του βιβλίου. Ωστόσο οι παιδικές αφηγήσεις θα μπορούσε να είναι λιγότερες από τα κεφάλαια του έργου, αν δεν επιλεγούν κάποιες οικογένειες για το Κοριτσάκι από κανέναν μαθητή.

Χρονοδιάγραμμα:                                                                                                                                Για την έναρξη του προγράμματος δίνεται όσο χρονικό διάστημα χρειαστεί μέχρι τα παιδιά να ενδιαφερθούν για την αφίσα. Επίσης, η συζήτηση για τις μορφές, την οργάνωση, τις ιδιότητες του θεσμού της οικογένειας, όπως τα παιδιά τα αντιλαμβάνονται, θα διαρκέσει όσο επιτρέψει το ενδιαφέρον τους για το θέμα και η διάθεσή τους να προβούν σε σχετικές τοποθετήσεις. Στη συνέχεια, για την ανάγνωση των κεφαλαίων όπου βασίζεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και τις αντίστοιχες ζωγραφιές που θα χρησιμοποιηθούν ως σύμβολα, υπολογίζεται ότι θα απαιτηθεί περίπου ένας μήνας. Σε άλλο τόσο διάστημα θα εκτυλιχθούν και οι αφηγήσεις των υποομάδων και η εικονογράφησή τους.

Αποτελέσματα:

Τα αποτελέσματα συνίστανται στα κείμενα των νηπίων που συμμετείχαν στο παραπάνω εκπαιδευτικό πρόγραμμα, όπως αυτά διαμορφώθηκαν για να ενταχθούν στη χριστουγεννιάτικη σχολική θεατρική παράσταση με τίτλο «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι με τα σπίρτα», με την οποία ξεκινάμε το παρόν άρθρο.

Σχεδιασμός/Υλοποίηση Προγράμματος και Σύνταξη/Επιμέλεια Δημοσίευσης:

Ελένη Α. Ηλία, δρ. Λογοτεχνίας, Νηπιαγωγός.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα Σώπα  δάσκαλε…

Οι αφηγήσεις

Κάθε νήπιο αφηγήθηκε την ίδια σκηνή από το έργο του Καζαντζάκη «Αναφορά στο Γκρέκο», με παραλλαγές από το λογοτεχνικό πρότυπο και πρωταγωνιστή το ίδιο. Στη συνέχεια παραθέτουμε τις  αφηγήσεις που καταγράψαμε:

1. Ο δάσκαλος μάς φωνάζει συνέχεια «πλύνετε τα χέρια σας και πλύνετε τα μαλλιά σας».  Μια μέρα που μας μάθαινε πρόσθεση, ήταν Καλοκαίρι και του είπα: «Κύριε, θέλετε ν’ ακούσουμε το πουλί;» Αυτός απάντησε: «Όχι. Τα βαριέμαι τα πουλιά. Δεν μου αρέσουν καθόλου. Μου αρέσουν μόνον όταν τα σκοτώνουμε και τα τρώμε». Τότε όλα τα παιδιά φώναξαν: «Σε παρακαλούμε, δάσκαλε, σε παρακαλούμε». Ο δάσκαλος είπε: Όχι, όχι παιδιά, θα κάνουμε μόνο πρόσθεση». Τότε του είπα εγώ: «Μα κύριε αυτή είναι μια μελωδία». Κι όλα τα παιδιά μαζεύτηκαν στο παράθυρο, ν’ ακούσουν αυτή τη μελωδία. Το πουλί κελαηδούσε, για να πάνε κοντά του και τ’ άλλα πουλιά να τραγουδήσουν όλα μαζί τη μελωδία. Μαζεύτηκαν τα πουλιά κι ο δάσκαλος τους κι άρχισαν όλα μαζί να τραγουδάνε. Κι ο δικός μας δάσκαλος έκανε μια γκριμάτσα και είπε: «Εντάξει τότε, αφού με παρακαλάτε όλοι, να κάνουμε κι ένα διάλειμμα». Ύστερα είπε: «Τελικά μου αρέσουν τα πουλιά». Και κάθε μέρα, την ίδια ώρα έρχονται και τα είκοσι πουλιά με το δάσκαλό τους και τραγουδάνε τη μελωδία.

2. Ο δάσκαλος όλη την ώρα μάς έλεγε: «Καθαρίστε τα χέρια σας». Είχα βαρεθεί να το ακούω. Ήταν Άνοιξη κι ήθελα ν’ ακούσω ένα πουλάκι, που ήταν στη φωλιά του πάνω σ’ ένα δέντρο. Όταν είπα «Σώπα δάσκαλε»,  όλοι σταμάτησαν, γιατί ήθελαν να το ακούσουν. Ο δάσκαλος όμως είπε: «μπορεί να είναι βρώμικο», γιατί αυτός είχε πρόβλημα με την καθαριότητα. Αλλά όταν βαρέθηκε να λέει «σκουπίστε, σφουγγαρίστε, γυαλίστε τα χέρια σας», σταμάτησε κι αυτός. Το πουλάκι τραγουδούσε μια ωραία μελωδία, επειδή ήταν πια ελεύθερο. Αυτό το πουλί το είχε κάποιος από το καφενείο σε κλουβί. Αλλά ένα αγόρι το ελευθέρωσε.

3. Ο δάσκαλός μας είναι νέος και καλός και δεν μάς φωνάζει ποτέ. Μας λέει «Ησυχία», για να ακούμε να γράφουμε. Αλλά εμείς, όλα τα παιδιά, κάνουμε φασαρία, γιατί δεν μας αρέσει να γράφουμε, μας αρέσει να κόβουμε. Μιλάμε συνέχεια, γιατί λέμε ο ένας στον άλλο για το πουλί. Κι εγώ το λέω στο δάσκαλο. Ο δάσκαλος λέει «σταματήστε να κάνετε φασαρία, για να το ακούσουμε». Και τότε όλοι σταματάμε και το ακούμε. Με το κελάηδισμά του  μας λέει: «Αυτό το μάθημα που κάνετε, είναι ωραίο».

4. Ο δάσκαλος μας έλεγε ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους. Εγώ δεν ήθελα να ακούω, γιατί οι παλιοί άνθρωποι έκαναν άσχημα πράγματα με όπλα. Όταν μας έλεγε ο δάσκαλος αυτές τις ιστορίες, εγώ θα προτιμούσα να ζωγραφίζω και να γράφω. Σήκωσα τότε το χέρι και του είπα: «Μπορείτε να σταματήσετε τις ιστορίες για  τους παλιούς ανθρώπους;» Κι εκείνος δεν συνέχισε άλλο. Κι όταν σταμάτησε, ακούσαμε το πουλί που κελαηδούσε. Κι ο δάσκαλος είπε τότε «μου αρέσει πάρα πολύ αυτό το πουλί που κελαηδάει» Κι εμείς είπαμε όλοι μαζί  «Και σε μας αρέσει να το ακούμε να κελαηδάει». Και ρωτήσαμε ύστερα το δάσκαλο «Να ζωγραφίσουμε αυτό το πουλί;» Κι είπε «ναι». Βγήκαμε έξω στο δέντρο, για να δείξουμε τις ζωγραφιές μας στο πουλί. Ο δάσκαλος μας έγραψε την πρόταση «Μας αρέσει πολύ στα παιδιά να κελαηδάει το πουλάκι»

5. Ο δάσκαλος μας είπε «Καλημέρα» δέκα φορές. Τα παιδιά έπαιζαν παιχνίδια και δεν τον πρόσεχαν. Εγώ σήκωσα το χέρι και του είπα «Σώπα δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί». Ο δάσκαλος δεν άκουγε το πουλί. Πήγε να πλύνει τα χέρια του. Δεν μπήκε ξανά μέσα  στην τάξη. Έπλενε συνέχεια τα χέρια του. Όταν σχολάσαμε, πήγε να πάρει το λεωφορείο. Και πάλι δεν άκουσε το πουλί. Τα παιδιά ακούμε το πουλί κάθε μέρα. Ο δάσκαλος δεν μπορεί να το ακούσει και έτσι αυτός μιλάει όταν το πουλί κελαηδάει.

6. Ο δάσκαλος μάς έλεγε για τα παλιά χρόνια. Κι εγώ του είπα να σταματήσει, για να ακούσουμε το πουλί. Εκείνος σταμάτησε. Το πουλί ήρθε τότε  στο παράθυρο κι εμείς πήγαμε κοντά του. Το ακουμπούσαμε, γιατί ήταν πολύ όμορφο. Ήταν γαλάζιο, με χρυσό και  ασημί. Το πουλί δεν φοβήθηκε και δεν έφυγε. Ο δάσκαλος όταν σταμάτησε το πουλί, μας είπε να πάμε να πλύνουμε τα χέρια μας, γιατί το είχαμε ακουμπήσει.  Αλλά εμείς δεν φεύγαμε, γιατί θέλαμε να μείνουμε κοντά στο πουλί. Μας το είπε ο δάσκαλος και για δεύτερη και για τρίτη φορά. Τότε έφυγε το πουλί και πήγε στο δέντρο που ήταν κοντά στο παράθυρο. Και εμείς βγήκαμε τότε έξω. Αλλά δεν πήγαμε να πλύνουμε τα χέρια μας. Φτάναμε το πουλί κι αρχίσαμε πάλι να το ακουμπάμε. Ο δάσκαλος δεν μας είδε ότι δεν πήγαμε να πλύνουμε τα χέρια. Όταν το πουλί πέταξε στη φωλιά του, σ΄ ένα δέντρο πολύ ψηλό, μπήκαμε μέσα για να φάμε χωρίς να έχουμε πλύνει τα χέρια. Ξέραμε ότι το πουλί είχε μικρόβια στα φτερά του αλλά δεν πάθαμε τίποτα.

7. Ο δάσκαλος μάς έλεγε για τα ρολόγια, μάς μάθαινε την ώρα. Αυτό ήταν εύκολο μάθημα. Το είχαμε μάθει όλα τα παιδιά. Αλλά ο δάσκαλος μάς έδινε συνέχεια εργασίες για τα ρολόγια. Ήταν Άνοιξη κι άκουγα τον Απρίλιο να τραγουδάει. Η φωνή του έμοιαζε με του λιονταριού. Ο Απρίλης τραγουδούσε, γιατί ήθελε να χαλάσει το μάθημά μας. Δεν του άρεσε το σχολείο. Του άρεσε μόνο να τραγουδάει όλη μέρα. Ήθελε τα παιδιά να μην κάνουν μάθημα. Αυτό έλεγε με το τραγούδι του. Ο δάσκαλος το κατάλαβε και σταμάτησε το μάθημα. Εμείς τα παιδιά όμως θέλαμε να κάνουμε μάθημα. Εγώ το είπα στο  δάσκαλο. Αλλά αυτός δεν με άκουσε. Άκουσε τον Απρίλη και δεν μάς  έκανε πια άλλο μάθημα.

8. Ο δάσκαλός μου είναι νέος, κοντός και χοντρός. Όλα τα παιδιά τον αγαπάμε από τότε που μάς άφησε πέντε λεπτά και παραπάνω να ακούσουμε το πουλί. Εκείνη τη φορά καθόμαστε όλοι ήσυχοι και είχαμε ακουμπήσει τα κεφάλια μας, για να ηρεμήσουμε. Επειδή ήταν ησυχία, το πουλί άρχισε να κελαηδάει. Ένα παιδί κατάλαβε πρώτο ότι το πουλί κελαηδάει μόνο όταν γίνεται ησυχία και το είπε σε όλους μας.  Από τότε στο μάθημα κάνουμε συνέχεια ησυχία. Τώρα  ο δάσκαλος μάς κάνει μάθημα πώς να φτιάχνουμε καραβάκια από ξύλο και να τα κολλάμε στη θάλασσα που έχουμε ζωγραφίσει. Επειδή ο δάσκαλος μιλάει δυνατά, το πουλί δεν κελαηδάει.  Έτσι εμείς προσέχουμε το μάθημα.

9. Η δασκάλα μάς λέει να παίξουμε. Παίζουμε με ησυχία, γιατί έχουμε μάθει στο σχολείο να είμαστε ήσυχοι. Είναι Άνοιξη και ακούμε το πουλάκι. Δεν το έχουμε δει, μόνο το ακούμε και θέλουμε να το ζωγραφίσουμε με τους μαρκαδόρους μας. Εγώ το ζωγραφίζω με πράσινες φτερούγες, κίτρινο ράμφος, κοιλιά λαχανί και λαιμό κόκκινο. Η δική μου ζωγραφιά είναι η πιο όμορφη. Όση ώρα ζωγραφίζουμε το πουλάκι, αυτό κελαηδάει. Κι όταν τελειώνουμε τις ζωγραφιές, συνεχίζει να κελαηδάει. Τότε βγαίνουμε έξω, για να κάνουμε πρόβα για τη γιορτή του σχολείου και βλέπουμε τα πουλάκια. Δεν είναι ένα,  είναι πολλά κι είναι στον κήπο του σχολείου μας. Κελαηδούν ακόμα. Εμείς θέλουμε να ακούμε συνέχεια τα πουλιά αλλά η δασκάλα μας θέλει να κάνουμε πρόβα. Εγώ τότε της ζητάω να ακούσουμε τα πουλιά. Κι εκείνη μου λέει: «Εντάξει, να τα ακούσουμε!»

10. Ο δάσκαλός μας είναι καλός. Τον αγαπάμε, γιατί μας μαθαίνει γράμματα. Κι αυτός μας αγαπάει. Μας φτιάχνει αεροπλάνα, παιχνίδια και τριαντάφυλλα από χαρτί. Μας δίνει χαρτιά, για να ζωγραφίζουμε ό, τι θέλουμε και τις ζωγραφιές μας τις βάζει στον τοίχο. Μια μέρα ο δάσκαλος μάς λέει: «Ακούστε πώς κελαηδάει το πουλί!» Ύστερα, γράφει τη λέξη «πουλί» και την βάζει στον τοίχο, για να την δούμε και να την γράψουμε κι εμείς. Το πουλί κελαηδούσε, για να πει στο δάσκαλο  να μας μάθει να γράφουμε τη λέξη «πουλί». Ύστερα συνέχισε να κελαηδάει από το δέντρο που έχει πάνω τη φωλιά του, γιατί του άρεσε που γράψαμε αυτή τη λέξη.

11. Ο δάσκαλός μας φωνάζει, γιατί αντί να πάρουμε  τα βιβλία για να διαβάσουμε, παίρνουμε τους μαρκαδόρους να ζωγραφίσουμε. Τότε εγώ του λέω: «Σώπα δάσκαλε, να ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος σταματάει να φωνάζει κι εμείς πρώτα τελειώνουμε τις ζωγραφιές μας και ύστερα παίρνουμε τα βιβλία μας. Εγώ έριξα την ιδέα να ζωγραφίσουμε, γιατί όταν ζωγραφίζουμε, γίνεται ησυχία. Και τότε τα πουλιά κελαηδάνε. Το πουλί άρχισε να κελαηδάει όταν σταμάτησε να φωνάζει ο δάσκαλος κι εμείς ζωγραφίζαμε.  Πριν τελειώσουμε τις ζωγραφιές μας, ο δάσκαλος είπε ότι του άρεσε πολύ που άκουγε το πουλί.

12. Ο δάσκαλός μας μάς μαθαίνει να ζωγραφίζουμε τον άνθρωπο. Τώρα μας δείχνει πώς να φτιάχνουμε το κεφάλι. Τότε του λέω: «Σώπα δάσκαλε ν’ ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος δεν μιλάει άλλο αλλά μόνο γράφει, για να μαθαίνουμε τα γράμματα. Το πουλί κελαηδάει, για να μας καλέσει στη φωλιά του, γιατί είναι μόνο του και θέλει συντροφιά. Ένα παιδάκι φεύγει από την τάξη, για να πάει στο πουλί.  Ο δάσκαλος ρωτάει πού είναι αυτό το παιδί. Εμείς του λέμε ότι έχει πάει κοντά στο πουλί. Έτσι ο δάσκαλος ειδοποιεί την αστυνομία. Ο αστυνομικός κατεβάζει το παιδί από το δέντρο. Όταν γυρίζει το παιδί στην τάξη, το ρωτάμε «γιατί πήγες κοντά στο πουλί;». Μας είπε ότι ήθελε να το δει από κοντά. Το ρωτήσαμε πώς είναι και μας είπε «άσπρο».

13. Στην τάξη μας κάνουμε φασαρία. Τότε η δασκάλα μας φωνάζει. Μια μέρα που ο καιρός ήταν κακός, ζωγράφιζα κούκλες. Είχα ζωγραφίσει πολλές κι είχα λερώσει με τις μπογιές τη μπλούζα, το κολάν και τις κάλτσες μου. Η δασκάλα μού φώναξε, επειδή είχα λερωθεί. Εγώ της είπα: «Σώπα, τα παιδιά δεν θέλουμε να μας φωνάζεις». Τότε άρχισε να κελαηδάει το πουλί. Η δασκάλα μου δεν το άκουγε, γιατί φώναζε. Εγώ το άκουγα αλλά δεν μού άρεσε, γιατί ήμουν θυμωμένη με ένα συμμαθητή μου, που με πείραζε. Στα άλλα παιδιά όμως άρεσε να το ακούν.

14. Σήκωσα το χέρι μου και ο δάσκαλος μού είπε να σταματήσω για να μην μου ρίξει μπάτσο. Εγώ τότε του είπα να είναι λίγο πιο ήρεμος, γιατί του είχαν δώσει μια τελευταία ευκαιρία για να ηρεμήσει, επειδή συνέχεια φώναζε. Αυτή τη φορά την έχασε την ευκαιρία και τον έβαλαν φυλακή. Εμείς τα παιδιά πήγαμε μπροστά από τη φυλακή και ζητήσαμε να του δώσουν μια ευκαιρία και να τον αφήσουν να φύγει. Τους είπαμε ότι φώναξε, επειδή δεν είχε κοιμηθεί καλά. Είχε δει πολλή ώρα τηλεόραση και είχε ξαπλώσει πολύ αργά. Έβλεπε μια ταινία που ένας δάσκαλος το έσκασε από τους αστυνόμους κι επειδή πήγαινε βολίδα, αυτοί δεν τον έπιασαν. Όταν μετά κοιμήθηκε, είδε όνειρο με ένα κλέφτη που το είχε σκάσει. Ζήλεψε κι ήθελε να το κάνει κι αυτός. Οι αστυνόμοι του έδωσαν μια ευκαιρία και τον άφησαν να φύγει. Στο σχολείο μας ακούγαμε ένα πουλί που κελαηδούσε. Τώρα πια ο δάσκαλος κοιμόταν καλά. Έτσι ήταν ήρεμος, βοηθούσε τον κόσμο κι ήταν ευγενικός. Ο δάσκαλος έγινε καλός κι ευγενικός, γιατί το πουλί πήγε να μείνει μαζί του. Η ζωή του τώρα που μένει με το πουλί, έχει αλλάξει. Κοιμάται μόλις σκοτεινιάζει και δεν καθυστερεί μπροστά στην τηλεόραση.

 

Παραμύθια για ζωγραφιές. Δημιουργικές αφηγήσεις από νήπια

Εισήγηση στο 5o Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, που πραγματοποιήθηκε στη Λάρισα, 11- 13 Οκτωβρίου 2019
Δημοσιευμένη στα Πρακτικά εργασιών του Συνεδρίου https://drive.google.com/drive/folders/1FJgXC1X0L_N1v9QGOIUKX3HM1vbJSGCY , τ. Α΄, σελ. 288-294.
ISSN : 2529-1580
SET : 978-618-84206-5-6
ISBN τόμου Α΄: 978-618-84206-9-4

Ηλία Ελένη, Νηπιαγωγός, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

Περίληψη

Στην εισήγηση παρουσιάζεται η αφήγηση πρωτότυπων παραμυθιών από νήπια, στο πλαίσιο εμψυχωτικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, που εκτυλίσσονται στη σχολική τάξη. Η διαδικασία παραγωγής των παραμυθιών των νηπίων ξεκινά με ερωτήσεις που απευθύνει ο εκπαιδευτικός και εξελίσσεται σύμφωνα με την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Οι αφηγήσεις των νηπίων καταγράφονται και αξιοποιούνται πολύπλευρα. Τα παιδικά κείμενα που παρουσιάζονται στα αποτελέσματα, συλλέγονται με τις τεχνικές της τυχαίας δειγματοληψίας και της δειγματοληψίας κατά ομάδες. Πρόκειται για τέσσερα ατομικά και τέσσερα ομαδικά παιδικά κείμενα, που παράχθηκαν με ερέθισμα νηπιακές ζωγραφιές. Καθώς τα νήπια απολαμβάνουν την εμπειρία της εκδήλωσης της δημιουργικότητάς τους, προκύπτει η ανεξάντλητη φαντασία τους και η εξοικείωσή τους με τα χαρακτηριστικά του παραμυθιού. Το κυρίαρχο στο παραμύθι μαγικό στοιχείο, ευθύνεται για τη συναρπαστική πλοκή στις αφηγήσεις των νηπίων και για το αίσιο τέλος κάθε περιπέτειας, εκφράζοντας την αισιόδοξη φύση τους και την επιθυμία τους για ανταμοιβή και δικαίωση των ηρώων
Λέξεις κλειδιά: Δημιουργικότητα, αφήγηση παραμυθιών, νήπια, ζωγραφιές.

Εισαγωγή

Η παρούσα εργασία έχει σκοπό να δείξει πώς θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της νηπιακής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μετασχηματίζονται σε διδακτικές προσεγγίσεις παραγωγής πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου, παρέχοντας στα νήπια πολύτιμες εμπειρίες δημιουργικότητας, με απώτερο στόχο την ευτυχία τους.
Στη συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση, δύο εικοσιπενταμελείς ομάδες μαθητών και μαθητριών δημοσίου νηπιαγωγείου της Αττικής, που φοίτησαν σε διαφορετικές σχολικές χρονιές (2011-2012 και 2014-2015), παρήγαγαν τα αφηγηματικά κείμενά τους είτε ατομικά είτε ομαδικά, με ερέθισμα ζωγραφιές τους. Πρόκειται για ζωγραφιές, τις οποίες εμπνεύστηκαν από την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων, καθώς η φύση της λογοτεχνίας συνδέεται αναπόσπαστα με την ανθρώπινη δημιουργικότητα (Κωτόπουλος, 2012). Η εν λόγω διδακτική προσέγγιση χαρακτηρίζεται για την παιγνιώδη φύση της, σε αντιστοιχία με τις ανάγκες της παιδικής ηλικίας (Χουιζίνγκα, 1989). Δίνει έμφαση στη λεκτική έκφραση και επικοινωνία μεταξύ των νηπίων που συναπαρτίζουν τη σχολική τάξη, προϋποθέτει τη συλλογική αλληλεπίδρασή τους (Γουγουλάκης, 2012), την αυτενέργεια και την πρωτοβουλία τους.
Η ενεργητική έκφραση των συναισθηματικών και πνευματικών δυνατοτήτων του ατόμου γενικότερα, οδηγεί στην ολοκλήρωση της προσωπικότητάς του, από την οποία προκύπτει η ευτυχία του (Φρομ, 1971). Η δε κατάκτηση της ευτυχίας, που συνδέεται κυρίως με τη σοφία, ορίζεται ως ο απώτατος σκοπός της ανθρώπινης ύπαρξης (Αριστοτέλης, χ.χ.). Έτσι και στην περίπτωση των αφηγήσεων τις οποίες παρήγαγαν τα νήπια, η εμπειρία της δημιουργικότητας εξασφαλίζει την απόλαυση και την αποτελεσματικότητα, συντελεί στην ευτυχία τους κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.
Στον τίτλο της εργασίας γίνεται λόγος για «παραμύθια» αντί των γενικότερων όρων «ιστορίες» ή «εξιστορήσεις», για να αναδειχθεί η αυθόρμητη προτίμηση από τα νήπια του μαγικού στοιχείου, το οποίο συνιστά το βασικό χαρακτηριστικό του παραμυθιού (Μερακλής, 1986), η συχνή όσο και εύστοχη αξιοποίησή του στις αφηγήσεις τους.

Αρχές της κειμενοκεντρικής προσέγγισης

Η προτεινόμενη παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα μοντέλα αυτά διδάσκουν στους μαθητές τούς υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του λόγου (Ματσαγγούρας, 2001). Έτσι, αποδεδειγμένα ο μαθητής καθίσταται σταδιακά ικανότερος στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων και στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999).

Μεθοδολογία παιδαγωγικής παρέμβασης

Σημείο αναφοράς των παραμυθιών αποτελούν οι ζωγραφιές των νηπίων. Τα νήπια δημιουργούσαν τη δική τους αφήγηση, απαντώντας αρχικά σε διαδοχικές ερωτήσεις του εκπαιδευτικού προς εκείνα. Οι συμπληρωματικές, διευκρινιστικές ερωτήσεις που ο εκπαιδευτικός ως προσεκτικός ακροατής απεύθυνε, σε σχέση με τις προηγούμενες αποκρίσεις που λάμβανε (Pascucci και Rossi, 2002), για τα δρώντα πρόσωπα ή τον τόπο και το χρόνο δράσης, μειώνονταν διαρκώς, στο βαθμό που οι απαντήσεις των νηπίων γίνονταν πληρέστερες, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001).
Τα αφηγηματικά κείμενα που παράχθηκαν από τα νήπια είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck, Hepler Hickman, 1979), καταγράφηκαν από τον εκπαιδευτικό, με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, όπως γραφή σε χαρτί ή γραφή σε υπολογιστή, ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Αμέσως μετά ο εκπαιδευτικός διάβαζε στα νήπια τα κείμενα που είχε μόλις καταγράψει, ώστε εκείνα να έχουν την ευκαιρία να διαπιστώσουν την ορθότητα και την ακρίβεια της καταγραφής. Με τον τρόπο αυτό συνειδητοποιούσαν την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.
Ακολούθησε ποικιλότροπη αξιοποίηση των παραμυθιών των νηπίων, όπως έντυπο και ηλεκτρονικό δημοσίευμα ή σχολική θεατρική παράσταση, η οποία κατά κανόνα συμβάλλει στο άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία (Γραμματάς, 2014). Οι παραπάνω δραστηριότητες ανάδειξης του παιδικού λόγου λειτουργούν ως επιπλέον κίνητρο ελεύθερης και δημιουργικής έκφρασης των μαθητών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

Η παραγωγή των ομαδικών παραμυθιών

Τα νήπια ζωγραφίζουν με θέμα τον κήπο στις τέσσερεις διαφορετικές εποχές του χρόνου, μεταξύ μιας σειράς παιγνιωδών δραστηριοτήτων που σχετίζονται με την ομαδική ανάγνωση λογοτεχνικού κειμένου (Ποσλανιέκ, 1992). Μετά από τις τέσσερεις πρώτες αντιπροσωπευτικές ζωγραφιές για καθεμία εποχή από το κάθε νήπιο, προτείνεται να συνεχίσουν τις ζωγραφιές για κήπους, επιδιώκοντας αυτήν τη φορά την πρωτοτυπία, τη μοναδικότητα, την επιλογή τού μη αναμενόμενου, με απώτερο στόχο το χιούμορ (Τζαφεροπούλου, 1995). Κάθε νήπιο στη συνέχεια καλείται να επιλέξει μια από όλες τις ζωγραφιές του, η οποία θα αποτελέσει το ερέθισμα για να εκτυλιχθεί η ομαδική αφήγηση από τους συμμαθητές. Όλες οι επιλεγμένες ζωγραφιές συγκεντρώνονται σε ένα φάκελο, κατά προτίμηση με ζωγραφική αναπαράσταση λουλουδιών. Ακολούθως πραγματοποιείται κλήρωση ανάμεσα στις επιλεγμένες ζωγραφιές, για να καθοριστεί η σειρά με την οποία αυτές θα χρησιμοποιηθούν για τις ομαδικές αφηγήσεις των παραμυθιών. Αφού ετοιμάζονται τόσοι λαχνοί με αριθμούς όσες και οι ζωγραφιές, κάθε παιδί τραβά έναν αριθμό, που αναγράφεται πάνω στην επιλεγμένη ζωγραφιά του. Έπειτα, οι ζωγραφιές τοποθετούνται με αύξοντα αριθμό, που χρησιμοποιείται και σαν αρίθμηση των σελίδων του βιβλίου που θα δημιουργηθεί. Το συγκεκριμένο βιβλίο ολοκληρώνεται όταν πίσω από κάθε ζωγραφιά θα επικολληθεί το αντίστοιχο ομαδικό παραμύθι των νηπίων. Τέλος, δεν παραλείπεται να δημιουργηθεί και το ηλεκτρονικό βιβλίο με τις ζωγραφιές και τα σχετικά παραμύθια στο ιστολόγιο του σχολείου, προκειμένου αυτό να αναγνωστεί και από άτομα εκτός της σχολικής αίθουσας. Η ανάρτηση προηγείται της σχολικής εκδήλωσης κατά την οποία τα ομαδικά παραμύθια των νηπίων αποδίδονται ως θεατρικά δρώμενα, ώστε να προσελκύσει περισσότερους θεατές από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον των νηπίων. Μετά την πραγματοποίηση της εκδήλωσης, η θεατρική απόδοση των παραμυθιών αναρτάται επίσης στο ιστολόγιο.

Η παραγωγή των ατομικών παραμυθιών

Μετά από την ανάγνωση στην τάξη λογοτεχνικού αποσπάσματος από το μυθιστόρημα Αιολική Γη, στο οποίο περιγράφεται η μορφή της γοργόνας (Βενέζης, 2009), όλα τα νήπια κλήθηκαν να ετοιμάσουν από μια σχετική ζωγραφιά, ώστε να εκφραστεί η διαφορετική, η σύμφωνη με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του καθενός τους αναγνωστική ανταπόκριση στο κείμενο που προηγήθηκε (Τζιόβας, 1987). Στη συνέχεια κάθε νήπιο επιλέγει κάποια από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του, προκειμένου να την αξιοποιήσει ως ερέθισμα για την πρωτότυπη αφήγησή του που ακολουθεί. Οι ζωγραφιές εντάσσονται στο βιβλίο της τάξης και στο αντίστοιχο ηλεκτρονικό βιβλίο ως εικονογράφηση των αφηγήσεων που δημιουργήθηκαν αναφορικά με αυτές. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς πραγματοποιείται επίσης σχολική εκδήλωση, όπου όλα τα νήπια παρουσιάζουν στο κοινό τα παραμύθια τους.

Αποτελέσματα

Οι τέσσερεις ομαδικές αφηγήσεις παραμυθιών που παρατίθενται, έχουν συλλεγεί με την τεχνική της τυχαίας δειγματοληψίας, ανάμεσα από τις είκοσι οχτώ που παράχθηκαν συνολικά. Τόσο οι αφηγήσεις στο σύνολό τους όσο και οι ζωγραφιές των κήπων από τα νήπια, οι οποίες λειτούργησαν ως ερέθισμα για την παραγωγή τους, αναρτήθηκαν κατά το διδακτικό έτος 2014- 2015 στο ιστολόγιο με τίτλο ekpaideutika programmata. literature and education, του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου.
Τα τέσσερα ατομικά παραμύθια για γοργόνες, επελέγησαν με την τεχνική της δειγματοληψίας κατά ομάδες, με βάση αφενός το φύλο και αφετέρου τη χώρα προέλευσης των αφηγητών τους. Ηλικιακές διαφοροποιήσεις δεν υπήρχαν τη συγκεκριμένη χρονιά, καθώς στο τμήμα φοιτούσαν μόνο πεντάχρονα νήπια. Τα ατομικά παραμύθια, συνοδευόμενα από τις αντίστοιχες ζωγραφιές με γοργόνες, έχουν επίσης αναρτηθεί στο σύνολό τους στο ίδιο ιστολόγιο, το 2012.

Τα παραμύθια για κήπους

α) Μια μάγισσα έκανε τα μαγικά της κι έφτιαξε έναν παγετώνα μέσα στον κήπο. Όταν τα παιδιά βγήκαν από το σπίτι στον κήπο, ακούμπησαν το χέρι τους πάνω στον παγετώνα, που η μάγισσα τον είχε καταραστεί. Έτσι μαγεύτηκαν αμέσως, έγιναν κακά κι έκαναν ζημιές, έσπαγαν τα έπιπλα και τα τζάμια. Όταν τελείωσαν, είπαν στη μάγισσα: «Όλα εντάξει». Τότε η μάγισσα πάγωσε ολόκληρο το σπίτι κι έκανε τα παιδιά αγάλματα από πάγο. Μόλις επέστρεψαν οι γονείς τους που είχαν πάει να ψωνίσουν, η μάγισσα είχε γυρίσει στη σπηλιά της. Οι γονείς άναψαν φλόγες και μετά από ώρες οι πάγοι έλιωσαν. Οι γονείς δεν ήξεραν πώς είχαν γίνει όλα αυτά. Έτσι έβαλαν τιμωρία τα παιδιά τους, να κάνουν όλες τις δουλειές στο σπίτι και στον κήπο. Τα παιδιά δεν μπορούσαν να τους εξηγήσουν τι έγινε, γιατί η μάγισσα τους είχε πάρει τη φωνή. Όταν όμως τα δύο παιδιά άρχισαν να κάνουν τις δουλειές, ζεστάθηκαν κι έτσι μετά μπορούσαν να γράψουν όλα όσα έγιναν με τη μάγισσα. Οι γονείς τα διάβασαν κι άρχισαν να ψάχνουν τη μάγισσα, να της ζητήσουν πίσω τις φωνές των παιδιών τους. Δεν την έβρισκαν όμως πουθενά. Ώσπου μια μέρα η μαμά των παιδιών την είδε να πετάει με τη σκούπα της. Όλες οι μάγισσες έχουν μαγικές σκούπες που πετάνε. Η μαμά τής φώναξε «έλα εδώ» και η μάγισσα πήγε κοντά της. Της ζήτησε πίσω τις φωνές των παιδιών, αλλά η μάγισσα είπε όχι κι έφυγε με τη σκούπα της. Μια νεράιδα τα είχε δει όλα αυτά από ψηλά. Μπήκε λοιπόν αθόρυβα στη σπηλιά της μάγισσας όταν εκείνη κοιμόταν και πήρε το βαζάκι με τις φωνές των παιδιών. Το άλλο πρωί όταν τα παιδιά ξύπνησαν, προσπάθησαν να μιλήσουν, όπως έκαναν κάθε μέρα. Κι αυτήν τη φορά τα κατάφεραν. Η μάγισσα που ξύπνησε και δεν βρήκε το βάζο με τις φωνές, ούρλιαξε: «Αααα… ποιος πήρε το βάζο;» Κι ύστερα έκλαψε. Προσπάθησε πολλές φορές να πάρει ξανά τις φωνές των παιδιών αλλά η νεράιδα φρόντιζε πάντα οι φωνές να γυρίζουν στα παιδιά. Έτσι η μάγισσα τα παράτησε πια.

β) Ένας μάγος κατέβασε με το μαγικό ραβδί του τον ήλιο στον κήπο. Ο ήλιος ήταν ζεστός αλλά δεν έκαιγε, γιατί ήταν πέντε το απόγευμα. Ο μάγος έκρυψε τον ήλιο πίσω από ένα δέντρο, για να φέρει το σκοτάδι. Όταν τα παιδιά είδαν τον ήλιο στον κήπο τους, κατάλαβαν πώς βρέθηκε εκεί, αφού ήξεραν ότι ο γείτονάς τους είναι ο μάγος της νύχτας. Έτσι πήγαν και του ζήτησαν να βάλει τον ήλιο πάλι πίσω στη θέση του στον ουρανό. Εκείνος είπε όχι, αφού του άρεσε το σκοτάδι. Επειδή οι ακτίνες του ήλιου είναι αγκάθια, τα παιδιά δεν μπορούσαν να τον πιάσουν. Έτσι τον άφησαν στον κήπο τους μέχρι να σκεφτούν τον τρόπο για να γυρίσει ο ήλιος στον ουρανό. Όταν όμως πήγαν πάλι να τον δουν, ο ήλιος δεν ήταν εκεί που τον είχαν αφήσει. Για δέκα ολόκληρα χρόνια τα δύο παιδιά μαζί με όλους τους άλλους ανθρώπους έψαχναν τον ήλιο. Όλο αυτόν τον καιρό δεν ξημέρωνε, ήταν πάντα σκοτάδι και τα μωρά έκλαιγαν. Ώσπου κάποτε ένας άλλος μάγος, ο μάγος της μέρας που αγαπούσε το φως, μ’ ένα μαγικό ξόρκι υπνώτισε το μάγο της νύχτας κι έμαθε ότι ο ήλιος ήταν κλεισμένος στην αποθήκη ενός κάστρου στο δάσος. Τον απελευθέρωσε αμέσως και τον ανέβασε στον ουρανό. Τώρα ο μάγος της νύχτας ξυπνάει μόνο όταν είναι σκοτάδι και στον ουρανό βρίσκεται το φεγγάρι. Αλλά όταν βγαίνει ο ήλιος, κοιμάται αμέσως ξανά.

γ) Δύο παιδάκια πηγαίνουν με το μπαμπά τους επίσκεψη στο σπίτι της νονάς τους. Είναι Σεπτέμβρης και βρέχει. Όταν η βροχή σταματάει, βγαίνουν στον κήπο, για να παίξουν κρυφτό και κυνηγητό. Εκεί βλέπουν το ουράνιο τόξο και σταματάνε το παιχνίδι τους για να το θαυμάσουν. Τα δύο παιδιά αποφασίζουν να πάνε κοντά στο ουράνιο τόξο, για να το αγγίξουν. Χωρίς να ρωτήσουν κανέναν, παίρνουν το δρόμο με τα πεύκα και φτάνουν στο δάσος. Οι πρώτοι που συναντάνε εκεί, είναι οι νεράιδες και τα ξωτικά. Λένε στα παιδιά ότι δεν θα μπορέσουν να φτάσουν το ουράνιο τόξο όμως αυτά δεν σταματούν, γιατί ποτέ δεν τα παρατάνε. Στο δρόμο τους συναντούν ένα λύκο. Δεν φοβούνται όμως, γιατί μαζί τους έχουν πάρει τα ξωτικά και τραγουδάνε όλοι μαζί το «Φεγγαράκι μου λαμπρό». Αλλά τα ξωτικά έχουν νυστάξει και πηγαίνουν στο κάστρο τους να κοιμηθούν. Τα δυο παιδιά απομένουν μόνα μέσα στο σκοτεινό δάσος και χάνουν το δρόμο. Έχουν φοβηθεί πολύ και δεν ξέρουν τι να κάνουν. Ευτυχώς οι νεράιδες ξαγρυπνάνε, γιατί πρέπει να τα βοηθήσουν. Φέρνουν τη μέρα στο δάσος και στέλνουν στα παιδιά δύο πουλιά, που κρατάνε στο ράμφος τους το χάρτη του δάσους. Τα παιδιά ξέρουν να διαβάζουν τους χάρτες, γιατί πηγαίνουν στη Δευτέρα δημοτικού. Έτσι βρίσκουν γρήγορα το δρόμο να βγουν από το δάσος και συναντούν τη νονά και το μπαμπά τους, που έχουν βγει να τα ψάξουν. Το ίδιο βράδυ τα δύο παιδιά βλέπουν στο όνειρό τους ότι βγαίνουν στον κήπο και το ουράνιο τόξο έχει έρθει εκεί. Όταν το αγγίζουν, είναι τρυφερό και απαλό σαν σύννεφο.

δ) Έχει συννεφιάσει. Το κοριτσάκι παίζει στον κήπο κρυφτό με τον αδερφό του. Εδώ και μισή ώρα τον ψάχνει και δεν μπορεί να τον βρει. Είναι χωμένος μέσα στα χορτάρια, που έχουν μεγαλώσει πολύ. Το κοριτσάκι πηγαίνει προς το σπίτι, για να ξεκουραστεί για λίγο. Ο αδερφός του ανοίγει τα χορτάρια με τα χέρια του και το βλέπει. Φωνάζει στο κοριτσάκι να συνεχίσουν το παιχνίδι. Εκείνο του απαντάει ότι βαριέται όταν δεν τον βρίσκει. Τότε το αγόρι έχει την ιδέα να παίξουν με τη μπάλα. Όπως την κλωτσάνε, τα λουλούδια τρώνε συνέχεια δυνατές μπαλιές και πονάνε. Φωνάζουν βοήθεια όμως τα παιδιά δεν τα ακούν. Μια φορά, καθώς το κοριτσάκι τρέχει να πιάσει τη μπάλα, γλιστράει και πέφτει δίπλα σ’ ένα λουλούδι. Και τότε το ακούει να ζητάει βοήθεια. Το κοριτσάκι δεν το περίμενε αυτό. Τρέχει και το λέει πρώτα στον αδερφό του. Εκείνος δεν το πίστευε μέχρι που έσκυψε και το άκουσε και ο ίδιος. Τα δύο παιδιά καλούν τους γονείς τους κι όλοι ακούν τα λουλούδια να ζητάνε βοήθεια. Έτσι καταλαβαίνουν ότι τα λουλούδια τους είναι μαγικά. Τότε το κοριτσάκι εντελώς στην τύχη λέει ένα μαγικό σύνθημα και αμέσως οι νεράιδες που είχαν μαγέψει τα λουλούδια, φτάνουν στον κήπο. Κρατούν ραβδιά, φορούν φτερά και ρούχα κανονικά. Η οικογένεια τις ευχαριστούν για τα μαγικά λουλούδια που τους χάρισαν κι εκείνες απαντάνε ότι θα μείνουν για πάντα στον κήπο.

Τα παραμύθια για γοργόνες

α) Μια ηλιόλουστη χειμωνιάτικη μέρα ταξιδεύουν δυο αδερφάκια και ο μπαμπάς τους με το καράβι τους. Ξαφνικά σηκώνονται κύματα σαν γιγάντια βουνά. Τότε τα δυο παιδάκια βλέπουν στο πλάι του καραβιού μια καφέ ουρά ψαριού. Το κοριτσάκι λέει «μήπως είναι κάποιο σπάνιο ψάρι;» Ύστερα το καράβι πέφτει πάνω σ’ αυτήν την ουρά. Ο μπαμπάς τούς εξηγεί πως είναι μια γοργόνα. Έχει μακριά μαύρα μαλλιά και στην ουρά της μικρές κίτρινες βουλίτσες. Τα μάτια της είναι μπλε. Η γοργόνα πριν χαθεί πάλι στη θάλασσα, προλαβαίνει να δει τον καπετάνιο και να τον ερωτευτεί. Από εκείνη τη στιγμή θέλει να γίνει άνθρωπος, για να μείνει κοντά του. Βρίσκει ένα σπάνιο κοράλλι, το τρίβει και φτιάχνει με αυτό ένα μαγικό φίλτρο. Το πίνει και μεταμορφώνεται σε κανονική γυναίκα. Βγαίνει στην παραλία, ψάχνει σ’ όλα τα σπίτια και βρίσκει τον καπετάνιο της στο τελευταίο. Εκείνος την αναγνωρίζει αμέσως από μια λεπτομέρεια, έχει παπούτσια με κίτρινες βουλίτσες. Η γοργόνα γίνεται τότε γυναίκα του καπετάνιου, γιατί τη μαμά των παιδιών την είχε αρπάξει ένα τεράστιο ψάρι κάποτε, που είχε πάει να κολυμπήσει.

β) Μια Γοργόνα έχει βγει στο νησί. Έβγαλε την ουρά της και περπατάει κανονικά. Έχει πάει στη γιαγιά της που ζει εκεί. Κάποτε αυτή η Γοργόνα ήταν κοριτσάκι. Βρήκε σ’ ένα συρτάρι μια ζώνη, που ήταν κόκκινη και της άρεσε. Την φόρεσε και μεταμορφώθηκε σε Γοργόνα. Όμως τότε δεν το κατάλαβε. Φώναξε τη γιαγιά της για να της δείξει τη ζώνη κι εκείνη της είπε μόνο «ωραία ζώνη». Μόλις όμως το κοριτσάκι μπήκε στη θάλασσα για να κολυμπήσει, τότε κατάλαβε πως είχε γίνει Γοργόνα. Ταξίδεψε μακριά, έφτασε στο βυθό κι είδε ένα βυθισμένο καράβι. Όταν γύρισε στο σπίτι, η γιαγιά το ρώτησε «Πού ήσουνα; Πείνασες καθόλου;» Κάποια φορά μπήκαν μαζί στη θάλασσα για μπάνιο και τότε κατάλαβε η καθεμιά πως και η άλλη ήταν Γοργόνα. Τη ζώνη αυτή την είχε φορέσει παλιότερα και η γιαγιά χωρίς να το ξέρει το κοριτσάκι. Στο πρώτο ταξίδι που έκαναν μαζί, πήγαν στο ναυάγιο.

γ) Όταν περνάνε καράβια, οι γοργόνες βγαίνουν στην επιφάνεια και δίνουν αθάνατο νερό στους ανθρώπους, χωρίς να τους λένε τι είναι. Εκείνοι νομίζουν ότι είναι απλό νερό και το πίνουν για να ξεδιψάσουν. Όταν οι άνθρωποι καταλαβαίνουν ότι έχουν γίνει αθάνατοι, φτιάχνουν ένα ποτό με χρυσόσκονη που παίρνουν από την άμμο και το δίνουν με τη σειρά τους στις γοργόνες που συναντούν, για να τις κάνουν κοπέλες κι έτσι να τους ξεπληρώσουν το καλό που τους έχουν κάνει αυτές. Έτσι οι γοργόνες μπορούν να ζουν πια μαζί τους. Θα υπάρχουν όμως πάντα γοργόνες, γιατί κάποιες δεν θέλουν να γίνουν κοπέλες.

δ) Ο βασιλιάς της θάλασσας δίνει σε μια γοργόνα το αθάνατο νερό κι αυτή το αφήνει στο νησί που ζει ο αδερφός της που είναι ψαράς, για να το βρει και να το πιει. Όμως εκείνος δεν το πίνει, γιατί δεν ξέρει πως το έχει στείλει η αδερφή του. Μετά από καιρό το βρίσκει και το πίνει μια άλλη γοργόνα, που είναι κι αυτή αδερφή του ψαρά, και έτσι γίνεται αθάνατη. Όταν οι δυο γοργόνες μαθαίνουν από τους άλλους ψαράδες ότι ο αδερφός τους έχει πεθάνει, βρίσκουν μια μαγική σκόνη σ’ ένα μαργαριτάρι και εύχονται να ζωντανέψουν όλοι οι νεκροί. Έτσι ζωντανεύει κι ο αδερφός τους.

Συμπεράσματα

Από την παρατήρηση των νηπίων κατά τη διεξαγωγή των δύο εκπαιδευτικών προγραμμάτων, διαπιστώθηκε ότι όλα επεδίωκαν ή ακριβέστερα διεκδικούσαν δυναμικά τη συμμετοχή τους στην ομαδική αφήγηση. Η χαρά, η απόλαυση, ο ενθουσιασμός κάθε νηπίου που άκουγε τους συμμαθητές του να μετατρέπουν τη ζωγραφιά του σε παραμύθι, ήταν εμφανέστατα. Η παρουσία του δημιουργού της ζωγραφιάς επαύξανε τη διάθεση του συνόλου των μαθητών για συμμετοχή στην ομαδική αφήγηση. Ο συγκεκριμένος μαθητής αναδεικνυόταν στον πλέον σημαντικό ακροατή. Με άλλα λόγια ο συμμαθητής τόσο μέσα από τη ζωγραφιά του όσο και με τη φυσική του παρουσία συνέβαλλε καθοριστικά στη διαδικασία της αφήγησης παραμυθιών από τα νήπια. Συνεπώς κάθε μαθητής ήταν οπωσδήποτε παρών, τη συγκεκριμένη μέρα που για τη ζωγραφιά του εκτυλισσόταν η ομαδική αφήγηση.
Ως προς τη συνεργασία κατά την αφήγηση, παρατηρήθηκε ότι ήταν εξαιρετικά αναπτυγμένη. Συγκεκριμένα, το κάθε νήπιο λάμβανε υπόψη του τα στοιχεία που είχαν παραθέσει τα προηγούμενα, τα αξιοποιούσε και τα επέκτεινε. Οι διαφορετικές απόψεις των νηπίων για τα πρόσωπα και για την εξέλιξη της δράσης τίθεντο σε ψηφοφορία και στο κείμενό τους τελικά καταγραφόταν εκείνη η άποψη, την οποία επέλεγαν τα περισσότερα. Το αποτέλεσμα της ψηφοφορίας γινόταν πάντα σεβαστό από όλους και η αφήγηση προχωρούσε με βάση αυτό.
Ως προς το περιεχόμενο του συνόλου των αφηγήσεων των νηπίων, διαπιστώνονται επιρροές από λογοτεχνικά βιβλία που αγαπούν, όπως και αναφορές σε προσφιλείς τους ήρωες. Ειδικότερα σχετικά με τις γοργόνες, είναι εμφανής η επίδραση της Μικρής Γοργόνας του Άντερσεν και ακόμη περισσότερο στις ζωγραφιές τους της φιγούρας της Άριελ από τα κινούμενα σχέδια του Ντίσνεϋ. Ας μην ξεχνάμε άλλωστε ότι μετά το 1837, οπότε κυκλοφόρησε το έργο του μεγάλου Δανού συγγραφέα και μέχρι σήμερα, δεν έχουν πάψει να γράφονται λογοτεχνικά βιβλία με θέμα τις γοργόνες ενώ στις μέρες μας υπάρχουν και σχετικά παιχνίδια, κούκλες, στολές κ.ο.κ., που καθιστούν τη φιγούρα της γοργόνας ιδιαίτερα οικεία στον παιδικό πληθυσμό. Ωστόσο και ο ελληνικός θρύλος για το αθάνατο νερό του Μεγαλέξαντρου, που κατά λάθος το ήπιε η Γοργόνα κι έγινε αθάνατη, αξιοποιείται σε κάποιες από τις αφηγήσεις των νηπίων.
Μάγοι και μάγισσες, ξωτικά και νεράιδες είναι τα αφηγηματικά πρόσωπα που παίζουν καθοριστικό ρόλο στην εξέλιξη της πλοκής στα συγκεκριμένα κείμενα των νηπίων. Εκείνα δημιουργούν τα εμπόδια που καλείται να ξεπεράσει ο κύριος ήρωας αλλά και εκείνα δίνουν τη λύση στα αδιέξοδα που προκύπτουν. Ο μαγικός παράγοντας στις νηπιακές αφηγήσεις συνδέεται επίσης με το φυσικό κόσμο, καθώς σε διάφορα φυσικά στοιχεία ή πλάσματα προσδίδονται μαγικές ιδιότητες. Έτσι βοηθιούνται οι ήρωες, εφόσον τα δικά τους χαρακτηριστικά, όπως δύναμη ή ευφυία, αποδεικνύονται ανεπαρκή για να εκπληρωθούν οι επιθυμίες τους.
Ο πρωταρχικός ρόλος του μαγικού στοιχείου στις παιδικές αφηγήσεις, δικαιολογεί λοιπόν πλήρως το χαρακτηρισμό τους ως παραμύθια. Καθώς άλλωστε στα παραμύθια συμβαίνει ως και η υπέρβαση των φυσικών νόμων, πρόκειται για το αφηγηματικό είδος που ταιριάζει απόλυτα στην ιδιοσυγκρασία των νηπίων. Τα παραμύθια δηλαδή εκφράζουν την αισιοδοξία που διακρίνει τα άτομα της νηπιακής ηλικίας και καλύπτουν τη σταθερή ανάγκη τους για αίσια έκβαση, για ευτυχισμένο τέλος, όπως συνηθίζεται να αποκαλείται.

Αναφορές

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.
Αριστοτέλης (χ.χ.). Ηθικά Νικομάχεια, Β΄ (Κ. Ζάμπας, μτφρ.) Αθήνα: Ευθεία.
Βενέζης, Η. (2009). Αιολική Γη. Αθήνα: Εστία.
Γουγουλάκης, Π. (2012). Κοινωνικές ικανότητες, κοινωνικό κεφάλαιο και εκπαίδευση. Επιστήμη και Κοινωνία, 29, 37-53.
Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.
Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.
Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ, 15, http://keimena.ece.uth.gr
Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6(3), 299-396.
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη, Β΄ Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.
Μερακλής, Μ. (1986). Το παραμύθι και το παιδαγωγικό του περιεχόμενο. Διαδρομές, 2, 88-90.
Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, 16-23.
Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.
Τζαφεροπούλου, Μ. (1995). Το χιούμορ στο σχολείο: Θεωρία και πράξη. Διαδρομές, 40, 318-322.
Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση
Φρομ, Ε. (1971). Ο φόβος μπροστά στην ελευθερία (Δ. Θεοδωρακάτος, μτφρ.) Αθήνα: Μπουκουμάνης.
Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Εισαγωγή-Μεθόδευση: Θυμίζουμε ότι στο τελευταίο μέρος του προγράμματος με τον τίτλο «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;» τα νήπια κλήθηκαν σε μια ακόμη δραστηριότητα, με επίκεντρο αυτή τη φορά τη φράση «Τότε λοιπόν στον κήπο να βάλουμε και μια φωλιά για την αλεπού…» από το βιβλίο Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα (Συγγρ. Ελένη Α. Ηλία, Εικον.: Λήδα Βαρβαρούση, Εκδ. Ηριδανός, 2012, σελ 51). Ζητήσαμε λοιπόν από τους μαθητές μας να αντικαταστήσουν στη φράση τις λέξεις  «μια φωλιά για την αλεπού» με κάποιο άλλο αντικείμενο, που επίσης θεωρούν ασυνήθιστο, διαφορετικό, απίθανο να τοποθετηθεί μέσα σε έναν κήπο. Έχοντας τα νήπια αντιληφθεί ότι εκείνο που επιδιώκεται είναι η πρωτοτυπία, η μοναδικότητα, η επιλογή τού πλέον μη αναμενόμενου, η ανατροπή και γιατί όχι το χιούμορ, παρουσιάζουν στην τάξη τις επιλογές τους, παραλλάζοντας τη φράση-πρότυπο. Στη συνέχεια, τα νήπια ψηφίζουν ανάμεσα σε αυτές τις παραλλαγμένες φράσεις, όποια θεωρούν ότι αναπαριστά την πιο πρωτότυπη, την πιο ανατρεπτική επιλογή, την πιο «ανορθόδοξη» για έναν κήπο και προχωρούν σε σχέση με αυτήν στη δημιουργία μιας ομαδικής ιστορίας.
Είναι αξιοσημείωτη η προθυμία με την οποία τα νήπια προτείνουν αντικείμενα, ζώα ή οτιδήποτε άλλο του οποίου την παρουσία στον κήπο θεωρούν απίθανη. Ακολουθεί ο κατάλογος των στοιχείων που παρέθεσαν. Ο συγκεκριμένος κατάλογος αναρτήθηκε στη σχολική αίθουσα, ώστε δίπλα από κάθε στοιχείο να αναγραφεί ο αριθμός των ψήφων. Το στοιχείο εκείνο που συγκέντρωσε τις περισσότερες ψήφους, καθώς θεωρήθηκε το πλέον παράξενο, θα αποτελούσε το θέμα της ομαδικής αφήγησης.
Κατάλογος προτεινόμενων στοιχείων:
Αϊ-Βασίλης, ταύρος, μαϊμού, σάκος Αϊ-Βασίλη, αστυνομικό αυτοκίνητο, φίδι, ουράνιο τόξο, ηφαίστειο, πύραυλος, βασιλιάς, λύκος, ήλιος, ξωτικό, νεράιδα, θάλασσα, τζάκι, κοχύλι, κουκλόσπιτο, λίμνη, βασίλισσα του χιονιού, πολική αρκούδα, παγετώνας, δράκος, δάσος, θησαυρός ((διαμάντια και χρυσάφι), αγριογούρουνο, τέρατα, καραγκιόζης, τυραννόσαυρος, βιντεοπαιχνίδια, μάγος-μάγισσα, γοργόνα, αλεπού, σπηλιές, βυθός, αστέρι, σύννεφο, πάγος, βροντή, χιονάνθρωπος, χελωνονιντζάκια, αποκριάτικες στολές, αποκριάτικες μάσκες, κλόουν.

Τροποποίηση μεθόδευσης – χρονοδιαγράμματος: Κατά τη διεξαγωγή του προγράμματος παρατηρήθηκε αφενός η παράθεση πλήθους στοιχείων από τα νήπια, καθώς τα περισσότερα  δεν περιορίστηκαν σε ένα μόνο και αφετέρου η επίμονη υποστήριξη της υποψηφιότητας ορισμένων στοιχείων από επιμέρους ομάδες νηπίων. Τα παραπάνω σε συνδυασμό με το γεγονός ότι η χρονική διάρκεια του προγράμματος, με βάση τον αρχικό σχεδιασμό του, ολοκληρωνόταν στις αρχές του Μαρτίου, επέτρεψαν την ακόλουθη διαφοροποίηση. Αντί να περιοριστούμε σε μία μόνο ομαδική ιστορία για το στοιχείο εκείνο που συγκέντρωσε τις περισσότερες ψήφους ως το πλέον απίθανο, καταρτίσαμε λίστα με τα δημοφιλέστερα απίθανα στοιχεία. Για το καθένα από αυτά, τα νήπια αφηγήθηκαν ομαδικές, αστείες, ανατρεπτικές ιστορίες, που στη συνέχεια εικονογράφησαν. Έτσι το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε τελικά στις αρχές του Μάη.
Ως προς τη μεθόδευση αυτού του μέρους του προγράμματος, συμπληρώνουμε επίσης ότι τις λέξεις που απαρτίζουν τη λίστα των δημοφιλέστερων στοιχείων, τις αντιγράψαμε σε μικρά χαρτάκια, τα οποία τυλίξαμε κυλινδρικά και τα συγκεντρώσαμε σε ένα κουτάκι, προκειμένου τραβώντας τα διαδοχικά σαν κλήρους, να καθοριστεί η σειρά με την οποία θα τις χρησιμοποιούσαμε στις τρελές ιστορίες μας. Πρόκειται για μια διαδικασία που ενθουσίασε ιδιαίτερα τα νήπια σε όλη τη διάρκειά της.

Αποτελέσματα: Ορισμένες από τις «απίθανες» ομαδικές ιστορίες των νηπίων παρουσιάζονται ενδεικτικά εδώ, μαζί με τις ζωγραφιές οι οποίες συνιστούν την εικονογράφησή τους. Προηγείται η παραλλαγή της φράσης-πρότυπου, στην οποία βασίζεται η αντίστοιχη ιστορία.

Τότε λοιπόν στον κήπο να βάλουμε και μια βροντή…

Τα μαύρα σύννεφα κατέβηκαν στον κήπο κι έκαναν μια βροντή. Το κοριτσάκι κοιμόταν κι ο ξάδερφός του που ήταν πάρα πολύ μωρό, κοιμόταν κι αυτός σε κούνια. Το κοριτσάκι σηκώθηκε τρομαγμένο από τη βροντή και βλέπει να φτάνει ένας κλόουν με ομπρέλα. Ο κλόουν λέει στο κοριτσάκι ότι είναι εκεί για το πάρτι, για να παίξει μουσική για τους καλεσμένους, τους φίλους του κοριτσιού που θα έρθουν στο πάρτι για να διασκεδάσουν. Τότε αρχίζει ξαφνικά μια ολόκληρη βροχή από κλόουν. Οι κλόουν πέφτουν βροχή από τον ουρανό στο διπλανό τσίρκο, που φαίνεται από την πίσω αυλή. Το τσίρκο γεμίζει κλόουν και τα ζώα, ελέφαντες και λιοντάρια, τους βλέπουν και γελάνε. Την ώρα που το κοριτσάκι κοιτάζει τους κλόουν να κάνουν αστεία, η βροντή φεύγει για πάντα, σε άλλους κήπους της Άνοιξης.

Τότε λοιπόν στον κήπο να βάλουμε κι έναν ήλιο…

Ένας μάγος κατέβασε με το μαγικό ραβδί του τον ήλιο στον κήπο. Ο ήλιος ήταν ζεστός αλλά δεν έκαιγε, γιατί ήταν πέντε το απόγευμα. Ο μάγος έκρυψε τον ήλιο πίσω από ένα δέντρο, για να φέρει το σκοτάδι. Όταν τα παιδιά είδαν τον ήλιο στον κήπο τους, κατάλαβαν πώς βρέθηκε εκεί, αφού ήξεραν ότι ο γείτονάς τους είναι ο μάγος της νύχτας. Έτσι πήγαν και του ζήτησαν να βάλει τον ήλιο πάλι πίσω στη θέση του στον ουρανό. Εκείνος είπε όχι, αφού του άρεσε το σκοτάδι. Επειδή οι ακτίνες του ήλιου είναι αγκάθια, τα παιδιά δεν μπορούσαν να τον πιάσουν. Έτσι τον άφησαν στον κήπο τους μέχρι να σκεφτούν τον τρόπο για να γυρίσει ο ήλιος στον ουρανό. Όταν όμως πήγαν πάλι να τον δουν, ο ήλιος δεν ήταν εκεί που τον είχαν αφήσει. Για δέκα ολόκληρα χρόνια τα δύο παιδιά μαζί με όλους τους άλλους ανθρώπους έψαχναν τον ήλιο. Όλο αυτόν τον καιρό δεν ξημέρωνε, ήταν πάντα σκοτάδι και τα μωρά έκλαιγαν. Ώσπου κάποτε ένας άλλος μάγος, ο μάγος της μέρας που αγαπούσε το φως, μ’ ένα μαγικό ξόρκι υπνώτισε το μάγο της νύχτας κι έμαθε ότι ο ήλιος ήταν κλεισμένος στην αποθήκη ενός κάστρου στο δάσος. Τον απελευθέρωσε αμέσως και τον ανέβασε στον ουρανό. Τώρα ο μάγος της νύχτας ξυπνάει μόνο όταν είναι σκοτάδι και στον ουρανό βρίσκεται το φεγγάρι. Αλλά όταν βγαίνει ο ήλιος, κοιμάται αμέσως ξανά.

Τότε λοιπόν στον κήπο να βάλουμε κι έναν δράκο…

Στον κήπο βρέθηκε ένας άγριος δράκος. Έφυγε από τη σπηλιά του που ήταν στο βουνό, για να κατέβει στο χωριό. Όταν έφτασε εκεί, μύρισε κρέας κατσίκας. Έτσι μπήκε στον κήπο όπου είδε την κατσίκα να τρώει χορτάρια. Την πλησίασε σιγά-σιγά για να μην τον ακούσει και φύγει τρέχοντας. Ο δράκος την έφαγε και γύρισε στη σπηλιά του, που ήταν γεμάτη θησαυρούς και κόκαλα ιπποτών. Από το χωριό ξεκίνησαν τότε οι άνθρωποι, για να σκοτώσουν το δράκο, που ήταν κακός και τους απειλούσε. Οι άνθρωποι πήγαιναν όλοι μαζί αλλά ήταν ο ένας πίσω από τον άλλο, για να νομίζει ο δράκος ότι έχει να πολεμήσει μόνο με έναν. Όταν οι άνθρωποι είδαν το δράκο να κοιμάται, τον κάρφωσαν με τα σπαθιά τους και εκείνος πέθανε. Πήραν τους θησαυρούς και βγήκαν από τη σπηλιά. Ύστερα πήγαν σε μια άλλη σπηλιά. Το δράκο που έμενε στη δεύτερη σπηλιά τον είχαν σκοτώσει πιο παλιά αλλά τότε δεν είχαν ψάξει για θησαυρούς, δεν ήξεραν ότι υπήρχαν. Τώρα που το κατάλαβαν, πήγαν ξανά εκεί να ψάξουν. Βρήκαν εκατό σεντούκια γεμάτα χρυσάφι. Αυτά ήταν οι θησαυροί των ιπποτών, που οι δράκοι τους είχαν κλέψει. Οι δύο δράκοι είχαν σκάψει στη γη μέχρι το υπόγειο που φύλαγαν οι ιππότες τους θησαυρούς τους, και μοιράστηκαν τους θησαυρούς που βρήκαν. Όταν οι ιππότες είδαν τις πατημασιές των δράκων, τις ακολούθησαν κι έφτασαν στις δύο σπηλιές, για να πάρουν τους θησαυρούς τους πίσω. Απότυχαν όμως, γιατί οι δράκοι τους έκαψαν με τη φωτιά τους.

Τότε λοιπόν στον κήπο να βάλουμε και μια θάλασσα…

Ένα πάρα πολύ μεγάλο κύμα περνά μέσα στον κήπο, σπάει τα τζάμια του σπιτιού και το πλημμυρίζει. Αυτήν τη στιγμή ο μπαμπάς έψηνε κρέας και τα παιδιά έτρωγαν μπανάνες στον κήπο. Μόνο η μαμά έλειπε. Είχε πάει με το αμάξι να ψωνίσει στο σούπερ μάρκετ. Το κύμα παίρνει το μπαμπά με τα παιδιά και τους ρίχνει στη θάλασσα. Ο μπαμπάς που δεν ξέρει να κολυμπάει, βουλιάζει. Τα παιδιά τον πιάνουν από την κουκούλα και τον τραβάνε, για να τον σώσουν. Ένα καράβι που περνά στα βαθιά, τους πετάει τρία σωσίβια. Όταν η μαμά γυρίζει στο σπίτι, τα βρίσκει όλα χάλια. Στον κήπο βρίσκονται πολλά πράγματα του σπιτιού σπασμένα. Τα λουλούδια έχουν πέσει και τα κλαδιά έχουν σπάσει. Έχει σπάσει και ο σωλήνας του νερού και ο κήπος έχει πλημμυρίσει. Η φωτιά στην ψησταριά έχει σβήσει. Η μαμά μπαίνει στο σπίτι και το βρίσκει άνω-κάτω. Σπασμένα τζάμια, σπασμένα τα κρεβάτια και άλλα έπιπλα, παιχνίδια ανακατεμένα. Η μαμά φωνάζει και ψάχνει την οικογένειά της παντού. Δοκιμάζει το νερό που έχει κάνει λιμνούλες στο σπίτι και επειδή είναι αλμυρό, καταλαβαίνει ότι θα τους βρει στη θάλασσα. Όταν φτάνει εκεί, τους βλέπει που κολυμπάνε με τα σωσίβια προς την παραλία. Μπαίνει και η μαμά στο νερό, για να τούς βοηθήσει. Όταν βγαίνουν από τη θάλασσα, κοιμούνται στο αμάξι, γιατί είναι κουρασμένοι και το σπίτι τους έχει καταστραφεί.

Τότε λοιπόν στον κήπο να βάλουμε και σπηλιές…

Ένας δράκος πήρε από το δάσος σπηλιές και τις έφερε στον κήπο. Στο δάσος υπήρχαν πολλοί δράκοι που τον κορόιδευαν, επειδή ήταν ο πιο μικρός από όλους. Αισθανόταν πολύ άσχημα. Δεν μπορούσε πια να κάνει υπομονή. Είχε ήδη κάνει πάρα πολλή. Έτσι κουβάλησε τις σπηλιές στον κήπο, για να μείνει εκεί. Τις χρειαζόταν όλες, για να χωρέσουν όλα τα παιχνίδια του. Το κρεβάτι του μόνο έπιανε ολόκληρη σπηλιά. Διάλεξε αυτόν τον κήπο για να μείνει όταν έφυγε από το δάσος, επειδή ήταν πολύ όμορφος. Είχε μπόλικο χορτάρι, ωραία λουλούδια και δέντρα για να παίζει. Έκοβε φύλλα και κλαράκια κι έπαιζε με αυτά. Του άρεσε πολύ το παιχνίδι. Επειδή ήθελε παρέα, άρχισε να παίζει με τις γατούλες και τα σκυλάκια που έρχονταν στον κήπο. Ύστερα γνωρίστηκε με τους ανθρώπους που έμεναν στο σπίτι. Δεν είχαν πρόβλημα που ο δράκος έμενε στο σπίτι τους, γιατί δεν τους έκανε κακό. Είχαν τέλειες σχέσεις. Τους έλεγε το παράπονό του για τους άλλους δράκους που τον κορόιδευαν κι οι άνθρωποι του έλεγαν πως ήθελαν να μείνει κοντά τους για πάντα. Όμως η μαμά του η δρακουλίνα και τα αδέρφια του στενοχωριούνταν που είχε φύγει μακριά τους και τον έψαχναν παντού. Τον βρήκαν μια μέρα στον κήπο να μιλάει με το κοριτσάκι του σπιτιού. Η μαμά του τού λέει: «Γιατί χάθηκες αγοράκι μου;» Εκείνος της απαντάει ότι οι φίλοι του τον κοροϊδεύουν. Η μαμά του παίρνει τότε τηλέφωνο τις μαμάδες των άλλων δράκων κι εκείνες βάζουν τα παιδιά τους τιμωρία, για να μην το ξανακάνουν. Έτσι ο δράκος γυρίζει πίσω στο δάσος με την οικογένειά του. Αφήνει όμως στον κήπο μια σπηλιά, για να τον θυμούνται οι άνθρωποι. Στο δάσος δεν τον κοροϊδεύει πια κανένας. Όταν έρχεται η ώρα του δράκου να πεθάνει, γυρίζει στον κήπο, για να αποχαιρετήσει τους ανθρώπους που γνώρισε εκεί. Πεθαίνει κοντά τους και οι άνθρωποι στεναχωριούνται και κλαίνε. Θάβουν το δράκο στη σπηλιά του και σπρώχνουν μια μεγάλη πέτρα, για να κλείσουν την είσοδο. Κάθε χρόνο όποτε έρχεται ο μήνας που είχε πεθάνει ο δράκος, βάζουν απέξω από τη σπηλιά του λουλούδια και κεριά.

Τότε λοιπόν στον κήπο να βάλουμε κι έναν παγετώνα…

Μια μάγισσα έκανε τα μαγικά της κι έφτιαξε έναν παγετώνα μέσα στον κήπο. Όταν τα παιδιά βγήκαν από το σπίτι στον κήπο, ακούμπησαν το χέρι τους πάνω στον παγετώνα που η μάγισσα τον είχε καταραστεί. Έτσι μαγεύτηκαν αμέσως, έγιναν κακά κι έκαναν ζημιές, έσπαγαν τα έπιπλα και τα τζάμια.. Όταν τελείωσαν, είπαν στη μάγισσα: «Όλα εντάξει». Τότε η μάγισσα πάγωσε ολόκληρο το σπίτι κι έκανε τα παιδιά αγάλματα από πάγο. Μόλις γύρισαν οι γονείς τους που είχαν πάει να ψωνίσουν, η μάγισσα είχε γυρίσει στη σπηλιά της. Οι γονείς άναψαν φλόγες και μετά από ώρες οι πάγοι έλιωσαν. Οι γονείς δεν ήξεραν πώς είχαν γίνει όλα αυτά. Έτσι έβαλαν τιμωρία τα παιδιά τους, να κάνουν όλες τις δουλειές στο σπίτι και στον κήπο. Τα παιδιά δεν μπορούσαν να τους εξηγήσουν τι έγινε, γιατί η μάγισσα τους είχε πάρει τη φωνή. Όταν όμως τα δύο παιδιά άρχισαν να κάνουν τις δουλειές, ζεστάθηκαν κι έτσι μετά μπορούσαν να γράψουν όλα όσα έγιναν με τη μάγισσα. Οι γονείς τα διάβασαν κι άρχισαν να ψάχνουν τη μάγισσα, να της ζητήσουν πίσω τις φωνές των παιδιών τους. Δεν την έβρισκαν όμως πουθενά. Ώσπου μια μέρα η μαμά την είδε που πετούσε με τη σκούπα της. Όλες οι μάγισσες έχουν μαγικές σκούπες που πετάνε. Η μαμά της φώναξε «έλα εδώ» και η μάγισσα πήγε κοντά της. Της ζήτησε πίσω τις φωνές των παιδιών, αλλά η μάγισσα είπε όχι κι έφυγε με τη σκούπα της. Μια νεράιδα τα είχε δει όλα αυτά από ψηλά. Μπήκε λοιπόν αθόρυβα στη σπηλιά της μάγισσας όταν εκείνη κοιμόταν και πήρε το βαζάκι με τις φωνές των παιδιών. Το άλλο πρωί που τα παιδιά ξύπνησαν, προσπάθησαν να μιλήσουν, όπως έκαναν κάθε μέρα. Κι αυτήν τη φορά, τα κατάφεραν. Η μάγισσα που ξύπνησε και δεν βρήκε το βάζο με τις φωνές , ούρλιαξε: «Αααα… ποιος πήρε το βάζο;» Κι ύστερα έκλαψε. Προσπάθησε πολλές φορές να πάρει ξανά τις φωνές των παιδιών αλλά η νεράιδα φρόντιζε πάντα οι φωνές να γυρίζουν στα παιδιά. Έτσι η μάγισσα τα παράτησε πια.

Τότε λοιπόν στον κήπο να βάλουμε κι ένα ηφαίστειο…

Σ’ ένα νησί ζούσε μια οικογένεια δράκων. Μια μεγάλη σπηλιά πάνω σ’ ένα βουνό ήταν το σπίτι τους. Το βουνό αυτό ήταν ηφαίστειο όμως οι δράκοι δεν το ήξεραν. Το μπαμπά δράκο τότε που ήταν μωράκι, τον είχε βρει ένας παππούς στα χωράφια. Επειδή ο δράκος ήταν πάρα πολύ μικρός, ο παππούς τον πήγε στο εγγονάκι του για να παίξει. Όσο πήγαινε ο δράκος μεγάλωνε κι όταν έφτασε πια ένα μέτρο, δάγκωσε το παιδάκι και το πήγαν στο νοσοκομείο. Έτσι έδιωξαν το δράκο από το σπίτι. Αυτός τότε χτύπησε το κουδούνι σε ένα άλλο σπίτι αλλά η κυρία που του άνοιξε, τρόμαξε και τον έδιωξε. Νόμιζε πως ήταν ο άντρας της. Μετά ο δράκος έφυγε μακριά από τα σπίτια. Βρήκε αυτήν τη μεγάλη σπηλιά στο ηφαίστειο κι έμεινε εκεί κι έκανε οικογένεια. Μια μέρα έγινε έκρηξη όταν οι δράκοι ήταν στα χωράφια, για να βρουν τροφή. Επειδή έτρωγαν το κρέας, πήγαιναν όπου υπήρχε χορτάρι κι έπαιρναν τα αρνάκια που έβοσκαν. Οι δράκοι άκουσαν έναν ήχο σαν να μπουμπουνίζει. Ύστερα η γη έκανε σεισμό και ράγισε. Τότε οι δράκοι είδαν τη λάβα που χυνόταν κοντά στη σπηλιά τους. Πήραν τεράστιες πέτρες κι έκλεισαν την τρύπα, για να σταματήσουν την έκρηξη. Αφού τα κατάφεραν, οι άνθρωποι τους έδωσαν κρέας, για να τους ευχαριστήσουν, που σώθηκαν.

Τότε λοιπόν στον κήπο να βάλουμε κι ένα σύννεφο…

Ο άνεμος έφερε ένα σύννεφο πάνω από τον κήπο. Ξαφνικά όμως σταμάτησε να φυσάει και το σύννεφο έπεσε μέσα στον κήπο. Μπλέχτηκε στα δέντρα και στα λουλούδια και δεν μπορούσε να φύγει. Τότε τα παιδιά που έμεναν στο σπίτι, βγήκαν στον κήπο, για να ελευθερώσουν το σύννεφο. Αλλά επειδή ήταν μικρά, δεν μπορούσαν να φτάσουν τα κλαδιά των δέντρων. Κι οι γονείς τους είχαν πει να μην σηκώνουν βάρη. Έτσι τα παιδιά φώναξαν τους γονείς τους να τα βοηθήσουν. Πρώτα αγκάλιασαν όλοι μαζί το σύννεφο, για να του δείξουν την αγάπη τους. Ύστερα ο μπαμπάς έφερε τη σκάλα που είχε στο μαγαζί του, ανέβηκε ψηλά και σήκωσε το σύννεφο πάνω από τα δέντρα. Το σύννεφο όμως δεν ήθελε να φύγει μακριά, γιατί το είχαν αγάπησαν όλοι, και τα παιδιά και οι γονείς τους. Έτσι έγινε βροχή κι έπεσε πάνω τους. Έβρεξε τα ρούχα τους και πότισε τα λουλούδια και τα δέντρα του κήπου.

Συμπεράσματα: Η παράθεση των αποτελεσμάτων μαρτυρά το βαθμό στον οποίο το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα επέτρεψε την εκδήλωση της ανεξάντλητης φαντασίας και της παιγνιώδους διάθεσης των νηπίων. Η ένταξη του «υπερρεαλιστικού» στοιχείου στο  μέρος αυτό του προγράμματος με τις αλλεπάλληλες προκλήσεις που επιφυλάσσει,  σε συνδυασμό με τον ομαδικό χαρακτήρα του, οδήγησε σε εκπλήξεις και συγκινήσεις και στην αίσθηση «απελευθέρωσης» των συμμετεχόντων. Αξίζει τέλος να επισημανθεί η πλήρης αντιστοιχία των ομαδικών κειμένων με τις ζωγραφιές που συνιστούν την εικονογράφησή τους. Η αντιστοιχία αυτή αποδεικνύει την ωριμότητα και τη συγκρότηση των νηπίων-δημιουργών τους.

Τρία δημοσιευμένα άρθρα μου, για τους λογοτεχνικούς διαγωνισμούς της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς και για το μακροβιότερο περιοδικό Παιδικής Λογοτεχνίας, τις  Διαδρομές:

ΤΑ ΠΕΝΗΝΤΑ ΧΡΟΝΙΑ ΤΗΣ ΓΥΝΑΙΚΕΙΑΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗΣ ΣΥΝΤΡΟΦΙΑΣ

 ΕΛΕΝΗ  Α. ΗΛΙΑ, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

(Το παρόν άρθρο μου για το ιστορικό σωματείο της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 20, Χειμώνας 2005, σελ. 328-334).

Εφέτος συμπληρώνονται πενήντα χρόνια από τη σύσταση της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς. Επρόκειτο για μια παρέα τριάντα ελληνίδων λογοτεχνών, που επεδίωκαν τη μεταξύ τους επικοινωνία, την ανταλλαγή απόψεων και προβληματισμών αναφορικά με τα πνευματικά δρώμενα του τόπου. Ανάμεσά τους η Τατιάνα Σταύρου, η οποία και ανέλαβε πρόεδρος του Σωματείου, θέση στην οποία παρέμεινε για τριάντα πέντε χρόνια, έως το θάνατό της το 1990, καθώς επίσης και οι Μελισσάνθη, Ρένα Καρθαίου, Αθηνά Ταρσούλη, Μυρτιώτισσα, Λίνα Κάσδαγλη, Ιωάννα Μπουκουβάλα-Αναγνώστου, Λίλα Καρανικόλα, Αλεξάνδρα Πλακωτάρη, ΄Εφη Αιλιανού, Μαρία Αμαριώτη. Μέσα σε τρία μόλις χρόνια αυτή η κατά κυριολεξία «Συντροφιά» αποσαφηνίζει πλήρως το στόχο της, ανακαλύπτει την ταυτότητά της και δίνει το στίγμα της στα νεοελληνικά γράμματα, κινούμενη στον εντελώς αδιαμόρφωτο τότε χώρο της σύγχρονης ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας. Ο Β. Δ. Αναγνωστόπουλος σημειώνει σχετικά πως η αξιόλογη ποιοτική και ποσοτική παραγωγή και κίνηση του παιδικού βιβλίου οφείλεται  κατά κύριο και πρώτο λόγο στην αποστολική ζέση και πνοή με την οποία εργάστηκε η Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά. Χαρακτηρίζει δε την προσφορά και τη δράση της ιστορικής και εθνικής σημασίας [1].

Η δραστηριότητα της Συντροφιάς συνίσταται κυρίως στη διεξαγωγή ετήσιων πανελλήνιων διαγωνισμών συγγραφής παιδικών λογοτεχνημάτων, για τους οποίους στάθηκε αφορμή η επισήμανση της ποιήτριας Ρένας Καρθαίου «ότι δεν υπήρχαν στην εγχώρια παραγωγή έργα που θα μπορούσαν να διαβάζουν τα παιδιά και οι έφηβοι»[2]. Το γεγονός των εν λόγω διαγωνισμών αποτελεί ιστορικό προηγούμενο, αφυπνίζει συνειδήσεις, προάγει και αναπτύσσει το είδος[3], το προστατεύει από την εκδοτική παραγωγή ασήμαντων και άτεχνων παιδικών κειμένων[4]. Ενδεικτική είναι η αναφορά της Αγγελικής Βαρελλά ότι όλοι σχεδόν όσοι γράφουν Παιδική Λογοτεχνία στον τόπο μας  «έχουν περάσει από τους διαγωνισμούς της Γ.Λ.Σ».[5]

Στις προκηρύξεις των διαγωνισμών που δημοσιεύονταν στον ημερήσιο τύπο, δίνονταν βασικές κατευθύνσεις προς τους υποψηφίους συγγραφείς, προκειμένου τα έργα τους αφενός να ανταποκρίνονται στον ψυχισμό και τις αντιληπτικές δυνατότητες των παιδιών και αφετέρου να αποδίδουν στοιχεία της ελληνικής κοινωνικής πραγματικότητας της εποχής. ΄Ετσι άρχισαν να διαμορφώνονται τα αφηγηματικά, υφολογικά και θεματολογικά χαρακτηριστικά στην ελληνική παραγωγή του είδους.  Αντιγράφουμε τα αντίστοιχα αποσπάσματα από  δελτία του Σωματείου:  «…ως βάση των διαγωνισμών της (η Γ.Λ..Σ.) ζήτησε πράγματα απολύτως Ελληνικά και απολύτως ανθρώπινα: Αισιοδοξία και πίστη στη ζωή. Και κάτι ακόμη το ίδιο σημαντικό: Την ελληνοποίηση του παιδικού αναγνώσματος»[6]. Διευκρινίζεται δε περαιτέρω ότι η υπόδειξη «να κινούνται τα έργα μέσα στην ελληνική πραγματικότητα», εκφράζει την αναγκαιότητα «να υπάρχουμε κι εμείς μέσα στο παραμύθι, το τραγούδι, σαν λαός, σαν ΄Εθνος, σαν Ιστορία, με τις παραδόσεις μας, το χρώμα, την ψυχή μας»[7]. Αυτή η επιλογή εξυπηρετείται θαυμάσια ειδικότερα με την προκήρυξη διαγωνισμών ιστορικού μυθιστορήματος, στους οποίους η Γ. Λ. Σ.  έδωσε ιδιαίτερη έμφαση[8].

΄Όλα τα χειρόγραφα υποβάλλονταν προς κρίση ανώνυμα (με ψευδώνυμο), ώστε να ξεπεραστούν οι πιθανές αναστολές των δημιουργών τους, είτε επρόκειτο για πρωτοεμφανιζόμενα πρόσωπα[9] είτε για ήδη καταξιωμένους λογοτέχνες[10].Τα έργα που λαμβάνονταν, διαβάζονταν από τα μέλη της κριτικής επιτροπής με εξαιρετικό ενδιαφέρον και βαθύ αίσθημα ευθύνης. Η Αγγελική Βαρελλά σημειώνει σχετικά για την Τατιάνα Σταύρου, τη χαρά της κατά  την αναζήτηση κρυμμένων ταλέντων στην ανάγνωση των χειρογράφων, καθώς και το φόβο της μήπως η πάντοτε αυστηρή αν και καλοπροαίρετη κριτική της, αποθάρρυνε στο ξεκίνημά τους κάποιους ικανούς μέλλοντες συγγραφείς[11]. Κατά τη συνεδρίαση της επιτροπής αποσφραγίζονταν οι φάκελοι όπου αναγράφονταν τα πραγματικά στοιχεία των διακριθέντων με βραβείο, έπαινο ή εύφημη μνεία και στη συνέχεια αυτοί ενημερώνονταν προσωπικά για την επιτυχία τους και συνήθως δέχονταν συγκεκριμένες υποδείξεις για τη βελτίωση των κειμένων τους. Η απονομή γινόταν στα μέσα Δεκεμβρίου στην αίθουσα τελετών του Φιλολογικού Συλλόγου «Παρνασσός». Δεν περιοριζόταν όμως στην επίδοση των διακρίσεων, ήταν κάτι σαφώς πολυτιμότερο, ουσιαστική επαφή με το σύνολο των υποψηφίων,  διδασκαλία, φιλολογική κριτική των κειμένων τους[12].

Καθώς προσδοκία των μελών του Σωματείου ήταν η ανακάλυψη των νέων ταλέντων, η εμψύχωση και η καθοδήγησή τους, ώστε να τελειοποιήσουν τα έργα τους και να τα απολαύσουν οι μικροί αναγνώστες, η προσωπική επαφή με τους βραβευθέντες συνεχιζόταν και μετά τη βραδιά της απονομής με άπειρους τρόπους. Ενδεικτικά είναι τα ακόλουθα αποσπάσματα: «Από τη στιγμή που (η Τατιάνα Σταύρου) ανακάλυπτε τους εκκολαπτόμενους συγγραφείς , αισθανόταν υπεύθυνη γι’ αυτούς. Δεν άφηνε τον πρωτοεμφανιζόμενο συγγραφέα να απομακρυνθεί από το πεδίο βολής της και να εξαφανιστεί. Το βραβείο ή ο έπαινος ήταν η αφετηρία. Αλλά από κει και πέρα παρακολουθούσε την πορεία του, τον καλούσε τα κυριακάτικα απογεύματα για κουβεντούλα κι ένα τσάι, χαιρόταν με τις επιτυχίες του, τον συμβούλευε, τον μυούσε στα μυστικά της Λογοτεχνίας…»[13]. Ειδικότερα για την παρότρυνση της προέδρου αναφορικά με την έκδοση των χειρογράφων, επισημαίνεται: «Η Τατιάνα ήθελε να βλέπει τα έργα που βραβεύονταν να τυπώνονται όσο γινότανε πιο γρήγορα. Και πίεζε τους συγγραφείς και δεν τους έκρυβε τη στεναχώρια της όταν αργούσαν να πάρουν το δρόμο προς το τυπογραφείο…Οι δύο εκθέσεις με βιβλία βραβευμένα από τη Συντροφιά…ήταν από τις πιο όμορφες στιγμές της και της έδωσαν πολλή χαρά»[14].

 

Σήμερα το τοπίο στην ελληνική Παιδική Λογοτεχνία έχει διαφοροποιηθεί σημαντικά. Παρατηρείται γενικευμένο ενδιαφέρον γονιών, δασκάλων, φορέων και εκπαιδευτικών ιδρυμάτων  για το συγκεκριμένο είδος, που έχει ως κύρια συνέπεια την τεράστια εκδοτική παραγωγή. Ωστόσο η Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά συνεχίζει να συμβάλλει στις εξελίξεις με τρόπους δοκιμασμένους, όπως οι διαγωνισμοί της, αλλά και διαφορετικούς. Αναφορικά με τους διαγωνισμούς καταρχάς, είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι συνεχίζεται η αθρόα συμμετοχή των υποψηφίων  – στην εκδήλωση για τη συμπλήρωση σαράντα χρόνων από την έναρξη των διαγωνισμών, αναφέρθηκε πως τα χειρόγραφα που συνολικά υποβλήθηκαν από την έναρξη των διαγωνισμών έως τη δεδομένη στιγμή, ξεπερνούσαν τις  τρεις χιλιάδες[15]–  και ότι ο όρος της ανωνυμίας εξακολουθεί να τηρείται απαρέγκλιτα [16]. Εξίσου απαράλλαχτη όμως παραμένει η αγωνία και η χαρά παλιών και νεότερων μελών των κριτικών επιτροπών, για τον εντοπισμό άγνωστων ταλέντων . Στη συναισθηματική φόρτιση που επιφυλάσσει στους συμμετέχοντες η διαδικασία αυτή,  αναφέρεται συχνά η σημερινή πρόεδρος του Σωματείου Αγγελική Βαρελλά, στις τελετές απονομής των βραβείων, που πλέον πραγματοποιούνται στην αίθουσα της Φιλεκπαιδευτικής  Εταιρείας στη Στοά του Βιβλίου, την 11^η Δεκεμβρίου, Παγκόσμια Ημέρα του Παιδιού: «Γιατί θα ήταν χωρίς αντικείμενο, αδικαιολόγητο, να διαβάζει κανείς τόσα ανέκδοτα κείμενα, αν δεν είχε την περιέργεια, την κρυφή προσδοκία, ν’ ανακαλύψει μέσα απ’ αυτά ένα ταλέντο, μια φωνή που να προϊδεάζει ότι θα μπορέσει να εξελιχθεί, με λίγη ενθάρρυνση, σε συγγραφέα που να μαγεύει με το λόγο του τα παιδιά… Στις συναντήσεις αυτές μιλάμε με τις ώρες, μετράμε τις κριτικές και τις παρατηρήσεις μας, κι όταν πια καταλήξουμε σ’ ένα αποτέλεσμα…σηκώνουμε το ακουστικό…ευτυχείς για τη χαρά που θα δώσουμε, και διαισθανόμαστε από την άλλη μεριά το καλώδιο να πάλλεται. Ακούμε την αναπνοή της ανακούφισης»[17].

Η Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, επιδιώκοντας την ευαισθητοποίηση των   ενηλίκων αναφορικά με τη σπουδαιότητα της Παιδικής Λογοτεχνίας, τη δημιουργία αξιόλογων έργων για το παιδικό αναγνωστικό κοινό[18] και την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας από τα πρώτα μαθητικά χρόνια, πέρα από την έμφαση που εξακολουθεί να αποδίδει στο θεσμό των ετήσιων διαγωνισμών, επιδίδεται και σε νέους τρόπους δραστηριοποίησης[19]. Ανάμεσά τους περιλαμβάνονται η ανάπτυξη έντονης εκδοτικής δραστηριότητας, η διοργάνωση ποικίλων πνευματικών εκδηλώσεων,  η επαφή με τους μικρούς αναγνώστες μέσα  από συχνές επισκέψεις σε σχολεία και βιβλιοθήκες, καθώς και η αρμονική συνεργασία με τα άλλα σωματεία για την Παιδική Λογοτεχνία, δηλαδή, τον Κύκλο του Ελληνικού Παιδικού  Βιβλίου και τον Αίσωπο, με τα οποία συστεγάζονται στο χώρο που απέκτησαν με τη συνδρομή του Υπουργείου Πολιτισμού, στην οδό Μπουμπουλίνας 28.

Ενδεικτικά, αναφέρουμε τη σειρά των εκδηλώσεων με τίτλο «Τι διάβαζαν οι μεγάλοι όταν ήταν παιδιά», οι  οποίες πραγματοποιούνται σε διάφορες πόλεις (Αθήνα, Πάτρα, Καρδίτσα, Θεσσαλονίκη, Βούλα), με προσκεκλημένους εξέχουσες προσωπικότητες από το χώρο των γραμμάτων, της τέχνης κ.ο.κ. Επίσης, τις εκπαιδευτικές ημερίδες στο Ναύπλιο,  τον Παλαμά Καρδίτσας, το Περιβαλλοντικό Κέντρο Κλειτορίας και αλλού. Επιπλέον,  τη συμμετοχή της στις εκδηλώσεις εορτασμού της Παγκόσμιας ημέρας Παιδικού Βιβλίου του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου, και  σε αυτές του Πολιτιστικού Τριγώνου Πρεσπών. Επισημαίνουμε ακόμη  την επίσκεψη έντεκα σχολείων και την παρουσίαση διαλέξεων στις περιοχές του Μονάχου και της Στουτγάρδης , με την υποστήριξη της Γεν. Γραμμ. Απόδημου Ελληνισμού.  Στον εκδοτικό χώρο[20] σημειώνουμε τα Λογοτεχνικά Ημερολόγια του  Σωματείου από το 2000, το αφιέρωμα στην  πρώτη πρόεδρο της Συντροφιάς, με τίτλο «Τατιάνα Σταύρου, καθώς την αναπολούμε…», το θεωρητικό τόμο «Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα», τον οποίο θα ακολουθήσουν και άλλοι, καθώς και τους λογοτεχνικούς συλλογικούς τόμους  «Πατρίδες της Ψυχής», «Στην παλιά μου γειτονιά», «Σαν το σκύλο με τη γάτα», «-Να τα πούμε; -Να τα πείτε» κ.λπ.

 

Δεν θα μπορούσαμε μιλώντας για τα πενήντα χρόνια της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, να μην στρέψουμε το βλέμμα και στο μέλλον. Τώρα που η Παιδική μας Λογοτεχνία  αναπτύσσεται ταχύτατα και καταξιώνεται  μέρα με την ημέρα στη συνείδηση των πνευματικών ανθρώπων αλλά και όσων εμπλέκονται στην αγωγή των παιδιών, το Σωματείο, που συνέβαλε καθοριστικά σε αυτό, εξακολουθεί ασφαλώς να έχει λόγο ύπαρξης. Διατηρώντας τις αξίες του αναφορικά με την ποιότητα των λογοτεχνικών έργων για παιδιά και αναμορφώνοντας τους επιμέρους στόχους του σύμφωνα με τη διαρκώς εξελισσόμενη πραγματικότητα, θα συνεχίσει να συμπαραστέκεται σε όσους αγωνίζονται για τη βελτίωση του είδους, και να τους εμψυχώνει, να αναζητά και να αναδεικνύει σύγχρονα αφηγηματικά μέσα και θέματα. Σχετικά  ο Β. Δ. Αναγνωστόπουλος σημειώνει  πως «το μέλλον ανήκει σε πρωτοβουλίες με σταθερή καθοδήγηση γεγονός που, όπως φαίνεται, η Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά έχει εξασφαλίσει με τη νέα περίοδο»[21].

Τα παλαιότερα μέλη της, που έζησαν την ανάγκη και το πάθος των ιδρυτριών του για  την ανακάλυψη ταλαντούχων συγγραφέων οι οποίοι θα ασχολούνταν συστηματικά με κείμενα για το παιδικό αναγνωστικό κοινό, συνεργάζονται με τα νεότερα, που πλησιάζουν το Σωματείο γοητευμένα από  το μέγεθος της ιστορικής προσφοράς του, προκειμένου να βρουν ασφάλεια και στήριξη στους προσωπικούς τους αγώνες και προβληματισμούς. Μαζί, προσφέρουν με θέρμη εθελοντική, συστηματική δουλειά , ανταλλάσσουν  εμπειρίες, γνώσεις και ιδέες. Η παραπάνω εικόνα παρουσιάζεται εύγλωττα και στο ακόλουθο απόσπασμα: «Τώρα τα φιντάνια της Τατιάνας Σταύρου, βγάλανε και βγάζουν φιντανάκια που τα σπέρνουν με αγάπη στο χώμα που εκείνη, με πολύ κόπο και φροντίδα, μάζεψε. Κι εκείνα φυτρώνουν, μεγαλώνουν και πολλαπλασιάζονται. Κι έτσι, από  γενιά σε γενιά, θα περνάνε το σπόρο της δημιουργίας…»[22].

Σημειώσεις

[1] Τάσεις και Εξελίξεις της Παιδικής Λογοτεχνίας στη δεκαετία 1970-1980, Οι Εκδόσεις των Φίλων, Αθήνα, 1987, σσ. 9,25.

[2] Βλ. σχετικά στο βιβλίο της Τατιάνας Σταύρου «Ελιά. Η βιογραφία ενός δέντρου», επιμ. Γεωργία Τσάκωνα, εκδ. Ηλίβατον, Αθήνα 2001, σ. 20 και

Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, Στον απόηχο της χρονιάς που πέρασε 1998-1999, την εναρκτήρια εισήγηση της σημερινής προέδρου του Σωματείου Αγγελικής Βαρελλά στην εκδήλωση απονομής βραβείων ,σ.6.

[3] Β. Δ. Αναγνωστόπουλου, ό.π., σσ. 14 ,25.

[4] Δημήτρη Γιάκου, Ιστορία της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας, εκδ. Παπαδήμα, σσ. 13-14.

[5] Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, Στα χνάρια της χρονιάς 2002-2003, σ.6.

[6] Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, «Τα είκοσί μας χρόνια»,1958-1978, σ.11.

[7] Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, «Τα Βραβεία», 1958-73, Αθήνα, 1974, σ.21.

[8] Για τη συμβολή των συγκεκριμένων διαγωνισμών στο ιστορικό μυθιστόρημα βλ. Β. Δ. Αναγνωστόπουλου, ό.π., σσ. 116-117 και Αντιγόνης Χατζηθεοδώρου,  «Οι διαγωνισμοί της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς και το Ιστορικό Μυθιστόρημα», Διαδρομές, τχ.18, Καλοκαίρι 1990, σσ.106-109.

[9] Χαρακτηριστικά σημειώνει για το ξεκίνημα της λογοτεχνικής δραστηριότητάς της μέσα από διαγωνισμό της Γ. Λ. Σ. η Νίτσα Τζώρτζογλου, που «σήμερα έχει πίσω της πενήντα πετυχημένα βιβλία και δεκαεννιά βραβεία»: «Θα τολμούσα; το ψευδώνυμο και το πραγματικό όνομα σε κλεισμένο φάκελο που θα σχιζότανε μόνο σε περίπτωση βράβευσης, νίκησε το δισταγμό μου…(«Πρώτη επαφή…», στον τόμο της Γ. Λ. Σ., Τατιάνα Σταύρου καθώς την αναπολούμε…, επιμ. Αγγελικής Βαρελλά, σσ. 66-67).

[10] Αναφέρω ενδεικτικά την περίπτωση της ποιήτριας Ρίτας Μπούμη Παππά, η οποία βραβεύτηκε  το 1964 για τη συλλογή της «Η Μαγική Φλογέρα». Στο σκεπτικό της βράβευσης αναφέρεται χαρακτηριστικά: «Με χαρούμενη έκπληξη η Επιτροπή ανοίγοντας τους κλειστούς φακέλους…ανακάλυψε το όνομα της Ρίτας Μπούμη-Παπά. Την ευχαριστούμε που τίμησε το διαγωνισμό μας…»

[11] Βλ. το κείμενό της «Οι τρεις αγάπες της Τατιάνας», στον τόμο με  γενικό τίτλο Τατιάνα Σταύρου καθώς την αναπολούμε, ό.π., σ.14 . ΄Αλλωστε  η ίδια  η  Τ. Σταύρου ομολογεί : «Διαβάζω όλα τα έργα που υποβάλλονται στο διαγωνισμό και μάλιστα όχι μια φορά το καθένα» (Γιάννη Μπάρτζη, «Πώς γνώρισα την Τατιάνα Σταύρου», ό.π.,,σ.39).

[12] Η Δέσπω Καρβέλη χαρακτηρίζει την τελετή της απονομής  «κοσμαντάμωμα χαράς και αισιοδοξίας», όπου δημιουργούνται γνωριμίες, φιλίες, γέφυρες επικοινωνίας («Σ’ ένα κοσμαντάμωμα χαράς» , ό.π.,σ.29).

[13] Αγγελικής Βαρελλά, ό.π., σ.14.

[14] Ζωής Κανάβα, «Δέκα χρόνια κοντά στην Τατιάνα», ό.π.,σ.22. Την επιμονή της Σταύρου για την άμεση έκδοση των βραβευμένων χειρογράφων τονίζουν επίσης οι Νίκος Κανάκης , («Το φαινόμενο Τατιάνα Σταύρου» ό.π.,σ.25) και Βεατρίκη Κάντζολα-Σαμπατάκου, («Δεν έχεις μάθει ακόμα να …ψαλιδίζεις», ό.π., σ.26).

[15] Γυν. Λογοτ. Συντροφιά, Στον απόηχο της χρονιάς που πέρασε 1998-1999, σ. 4.

[16] Γ. Λ. Σ. ,Στην τροχιά του περασμένου χρόνου, σ. 3.

[17] Γ. Λ. Σ. ,Στα χνάρια της χρονιάς 2001-2002, σ. 6.

[18] Η Αγγελική Βαρελλά σημειώνει σχετικά: «Το πρόβλημα δεν είναι να γεμίσουμε την αγορά με άχαρα βιβλία, αλλά με βιβλία που να προσελκύουν με τη δροσιά και το ενδιαφέρον τους τους μικρούς αναγνώστες (Γ. Λ. Σ., ΄Εχουμε και λέμε… για την περίοδο 2003-2004, σ. 4).

[19] Βλ. τον Πρόλογο του Β. Δ. Αναγνωστόπουλου, στον τόμο Τατιάνα Σταύρου καθώς την αναπολούμε, ό.π., σ. 2.

[20] Για τις εκδοτικές μας δραστηριότητες συνεργαζόμαστε με τους οίκους Πατάκη, Ψυχογιό, Καστανιώτη, Φυτράκη, Λιβάνη, ΄Αγκυρα, Κέδρο, Αστέρα, Ακρίτα, Τήνος, Ελληνικά Γράμματα, κ.λπ. (βλ.  Γ. Λ. Σ.,  Στην Τροχιά του περασμένου χρόνου 2000-2001, σ.  5).

[21] Γ. Λ. Σ., Τατιάνα Σταύρου καθώς την αναπολούμε, ό.π., σ.3.

[22] Γιολάντας Πατεράκη, «Η γηραιά κυρία της λογοτεχνίας μας», Τατιάνα Σταύρου καθώς την αναπολούμε, ό.π., σ.53.

 

ΠΑΙΔΙΚΗ  ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ  ΚΑΙ  ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ:  ΣΥΝΤΡΟΦΟΙ  ΑΧΩΡΙΣΤΟΙ

Ελένη Α. Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

(Η παρούσα εισήγηση παρουσιάστηκε στο διήμερο συνέδριο που πραγματοποιήθηκε στο Αμφιθέατρο του Μαρασλείου Διδασκαλίου, στις 4-5 Δεκεμβρίου του 2015, με θέμα «30 χρόνια Διαδρομές στην παιδική και νεανική λογοτεχνία. Ιστορία, έρευνα και μέλλον του παιδικού βιβλίου». Περιλαμβάνεται στα Πρακτικά του συνεδρίου: Διαδρομές στην Παιδική Λογοτεχνία, επιμ. Κ. Μαλαφάντης, Μ. Κουρκουμέλη, εκδ. Ψυχογιός, Αθήνα, 2017,     ISBN: 978-618-01-1945-9,        σσ. 49-51).

Θα μου  επιτρέψετε να ξεκινήσω την τοποθέτησή μου με μια εικόνα από το μέλλον.                  70 χρόνια μετά…  Πολλά έχουν αλλάξει στον κόσμο. Η ανθρώπινη φύση όμως είναι ίδια. Έχει πάντα ανάγκη από πνευματική τροφή. Έχει πάντα την τάση να εξελίσσεται. Έτσι λοιπόν τα παιδιά έχουν πάντα ανάγκη τα καλά λογοτεχνικά βιβλία. Για το λόγο αυτό, το περιοδικό μας, οι Διαδρομές, εξακολουθεί να κυκλοφορεί. Και σε μια λαμπρή εκδήλωση γιορτάζονται τα εκατό χρόνια του…

Δεν πρόκειται τόσο για ευχή όσο για πεποίθηση. Και γίνομαι αμέσως πιο συγκεκριμένη. Άκουσα πρώτη φορά για τις Διαδρομές στα φοιτητικά μου χρόνια από τον καθηγητή μου της Παιδικής Λογοτεχνίας, τον κ. Ηρακλή Καλλέργη. Στο μάθημά του το περιοδικό ήταν το σταθερό σημείο αναφοράς, η πηγή από όπου αντλούσαμε πληροφορίες και γνώσεις για τη σύγχρονη ελληνική παιδική λογοτεχνία. Διδάσκοντας αργότερα η ίδια το μάθημα της Λογοτεχνίας σε εν ενεργεία δασκάλους και νηπιαγωγούς, στην Πάτρα, στην Αθήνα και αλλού, το περιοδικό εξακολουθούσε να συνιστά σταθερό σημείο αναφοράς. Η σχέση μου με το περιοδικό εξελισσόταν παράλληλα με τη σχέση μου με την Παιδική Λογοτεχνία. Όσο η δεύτερη γινόταν πιο συνειδητή τόσο στενότερη γινόταν η επαφή μου με το περιοδικό. Με θυμάμαι ως επισκέπτρια στο θρυλικό πατάρι του, να γνωρίζω την ψυχή του, γιατί πώς αλλιώς θα μπορούσα να αποκαλέσω  τους εθελοντές του; Ανθρώπους με ήθος, που καταξιωμένοι συγγραφείς οι ίδιοι, δεν επεδίωκαν μέσα από το περιοδικό να προβάλλουν το έργο τους. Αγωνίζονταν και αγωνιούσαν για .τη δημιουργία γενιών αναγνωστών. Και κατόρθωσαν να συμβάλλουν πολύ σημαντικά σε αυτό, στην ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, των γονιών, του πνευματικού κόσμου για το παιδί-αναγνώστη. Ανέδειξαν τη σύγχρονη λογοτεχνική παραγωγή μέσα από τις ουσιαστικές, επιστημονικές, εις βάθος μελέτες που φιλοξενούνταν στις σελίδες του. Έτσι ως αναγνώστρια πάντοτε απολάμβανα τα άρθρα των Διαδρομών, ως μελετήτρια δε πάντοτε παρέπεμπα σε αυτά. Νιώθω ιδιαίτερα τυχερή καθώς χάρη στους πρωτεργάτες του περιοδικού βρέθηκα στο Διοικητικό Συμβούλιο της Λέσχης Μελέτης και Έρευνας της Παιδικής Λογοτεχνίας «Οι Διαδρομές» και στη συντακτική επιτροπή του ενώ αργότερα έως και σήμερα, μεταξύ των υπευθύνων της ύλης του. Αισθάνομαι εξίσου τυχερή που σε διάφορα τεύχη του περιοδικού  περιλαμβάνονται και δικά μου κείμενα είτε αυτά συνιστούν αναγνωστικές προσεγγίσεις λογοτεχνικών έργων είτε διδακτικές προσεγγίσεις της Λογοτεχνίας είτε αναφορές σε φορείς που επικεντρώνονται στην παιδική λογοτεχνία.  Κοινή συνισταμένη σε αυτές τις δημοσιεύσεις μου, ο δημιουργικός ρόλος του αναγνώστη. Επισημαίνω το γεγονός ότι ο αναγνώστης σε όποιο στάδιο αναγνωστικής ωριμότητας και αν βρίσκεται, συνδημιουργεί με το συγγραφέα το λογοτεχνικό έργο, το αναδημιουργεί, προσαρμόζοντάς το στο δικό του πρόσωπο, στις εμπειρίες και τις επιθυμίες που τον διαμορφώνουν. Μέσα από τις πολλαπλές, προσωπικές αναγνώσεις (πραγματικές ή δυνητικές), με την ιδιαιτερότητα, τη μοναδικότητά τους, αναδεικνύεται ο ανεξάντλητος χαρακτήρας των λογοτεχνημάτων. Και αυτό το γεγονός δεν μπορεί παρά να είναι το πρώτιστο κριτήριο για την ποιότητα του λογοτεχνικού έργου. Από τη λογοτεχνική ανάγνωση δεν ωφελείται ασφαλώς μόνο το έργο. Παίζοντας το δημιουργικό παιχνίδι της ανάγνωσης,  μέσα από την απόλαυση και τη συγκίνηση οδηγούμαστε οι αναγνώστες στην αυτογνωσία. Εκεί ακριβώς έγκειται η τεράστια παιδαγωγική δύναμη της Λογοτεχνίας.

Από την με κάθε τρόπο ενασχόλησή μου με το περιοδικό Διαδρομές, εκείνο που διαπιστώνω,  είναι πως η μακροζωία του δεν είναι κάτι τυχαίο. Οφείλεται στην ικανότητα των ανθρώπων που το δημιούργησαν και εξακολουθούν να το υπηρετούν, να το προσαρμόζουν στις εκάστοτε συνθήκες. Ο βιολογικός νόμος της προσαρμογής και της εξέλιξης βρίσκει στην περίπτωση των Διαδρομών μία θαυμάσια, υποδειγματική εφαρμογή. Αυτήν τη στιγμή το περιοδικό κυκλοφορεί ηλεκτρονικά. Δεν θα κάνω εικασίες για τη μορφή του στο μέλλον. Θα εκφράσω ωστόσο, για άλλη μια φορά, την ακλόνητη πεποίθησή μου ότι οι Διαδρομές θα εξελίσσονται και θα επιβιώνουν όσο τα παιδιά θα έχουν ανάγκη τη λογοτεχνία. Κι όσο θα υπάρχουν ενήλικοι που θα ενδιαφέρονται για τα παιδιά…

Σας ευχαριστώ θερμά.

 

Β.Δ. Αναγνωστόλουλος: Ο «χρονογράφος» των Διαδρομών

Ελένη Α. Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

(Το άρθρο μου αυτό περιλαμβάνεται στον τιμητικό τόμο για τον Καθηγητή Βασίλη Αναγνωστόπουλο, «Ηδονών ήδιον έπαινος». Θεωρήσεις της Παιδικής-Εφηβικής Λογοτεχνίας, επιμ. Τασούλα Τσιλιμένη, Ελένη Κονταξή, Ευγενία Σηφάκη. Εκδόσεις Τζιόλα, 2018,      ISBN: 978-960-418-822-2,  σελ. 17-24).

Ξεκινώ αυτό το άρθρο, παραθέτοντας τον ορισμό του χρονογραφήματος και τα χαρακτηριστικά του. Το χρονογράφημα συνιστά πεζό λογοτέχνημα, που δημοσιεύεται σε εφημερίδα ή περιοδικό. Στην Ελλάδα τουλάχιστον ξεκίνησε από τα περιοδικά. Το χρονογράφημα είναι είδος έντεχνου πεζού λόγου,  με λογοτεχνική κάποτε χροιά, αν και συχνότατα  παραμένει  στην περιοχή της δημοσιογραφίας. Ο Νιρβάνας γράφει «είτε είδος λογοτεχνικό είτε παραλογοτεχνικό, το χρονογράφημα έχει το δικαίωμα να παρίσταται στο νάρθηκα τουλάχιστον του ναού της τέχνης».  Συνήθως πραγματεύεται ζητήματα κοινωνικά, πολιτιστικά και ηθικά, θέματα της επικαιρότητας που απασχολούν την κοινή γνώμη. Αφορμή για συγγραφή χρονογραφήματος μπορεί να δώσει οτιδήποτε: μια εντύπωση, ανάμνηση, ιστορία, κριτική, ασήμαντο καθημερινό γεγονός  κ. ο. κ. Το χρονογράφημα είναι σύντομο κείμενο, ευχάριστο και καλύπτει συγκεκριμένη στήλη στην εφημερίδα ή στο περιοδικό. Γράφεται σε τόνο εύθυμο, χαριτωμένο, χιουμοριστικό, κάποτε επικριτικό, δηκτικό άλλοτε, συχνά ειρωνικό, παραινετικό, έμμεσα ή άμεσα διδακτικό και παιδαγωγικό. Αυτά σημαίνουν ότι συστεγάζει αρμονικά τη χάρη και τη σκωπτικότητα, την ευφυολογία και τον κριτικό στοχασμό, την αφηγηματική ροή και τη διδακτική πρακτική, την ειρωνική διάθεση και τη σοβαρή πρόθεση. Με την ποικιλία των θεμάτων του και των τρόπων με τους οποίους γράφεται, εξασφαλίζει όλες τις προϋποθέσεις μιας φιλικής, ευχάριστης και τακτικής επικοινωνίας χρονογράφου και κοινού. Οι αναγνώστες το περιμένουν. Σκοπός του χρονογράφου είναι να ωφελήσει την κοινωνική ομάδα στην οποία απευθύνεται, να υποδείξει, να συμβουλέψει, να διδάξει, να διαπαιδαγωγήσει ενδεχομένως, να συμβάλει στη διάπλαση της κοινωνίας. Κι όλα αυτά και άλλα ακόμη (το χρονογράφημα υπερβαίνει κάθε φραγμό) επιδιώκει να τα πραγματοποιήσει με τρόπο ευχάριστο αλλά και καυστικό. Είναι ο χρονογράφος ο καθημερινός οδηγός και δάσκαλος πολλών ανθρώπων.  Την καλύτερη περιγραφή του χρονογραφήματος τη δίνει ο Σπύρος Μελάς, στο πρώτο του χρονογράφημα από τις στήλες της εφημερίδας «Αθηναϊκά Νέα» (στις 28.5.1931), όπου ορίζει το είδος γράφοντας προς τους αναγνώστες:            «… έλαβα την … εντολή … να σας συγκινώ, να σας ενθουσιάζω, να σας ζωγραφίζω, να σας θυμώνω, να σας ενδιαφέρω, και προπάντων να σας διασκεδάζω από αυτή τη στήλη κάθε μέρα.» Συμπερασματικά, θα επισημαίναμε ότι εξορισμού το χρονογράφημα  το «περιμένουμε» με χαρά και ανυπομονησία, γιατί μας ευχαριστεί αλλά ταυτόχρονα και μας «διδάσκει»! (Οι παραπάνω αναφορές στο είδος του χρονογραφήματος προέρχονται από την Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, 1994, σ. 345, από τη  Μεγάλη Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια, 1983, σ. 531 και από την  Έκφραση-Έκθεση, τχ. Α΄ , σ. 271, που περιλαμβάνεται στα διδακτικά βιβλία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου).

Καθώς στο χρονογράφημα πρέπει μέσα σε πολύ λίγες αράδες και με λιτές εκφράσεις να διατυπώσεις με σαφήνεια τη στάση, τη φιλοσοφία σου, τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεσαι το γεγονός που στάθηκε η αφορμή του κειμένου σου, είναι κοινή η παραδοχή ότι για να συνταχθεί το χρονογράφημα, απαιτείται συγγραφική ωριμότητα. Η προσωπικότητα και η ευφυΐα του χρονογράφου είναι τα στοιχεία που καθορίζουν αποκλειστικά την ποιότητα του κειμένου του. Ας επιχειρήσω σχετικά μία απλή σύγκριση. Στη συγγραφή μιας επιστημονικής εργασίας ακολουθούμε συγκεκριμένους κανόνες. Το αποτέλεσμα λοιπόν εξαρτάται κατά πολύ από το πόσο ορθά και πιστά οι κανόνες έχουν εφαρμοστεί. Στην περίπτωση ωστόσο του χρονογραφήματος, δεν υπάρχουν κανόνες να ακολουθήσουμε. Και εκεί έγκειται ακριβώς η δυσκολία του. Αν και γράφεται δύσκολα όμως, διαβάζεται πολύ πιο εύκολα και από περισσότερους ανθρώπους, λόγω της μικρής έκτασής του και του ευχάριστου ύφους του.  Συνεπώς πρόκειται για είδος εξαιρετικά χρήσιμο.

Για να αποδοθεί πληρέστερα και αποτελεσματικότερα το ενδιαφέρον που εμφανίζει και η σπουδαιότητα που διακρίνει το  χρονογράφημα, θα εξετάσουμε αναλυτικότερα  την περίπτωση του περιοδικού Διαδρομές, που η κυκλοφορία  του συνεχίζεται για περισσότερα από τριάντα χρόνια. Στα παλαιότερα τεύχη του εν λόγω περιοδικού, τα εισαγωγικά κείμενα ήταν συνήθως ανυπόγραφα και περιορίζονταν αποκλειστικά στην παρουσίαση της ύλης του τρέχοντος τεύχους. Τις σπάνιες φορές που τα κείμενα υπογράφονταν με τις λέξεις «Ο Διευθυντής», η προσέγγιση του συντάκτη τους, Βασίλη Αναγνωστόπουλου, ήταν προσωπική, συναισθηματική, δίνοντάς μας τα πρώτα δείγματα για την εξαιρετικά ενδιαφέρουσα εξέλιξη του εισαγωγικού αυτού κειμένου, που θα παρακολουθήσουμε στη συνέχεια. Η λογοτεχνική γλώσσα κυριαρχούσε. Το πρόσωπο όλων των ρημάτων ήταν το πρώτο πληθυντικό, για να φανερώνει τη συλλογικότητα της προσπάθειας, στην οποία οφειλόταν το επιτυχές αποτέλεσμα. Ο καθηγητής, ο επιστήμονας, ο ερευνητής Αναγνωστόπουλος δεν χρησιμοποιούσε εδώ τη δοκιμιακή γραφή, εφόσον προφανώς θα ήταν ακατάλληλη για να αποδώσει τη σχέση του με το περιοδικό. Φράσεις όπως «Δοσμένοι στο όνειρο και στον αγώνα. Ο χρόνος σε δεύτερη μοίρα… γίνεται παρανάλωμα του πυρετικού ρυθμού και της αγωνίας. Είκοσι χρόνια!… Στο ζύγι κεφάλι έπαιρναν οι χαρές. Οι λύπες ήταν λιγόζωες.» (τχ. 20, 2005)   ή  «Από τότε κύλησε πολύ νερό στο αυλάκι των Διαδρομών. Η καρδιά και η ματιά μας, όταν γυρίζουν πίσω σ’ αυτά τα περασμένα χρόνια, γεμίζουν με νοσταλγία αλλά και ασφαλέστερη εκτίμηση για πρόσωπα, γεγονότα, δυσκολίες, για ευχάριστες και δυσάρεστες στιγμές… » (τχ. 92, 2008),  επιλέχθηκαν για να αποδοθεί η ποιότητα και ο όγκος της εργασίας αλλά και το κίνητρο, που είναι η ευθύνη για τη δημιουργία γενιών και γενιών παιδιών – αναγνωστών .

Στην τελευταία δε περίοδο, οπότε οι Διαδρομές κυκλοφορούν σε ηλεκτρονική μορφή,  τα εισαγωγικά κείμενα που  πλέον υπογράφονται στο σύνολό τους από τον Βασίλη Αναγνωστόπουλο, διατηρώντας τον πυρήνα τους που είναι η παιδική λογοτεχνία, έχουν διευρυνθεί θεματικά και εξελιχθεί, υιοθετώντας αποκλειστικά  το ανάλογο ύφος και όλες τις αρετές του ιδιαίτερα δύσκολου και απαιτητικού είδους του χρονογραφήματος.  Δίνεται πάντοτε στα κείμενα κάποιος τίτλος, λογοτεχνικός ή μη: π. χ. «Βιβλία-πυγολαμπίδες» (τχ. 111, 2013), « “Χώρα” με δροσιές και χρώματα» (τχ. 118, 2015) ή «Συνεχίστε να διαβάζετε!» (τχ. 113, 2014) και «Καλή σχολική χρονιά!» (τχ. 103, 2011). Αυτό που εντυπωσιάζει περισσότερο είναι ότι όποια κι αν είναι η αφορμή από την επικαιρότητα που αξιοποιεί ο Αναγνωστόπουλος, πάντοτε τη συνδέει αριστοτεχνικά με το σκοπό και τη φύση του περιοδικού και κατ’ επέκταση με το συγκεκριμένο περιεχόμενο κάθε τεύχους. Διαφορετική μεν η αφετηρία κοινό δε το τέρμα, εφόσον ο χρονογράφος εναρμονίζει πλήρως το εκάστοτε θέμα του με την ανάδειξη της παιδικής λογοτεχνίας.

Κάποια από τα εισαγωγικά κείμενα που υπογράφει ο διευθυντής των Διαδρομών, επικεντρώνονται ευρύτερα στον κλάδο της Παιδικής Λογοτεχνίας, και ειδικότερα στην αμφισβήτησή της από μερίδα επιστημόνων. Συνεισφέρει στη σχετική συζήτηση που εδώ και αρκετές δεκαετίες συνεχίζεται και στη χώρα μας, απαριθμώντας τίς εδώ αλλά και τις διεθνείς προσπάθειες για τη στήριξή της και την προβολή της, ανάμεσα στις οποίες συγκαταλέγεται και η έκδοση του περιοδικού (τχ. 94, 2009). Αλλού η προσέγγιση του χρονογράφου διαφοροποιείται εντελώς. Το παιδικό βιβλίο προβάλλεται μέσα στο φυσικό του πλαίσιο, το κοινωνικό περιβάλλον και μάλιστα της εορταστικής περιόδου Χριστουγέννων-Πρωτοχρονιάς. Συσχετίζεται με τα παιχνίδια που δωρίζονται τότε στα παιδιά, με τα γλυκά που κυκλοφορούν παντού. Ο Αναγνωστόπουλος κινητοποιώντας το σύνολο των αισθήσεών μας, διεκδικεί για το παιδικό βιβλίο στο γιορταστικό αυτό πλαίσιο, πρωταγωνιστικό ρόλο, καθώς το εκλαμβάνει ως έκφραση και απόδειξη της αγάπης μας προς τα παιδιά (τχ. 116, 2014). Άλλοτε αφετηρία του κειμένου του συνιστά η καθιερωμένη παγκόσμια ημέρα Παιδικού Βιβλίου. Σύμφωνα με το εκάστοτε μήνυμα που ερμηνεύει, κάποτε δίνει την έμφαση στην παγκόσμια διάσταση αυτής της γιορτής, που αντιπροσωπεύει τις κοινές ηθικές, πνευματικές αρχές και αξίες του πολιτισμού μας (τχ. 117, 2015). Άλλοτε πάλι φωτίζει τις ποικίλες πτυχές της πανανθρώπινης ιστορίας, όπως τις εκφράζουν τα διαφορετικά βιβλία, που όλα μαζί την συνθέτουν συνολικά (τχ. 101, 2011). Η ευαισθησία του Αναγνωστόπουλου για την Παιδική Λογοτεχνία δεν παραλείπει να κάνει τη διάκριση μεταξύ βιβλίου και γραπτού λόγου γενικότερα και των έργων τέχνης του προφορικού λόγου, προσπαθώντας να αναδείξει την ουσία και την  αξία του τελευταίου, προλογίζοντας άρθρα με θέμα την αφήγηση, στην εποχή μας όπου η υπεροχή του γραπτού λόγου είναι πλήρης (τχ. 90, 2008).

Ένα άλλο μεγάλο μέρος αυτών των κειμένων αναδεικνύει τη σημαντικότητα  της σχέσης  του λογοτεχνικού βιβλίου με τον αναγνώστη  ( Iser, 1990, σσ.44-45, 104, 281). Θα χαρακτήριζα αυτήν την επιλογή του Αναγνωστόπουλου αναμφισβήτητα ως την πλέον θετική  για το μέλλον τόσο των βιβλίων όσο και των παιδιών-αναγνωστών. Παίρνοντας αφορμή ο Αναγνωστόπουλος από το δοκίμιο «Η Λογοτεχνία σε κίνδυνο», προσπαθεί να ευαισθητοποιήσει τους εμπλεκόμενους επαγγελματικά με αυτήν, κριτικούς, διδάσκοντες κ.λπ., προκειμένου να την εμφανίσουν ως ελκυστική δραστηριότητα (τχ. 110, 2013). Συνεχίζοντας, επιδιώκει να αναδείξει την παιδαγωγική της δύναμη, επισημαίνοντας τις εμπειρίες που προσφέρει , την αυτογνωσία στην οποία σταδιακά μάς οδηγεί (τχ. 111, 2013). Χαρακτηρίζει ακόμη τα αναγνώσματα της παιδικής μας ηλικίας ως ιδιαίτερα πολύτιμες αναμνήσεις στην περίοδο της ενηλικίωσης (τχ. 113, 2014). Ο Αναγνωστόπουλος αναφέρεται δε στο χρόνο ο οποίος δωρίζεται το Καλοκαίρι, προκειμένου οι αναγνώστες να ασχοληθούν με άνεση με το βιβλίο (τχ. 82, 2006). Τονίζει ότι η χαλάρωση που προσφέρουν οι καλοκαιρινές διακοπές, συνιστά ευκαιρία για τη δημιουργική δραστηριότητα της λογοτεχνικής ανάγνωσης (τχ. 118, 2015). Αντιπαραθέτει το ρυθμό της λογοτεχνικής ανάγνωσης  στον απάνθρωπο ρυθμό της σύγχρονης ζωής, ώστε να μας προσφέρεται μέσα από αυτήν διέξοδος  και εξισορρόπηση (τχ. 98, 2010). Και ο ίδιος ο Αναγνωστόπουλος δηλώνει ότι επωφελείται από τις καλοκαιρινές διακοπές ως ευκαιρία να ανατρέξει σε αξιόλογα αναγνώσματα. Κάποιες από αυτές τις αναγνώσεις του φέρνει μάλιστα στο φως, για να υποστηρίξει διάφορες σταθερές απόψεις του για την εκπαίδευση και ειδικότερα τη λογοτεχνική διδασκαλία. Συγκεκριμένα, την άποψή του υπέρ της επιδίωξης της αριστείας , που  βάλλεται από ορισμένες  μεταρρυθμίσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα, ο Αναγνωστόπουλος την αναδεικνύει μέσα από δύο αρχαίες  φράσεις  υπέρ της επιδίωξης της αριστείας, τις οποίες συνήθιζε ο Καζαντζάκης να γράφει στα  τετράδιά του από το  Δημοτικό  Σχολείο.  Το παραπάνω δεν είναι το μόνο στοιχείο που ο Αναγνωστόπουλος  αντλεί από τη βιογραφία του συγγραφέα την οποία έχει γράψει   η  Έλλη Αλεξίου. Από το ίδιο βιβλίο επιλέγει ένα ακόμη επεισόδιο από τη ζωή του Καζαντζάκη, για να προβάλλει το σπουδαιότερο στόχο κάθε λογοτεχνικής προσέγγισης και διδασκαλίας, που συνίσταται στην αναγνωστική επάρκεια, όπου οδηγεί η  φιλαναγνωσία.  Καταδεικνύει δε την ευθύνη εκπαιδευτικών και γονιών για την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας  στα παιδιά (τχ. 122, 2016). Επίσης, ο Αναγνωστόπουλος αντιπαραθέτει την εικόνα, που στην εποχή μας έχει κυριαρχήσει με άπειρους τρόπους, προς το λόγο, το κείμενο, το οποίο προσφέρει τη δραστηριοποίηση της αναγνωστικής φαντασίας (τχ. 85, 2007).

Μια άλλη κατηγορία κειμένων αναφέρονται στο σχολικό πλαίσιο και ειδικότερα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Αναγνωστόπουλος προτείνει εμφατικά την είσοδο του λογοτεχνικού βιβλίου στο σχολείο, προκειμένου να επιτευχθούν οι παιδαγωγικοί στόχοι. Θεωρεί ότι το λογοτεχνικό βιβλίο θα μπορούσε θαυμάσια να λειτουργήσει συμπληρωματικά, εξυπηρετώντας άριστα τον παιδαγωγικό ρόλο του σχολείου. Και σε αυτό το σημείο τίθεται από τον Αναγνωστόπουλο το κρίσιμο ερώτημα για την επιλογή του σωστού βιβλίου. Θεωρεί ότι την απάντηση μπορούν να δώσουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, τους οποίους προσπαθεί να ευαισθητοποιήσει ως προς το δικαίωμα της ελευθερίας και ταυτόχρονα την ευθύνη της επιλογής (τχ. 95, 2009). Εισηγείται μάλιστα σχετικά την καθιέρωση της Λογοτεχνίας στο αναλυτικό πρόγραμμα, διευκρινίζοντας ωστόσο την εξέχουσα σημασία του τρόπου διδασκαλίας της (Alter, J. κ. ά., 1985), ώστε να μην αντιμετωπιστεί ως «μάθημα» και χάσει την ομορφιά της (τχ. 84, 2006). Με αφορμή το ξεκίνημα μιας σχολικής χρονιάς, που αποδίδεται λογοτεχνικά τόσο με το ποίημα της Ρένας Καρθαίου, όπου ο Σεπτέμβρης εμφανίζεται ως αγόρι που αφήνει την εξοχή για να χτυπήσει την καμπάνα του σχολείου, όσο και με αναφορά στις διώχνες, τα κρινάκια-σύμβολο του Φθινοπώρου, που διώχνουν τα παιδιά από την εξοχή, παρουσιάζει άρθρα με θέμα τη διδακτική της Λογοτεχνίας στο σχολείο (τχ. 83, 2006). Ο Αναγνωστόπουλος θέτει  το περιοδικό Διαδρομές στην υπηρεσία του στόχου να επιλέγονται οι προσφορότεροι τρόποι λογοτεχνικής διδασκαλίας,  εντάσσοντας συστηματικά πλέον στην ύλη του  περιοδικού σχετικές μελέτες που να διευκολύνουν τους εκπαιδευτικούς (τχ. 88,  2007). Κάνει και ειδικότερα λόγο για τον εμπλουτισμό της θεματολογίας του περιοδικού, ώστε να ανταποκριθεί στη διαθεματική αξιοποίηση της λογοτεχνίας, τη σύνδεσή της με τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων (τχ. 89, 2008). Ο Αναγνωστόπουλος σε άλλο κείμενό του επεκτείνεται ακόμη περισσότερο στο σχολικό γίγνεσθαι, επιχειρώντας να εντοπίσει τις παραμέτρους που καθορίζουν το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαχείρισης, επιδιώκοντας να συμβάλλει  στην επιτυχία της (τχ. 91, 2008). Αλλά ακριβώς επειδή το χρονογράφημα παίρνει αφορμή από την επικαιρότητα, ο Αναγνωστόπουλος δεν διστάζει επίσης να καταγράψει με συντομία αλλά και ακρίβεια τα κυριότερα προβλήματα που γεννά σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες η οικονομική κρίση (τχ. 103, 2011). Στο πλαίσιο μάλιστα της αντιμετώπισης της κρίσης ο Αναγνωστόπουλος προβάλλει το παράδειγμα του Αμερικανού συγγραφέα James Patterson, που δημιουργώντας σχολική βιβλιοθήκη στη μικρή Τήλο, θεωρεί ότι θέτει τις βάσεις για τη σωτηρία της ζωής των παιδιών του νησιού μέσα από την επαφή τους με το αξιόλογο λογοτεχνικό βιβλίο (τχ. 119, 2015).

Και περνάμε σε άλλη ενότητα κειμένων, μεταξύ των οποίων κάποιο όπου ο Αναγνωστόπουλος αναφερόμενος στη συνήθεια της φιλαναγνωσίας, θα την συνδέσει με κάτι πολύ ευρύτερο από το σχολείο, θα την συνδέσει με τους κοινωνικούς αγώνες. Η αντιμετώπιση των καταστάσεων που η χώρα μας έχει οδηγηθεί λόγω οικονομικής κρίσης, είναι για το συντάκτη ένα ακόμη πλαίσιο που αναδεικνύει τα οφέλη της φιλαναγνωσίας. Παραθέτοντας τα ευρήματα της Γ΄ Πανελλήνιας Έρευνας αναγνωστικής συμπεριφοράς και πολιτιστικών πρακτικών, σύμφωνα με τα οποία οι αναγνώστες είναι οι πιο δραστήριοι πολίτες, εκφράζει τη βεβαιότητα ότι είναι αυτή η κατηγορία ανθρώπων που θα αναζητήσουν και θα βρουν τελικά διέξοδο από τα σημερινά προβλήματα, ενισχύοντας έτσι την ελπίδα για όλους τους συνανθρώπους τους (τχ. 102, 2011). Και ο Αναγνωστόπουλος δεν σταματάει εδώ. Με σημείο αναφοράς και οδηγό το παιδικό βιβλίο δεν προσδοκά μόνο ελπίδα στην κρίση, προσδοκά επίσης ειρήνη στον κόσμο. Παίρνοντας για άλλη μια φορά αφορμή από πολεμικές συρράξεις και τρομοκρατικές ενέργειες με πλήθος αθώων θυμάτων, οι οποίες λαμβάνουν χώρα σε πάμπολλα σημεία του πλανήτη, επικαλείται τη φράση της ιδρύτριας της Διεθνούς Βιβλιοθήκης Νέων του Μονάχου. Σύμφωνα με αυτήν τη φράση, τα παιδικά βιβλία γίνονται γέφυρα μεταξύ των νέων σε ολόκληρο τον κόσμο. Ο Αναγνωστόπουλος ανάμεσα σε όλους όσοι ασχολούνται με το παιδικό βιβλίο, προσβλέπει στη δύναμή του να καλλιεργήσει πανανθρώπινη συνείδηση στους νέους, ώστε ο αυριανός κόσμος να μην μοιάζει με το σημερινό στη βία και στο αίμα αλλά  να βασιστεί σε εκείνες τις διαχρονικές, οικουμενικές αξίες, οι οποίες θα οδηγήσουν στην ευτυχία την ανθρωπότητα στο σύνολό της (τχ. 115, 2014).

Τα χρονογραφήματα των τευχών του περιοδικού Διαδρομές που υπογράφονται από το Βασίλη Αναγνωστόπουλο, στην περιορισμένη έκτασή τους αναπτύσσουν σαφείς απόψεις και προβληματίζουν τους αναγνώστες τους για τις ευθύνες τους και τις επιλογές τους αναφορικά με την παιδική λογοτεχνία. Πρόκειται για κείμενα που επιτυγχάνουν να συμβάλλουν  στη διαμόρφωση των κριτηρίων με τα οποία διαλέγουμε βιβλία για τα παιδιά μας, που ευαισθητοποιούν τους αναγνώστες τους για την αναγκαιότητα δημιουργίας αισθητικά ποιοτικών και αφηγηματικά άρτιων λογοτεχνικών έργων για τα παιδιά-αναγνώστες. Ακόμη, τα συγκεκριμένα κείμενα βοηθούν τον αναγνώστη να συνειδητοποιήσει τα ποικίλα οφέλη που απορρέουν από την επαφή με τα λογοτεχνικά βιβλία, όπως είναι η απόλαυση που αυτά προσφέρουν, οι εμπειρίες με τις οποίες μας πλουτίζουν συναισθηματικά, ψυχικά και κοινωνικά, η αναγνωστική δημιουργικότητα που  οδηγεί στη μοναδικότητα, την ιδιαιτερότητα της ανάγνωσης του καθενός μας. Τέλος, τα κείμενα του Αναγνωστόπουλου μάς μυούν στην παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, η οποία αποδίδεται ακριβώς στην απόλαυση και τη δημιουργικότητα που η λογοτεχνία επιφυλάσσει. Διαπιστώνουμε λοιπόν μέσα από το παράδειγμα που επικεντρωθήκαμε, ότι τα χρονογραφήματα αποτυπώνουν άριστα τις απόψεις και τις στάσεις του συντάκτη τους και χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του.

 

ΠΗΓΕΣ

Διαδρομές στο χώρο της Λογοτεχνίας για παιδιά και νέους, τχ. 20, 81, 82, 83, 84, 85, 88, 89, 90, 91, 92, 94, 95, 98, 101, 102, 103, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 122.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αλεξίου, Έλλη (2004), Για να γίνει μεγάλος, Αθήνα: Καστανιώτης.

Alter, J. κ. ά., (1985), Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Συνέδριο του Σεριζί, μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης, Αθήνα: Επικαιρότητα.

Εξυπερύ, Αντουάν Ντε Σαιντ (1983), Ο Μικρός Πρίγκιπας, μτφρ. Τσίρκας Στρατής, Αθήνα: Ηριδανός.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Μεγάλη Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια (1983), τ. 34, Αθήνα: Άκαδημος.

Μελάς, Σπύρος (28.5.1931),  Αθηναϊκά Νέα, Αθήνα.

Ο ρόλος της λογοτεχνίας στη διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης στη σχολική τάξη. Προτάσεις και παραδείγματα.

 

Ελένη Α. Ηλία

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ

Εισήγηση στο 5ο διεθνές επιστημονικό συνέδριο του ΙΑΚΕ, που πραγματοποιήθηκε στο Ηράκλειο, 5-7 Απριλίου 2019. Περιλαμβάνεται στον Α΄ τόμο των Πρακτικών του Συνεδρίου, Η διεπιστημονικότητα ως γνωστική, εκπαιδευτική και κοινωνική πρόκληση. https://iake.weebly.com/praktika2019.html, επιμ. Πανταζής Σπ. Χ. κ. ά.,                                     ISBN: 978-618-84507-2-1,
σσ. 541-548.

Περίληψη

Κατά τη διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης στην τάξη, αξιοποιούμε τη λογοτεχνία. Η απόλαυση της ανάγνωσης καθιστά αποτελεσματικότερη τη διδασκαλία. Λόγω της ταύτισης του αναγνώστη με τους λογοτεχνικούς ήρωες, πληροφορίες και γνώσεις που απορρέουν από το έργο, προσλαμβάνουν χαρακτήρα βιώματος. Για να εμπεδωθεί η συμβολή της λογοτεχνίας στη διδασκαλία, παραθέτουμε τρεις προτάσεις. Η πρώτη αναφέρεται σε έργα για την περίοδο της Τουρκοκρατίας. Στη δεύτερη περιλαμβάνονται έργα όπου η υπόθεση διαδραματίζεται στη Μακεδονία σε διαφορετικές περιόδους. Στην τρίτη το φαντασιακό ταξίδι του Μικρού Πρίγκιπα του Εξυπερύ συμβάλλει στην κατανόηση της έννοιας του σύμπαντος. Η ύπαρξη άλλων πλανητών, ευαισθητοποιεί τα νήπια, να θεωρήσουν όλους τους κατοίκους της γης, συγκατοίκους τους.

Λέξεις-κλειδιά: ταύτιση, αναγνώστης, βιώματα.

1. Εισαγωγή

 

Η δυνατότητα της λογοτεχνίας να συμβάλει στη διαπαιδαγώγηση, στη διαμόρφωση της προσωπικότητας, οφείλεται αποκλειστικά στην ευχαρίστηση που προσφέρει. Ενώ ο αναγνώστης προσεγγίζει το λογοτεχνικό έργο με βασικό κίνητρο να το απολαύσει, παράλληλα ωφελείται πολύπλευρα από αυτό. Αποκομίζει γνώσεις, εξελίσσεται νοητικά, λεκτικά, ωριμάζει συναισθηματικά, κατακτά σταδιακά την αυτογνωσία. Η αναντικατάστατη παιδαγωγική δύναμη των λογοτεχνικών έργων, είναι γνωστή και δοκιμασμένη άλλωστε από την αρχαιότητα, με την τότε κυρίαρχη μορφή της τραγωδίας, (Tompkins, 1988). Με τη συνειδητή αξιοποίηση της λογοτεχνίας στο σχολικό πλαίσιο, θα μπορούσε να διασφαλιστεί για το σύνολο των μαθητών ο στόχος της επιτυχούς εκπαίδευσής τους. Προσφέροντας πλήθος αξιόλογων λογοτεχνικών έργων, επιτυγχάνουμε με τον καλύτερο τρόπο τόσο να προωθήσουμε τη φιλαναγνωσία όσο και να εξυπηρετήσουμε γενικότερους και ειδικότερους στόχους, όπως είναι μεταξύ άλλων η μετάδοση συγκεκριμένων γνώσεων και πληροφοριών.

Το κείμενο καθίσταται αποτελεσματικό μέσο αγωγής στο βαθμό που συναρπάζει και προκαλεί συγκινησιακή φόρτιση. Η λογοτεχνική ανάγνωση είναι διαδικασία όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη ύπαρξη (Κωτόπουλος, 2012), αφού καθώς ανταποκρινόμαστε στον αναγνωστικό μας ρόλο, γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα. Η λογοτεχνική απόλαυση ως αποτέλεσμα του δημιουργικού ρόλου που επιτελεί ο αναγνώστης, συνιστά αποκλειστική συνέπεια της αφηγηματικής αρτιότητας του κειμένου.  Κατά την ανάγνωση των πεζογραφημάτων ειδικότερα, ανακαλύπτουμε τα λανθάνοντα νοήματα, δημιουργούμε προσδοκίες για  την εξέλιξη της υπόθεσης, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα, οπότε αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε άμεσα στα αφηγηματικά δρώμενα (Iser 1990). Ταυτιζόμαστε με τους ήρωες (Booth, 1987), οπότε βιώνουμε προσωπικά τις καταστάσεις αλλά και τα συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο.

 

2. Βασικές αρχές της διδακτικής προσέγγισης λογοτεχνικών κειμένων

Αν και είναι καθόλα θεμιτό να αξιοποιούμε σε κάθε ευκαιρία  τα λογοτεχνικά κείμενα για τη διδασκαλία συγκεκριμένων γνωστικών ενοτήτων, απαιτούνται ιδιαίτερα διακριτικοί χειρισμοί από τον εκπαιδευτικό. Θα ήταν άστοχο να δίνεται στους μαθητές η εντύπωση ότι προτάσσεται ο οποιοσδήποτε διδακτικός στόχος κατά την επαφή τους με τη λογοτεχνία έναντι της αναγνωστικής απόλαυσης καθαυτής. Παροτρύνσεις οι οποίες εμφανίζουν τη λογοτεχνία ως χρησιμοθηρική ενασχόληση, κυριολεκτικά υπονομεύουν τη σχέση μαζί της.

Για να αναδειχθεί η χαρά τής αναγνωστικής δημιουργικότητας, η συγκίνηση που επιφυλάσσει η λογοτεχνική ανάγνωση, επιλέγεται η διδακτική προσέγγιση η  οποία θα  προσφέρει στους μαθητές την ευκαιρία ν’ αναλάβουν ρόλο πρωταγωνιστικό, να καταθέσουν την προσωπική τους αναγνωστική εμπειρία από την επαφή τους με το λογοτεχνικό κείμενο, ν’ αναφερθούν στους ήρωες, στις σχέσεις τους και στις καταστάσεις που αυτοί αντιμετωπίζουν, έτσι όπως οι ίδιοι τα αντιλαμβάνονται. Η συγκεκριμένη διδακτική αξιοποίηση που βρίσκεται σε αντιστοιχία με την ίδια τη φύση της λογοτεχνίας, προτρέπει κάθε μαθητή να ανταποκρίνεται στο κείμενο με πρωτότυπο, ιδιαίτερο, μοναδικό τρόπο. Να εκφράζει προσωπικά στοιχεία, ανακαλύπτοντας και αναδεικνύοντας νέες πτυχές τού ανεξάντλητου λογοτεχνικού έργου. Η εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους στα κείμενα, μπορεί να έχει ειδικότερα είτε τη μορφή της δημιουργικής μίμησης είτε της τροποποίησης είτε της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001).

 

3. Διδασκαλία ιστορικών γεγονότων με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας
   • Φύση και ιδιότητες του ιστορικού μυθιστορήματος

Τα ιστορικά λογοτεχνικά έργα, σε όποιες ηλικίες αναγνωστών κι αν απευθύνονται, θα πρέπει να διαπνέονται από σεβασμό στην ιστορική αλήθεια (Γιάκος, 1993). Ο συγγραφέας  του ιστορικού μυθιστορήματος επιδιώκει να αποδώσει με λογοτεχνικό τρόπο συγκεκριμένα ιστορικά γεγονότα, χαρακτηριστικά των προσώπων που συνδέονται με αυτά, καθώς  και την ατμόσφαιρα της αντίστοιχης περιόδου, ευρισκόμενος ο ίδιος σε χρονική απόσταση (Σαχίνης, 1957). Η επιτυχία του έργου του έγκειται στην πρόσμειξη του πραγματικού με το φανταστικό, προϋποθέτει αφενός την ιστορική γνώση και αφετέρου την αφηγηματική δεξιοτεχνία.  Όταν η γοητεία του παραμυθιού διακατέχει το ιστορικό μυθιστόρημα, εκμηδενίζεται κάθε εσωτερική αντίσταση του αναγνώστη, καθώς αυτός μεταφέρεται στον αφηγηματικό κόσμο.  (Καλλέργης, 1995). Οι αφηγηματικοί χειρισμοί που έχουν ως αποτέλεσμα την ανάπλαση μιας ολό­κληρης εποχής  (Νικολοπούλου, 1990), μας επιτρέπουν να μετακινηθούμε στο χρό­νο και  να ξεφύγουμε από τη σύγχρονη πραγματικότητα μέσα από την ταύτιση με πρόσωπα που έζησαν στο παρελθόν (Χατζηθεοδώρου,1990). Προκειμένου  ο αναγνώστης να συμμετέχει με ψυχική έξαψη στην υπόθεση, το ιστορικό μυθιστόρημα πρέπει τελικά να εξαίρει την αναλλοίωτη ανθρώπινη ψυχή, τα ήθη και τα αισθήματα που είναι κοινά στις διαφορετικές εποχές (Σαχίνης, 1957). Το συγκεκριμένο λογοτεχνικό είδος, συντελεί στην πνευματική, κοινωνική και ψυχική μας ωρίμαση, παρέχοντας αλλεπάλληλες ευκαιρίες για χωροχρονικές συγκρίσεις. Καθώς διδάσκει τα δεινά του πολέμου, την ειρήνη ως μέγα αγαθό της ζωής και την ελευθερία ως λογική αναγκαιότητα για την κατάκτηση της ευτυχίας (Αναγνωστόπουλος, 1987), παράλληλα με την εθνική, καλλιεργεί και την οικουμενική συνείδηση του ανα­γνώστη (Καλλέργης, 1995).

 

 

• Ενδεικτικές προτάσεις για Δημοτικό και Γυμνάσιο
  • Η περίοδος της Τουρκοκρατίας

Το ιστορικό μυθιστόρημα αναφέρεται ενδεικτικά ότι συνιστά το ισχυρότερο ρεύμα στην Παιδική Λογοτεχνία της δεκαετίας 1970-1980 (Αναγνωστόπουλος, 1987), ειδικότερα μάλιστα για την εποχή της Τουρκοκρατίας και την Εθνεγερσία (Καλλέργης, 1995). Έτσι ο εκπαιδευτικός έχει πλήθος επιλογών από λογοτεχνικά έργα αναφορικά με τη συγκεκριμένη ιστορική εποχή, εφόσον επιδιώκει όχι απλώς τη μετάδοση πληροφοριών αλλά  την κατανόηση από τους μαθητές των συνθηκών στις οποίες τα ιστορικά γεγονότα διαδραματίστηκαν, τις συνέπειές τους στους ανθρώπους που τα βίωσαν. Προκειμένου οι μαθητές να ερμηνεύσουν τη δράση των ηρώων, να συσχετίσουν περιστατικά με ιστορικές μορφές που τα υπέστησαν ή τα δημιούργησαν ή ενεπλάκησαν σε αυτά,  στη συνέχεια επικεντρωνόμαστε σε δύο κατηγορίες κειμένων. Πρόκειται αφενός για λογοτεχνικές βιογραφίες Ελλήνων ηρώων αυτής της εποχής και αφετέρου για έργα όπου πρωταγωνιστούν  μυθοπλαστικά αφηγηματικά πρόσωπα, συνηθέστερα παιδικής και εφηβικής ηλικίας, με τα οποία οι μαθητές-αναγνώστες ευκολότερα θα ταυτίζονταν.

Από την πρώτη κατηγορία, θα επικεντρωθούμε σε πέντε έργα.

Το βιβλίο της Γαλάτειας Γρηγοριάδου-Σουρέλη  ΣΤΙΣ  ΡΙΖΕΣ  ΤΗΣ  ΛΕΥΤΕΡΙΑΣ (Δαμασκός, 1971) αναφέρεται σε εφτά διαφορετικές  ιστορικές φυσιογνωμίες που συνετέλεσαν σημαντικά στην καλλιέργεια στους υπόδουλους Έλληνες του πόθου της απελευθέρωσης απ’ τους Τούρκους κατακτητές και συνέβαλαν με τους αγώνες τους στην προετοιμασία της επανάστασης του 1821, ανάμεσά τους  τον Κοσμά τον Αιτωλό, τον Νικόλαο Σκουφά, τον Αλέξανδρο Υψηλάντη και τον Αδαμάντιο Κοραή. Καθώς γνωρίζουμε τον εσωτερικό κόσμο των κυρίων ηρώων και μοιραζόμαστε την οπτική τους στις κρίσιμες για τη ζωή τους στιγμές, βιώνουμε πλήρως την αγωνία τους. Η αφήγηση στέκεται ιδιαίτερα στο μαρτυρικό τέλος των εφτά αγωνιστών. Άλλοτε παρουσιάζει την ψυχή τους να συναναστρέφεται με τις προσωποποιημένες ιδέες τους  για τις οποίες και θυσιάστηκαν. Άλλοτε πάλι ο ίδιος ο φυσικός κόσμος εμπλέκεται στο θάνατό τους, με αποτέλεσμα να προσλαμβάνουν στην αναγνωστική αντίληψη διαστάσεις μυθικών ηρώων.

Στα δύο επόμενα έργα  η αφήγηση επικεντρώνεται στο πρόσωπο του Πατριάρχη Γρηγορίου του Ε΄. Το μυθιστόρημα ΘΥΣΙΑ  ΚΑΙ  ΔΟΞΑ της Γιολάντας Πατεράκη (Δαμασκός, 1981) ξεκινά από τα παιδικά του χρόνια στη Δημητσάνα, συνεχίζεται με την περίοδο των σπουδών του  στη Σμύρνη και στην Πατμιάδα Σχολή, τη θητεία του στη μητρόπολη Σμύρνης και στο πατριαρχείο της Κωνσταντινούπολης, τα διαστήματα που εξορίστηκε και καταλήγει με τον απαγχονισμό του. Οι ιστορικές εξελίξεις, η θέση και η στάση του Πατριάρχη απέναντι σε αυτές,  ο τρόπος που ο ίδιος την ερμηνεύει,  επιχειρείται να αποδοθούν μέσα από τη συναναστροφή του με ένα συνομήλικό του μυθοπλαστικό πρόσωπο. Οι μεταξύ τους διάλογοι από τα παιδικά του χρόνια στην αρκαδική ύπαιθρο, καθώς και η αλληλογραφία τους σε κατοπινές φάσεις της ζωής του Γρηγορίου, είναι το άκρως επιτυχημένο αφηγηματικό τέχνασμα, ώστε ο αναγνώστης να ταυτιστεί μαζί του.

ΣΤΟ ΤΣΟΠΑΝΟΠΟΥΛΟ ΤΗΣ  ΔΗΜΗΤΣΑΝΑΣ του Ζήσιμου Βιρβίλη (Παιδικοί Ορίζοντες, 1981),   η υπόθεση ολοκληρώνεται με τη μεταφορά του λειψάνου του στην Οδησσό και αργότερα στο μητροπολιτικό ναό της Αθήνας και τα αποκαλυπτήρια του αδριάντα του μπροστά στο Πανεπιστήμιο. Στα τελευταία λεπτά της ζωής του Γρηγορίου η αφήγηση εστιάζεται στον εσωτερικό του κόσμο. Ο αναγνώστης μοιράζεται τη δική του οπτική, καθώς συσχετίζει τη θηλιά που ο δήμιος ετοιμάζεται να περάσει στο λαιμό του με το φωτοστέφανο που είχε ονειρευτεί όταν ήταν μικρό αγόρι. Αυτό αιτιολογεί τη γαλήνη στην έκφρασή του, που αποδίδεται σε αντίθεση με το μίσος και το φανατισμό των Τούρκων διωκτών του. Η αναγνώριση του πτώματος του Πατριάρχη που επιπλέει στη θάλασσα, αποδίδεται με ανάλογη αφηγηματική δεξιοτεχνία, καθώς προηγείται η περιγραφή του μέσα από την οπτική των επιβατών του κεφαλλονίτικου πλοίου που το περισυνέλεξε. Ακολουθεί η αποκάλυψη της ταυτότητάς του, ταυτόχρονα για αφηγηματικά πρόσωπα και αναγνώστες, από τον αρχιμανδρίτη Σωφρόνιο που επέβαινε στο πλοίο.

Τα δύο τελευταία έργα της κατηγορίας αναφέρονται στο Θεόδωρο Κολοκοτρώνη στην παιδική του ηλικία.  ΣΤΟ  ΛΙΟΝΤΑΡΟΠΟΥΛΟ της Καλλιόπης Σφαέλλου (Εστία, 1965), ο μικρός Θοδωράκης συνιστά ένα εξαιρετικά ελκυστικό αφηγηματικό πρόσωπο, που διακρίνεται για τη γενναιότητα, τη λογική του, το σταθερό προσανατολισμό του στην αξία της ελευθερίας και τη συστηματική προετοιμασία του, ώστε να πολεμήσει για την απελευθέρωση του γένους. Η αναγνωστική συμπάθεια στο πρόσωπό του απορρέει τόσο από το θαυμασμό και την εμπιστοσύνη των λογοτεχνικών προσώπων κάθε ηλικίας που τον περιστοιχίζουν όσο και από την εστίαση της αφήγησης στον εσωτερικό του κόσμο σε κάθε περίπτωση που η ζωή του κινδυνεύει. Η τελευταία αυτή τεχνική που επιτρέπει στο παιδί-αναγνώστη να ταυτιστεί με το συνομήλικό του πρωταγωνιστικό πρόσωπο και να βιώσει τα συναρπαστικά περιστατικά, κυριαρχεί και στον  ΑΝΤΡΕΙΩΜΕΝΟ του Νίκου Αρβανίτη (Παιδικοί Ορίζοντες, 1973). Εδώ εμφανίζεται για παράδειγμα ο μικρός λογοτεχνικός ήρωας να προσεύχεται στο εικόνισμα των Αγίων Θεοδώρων στο ομώνυμο μοναστήρι ή να ορκίζεται  στον Αϊ-Θανάση ότι θα ξαναπάει στην Τρίπολη για να την απελευθερώσει, πληγωμένος από τη στάση Τούρκου που τον είχε χτυπήσει, επειδή πέρασε με το γάιδαρό του στην κεντρική πλατεία.

Και περνάμε στα επόμενα έξι μυθιστορήματα όπου πρωταγωνιστούν τα μυθοπλαστικά πρόσωπα. ΣΤΟ  ΜΥΣΤΙΚΟ  ΤΩΝ  ΦΙΛΙΚΩΝ της Νίτσας Τζώρτζογλου (Ψυχογιός, 1989) η ίδρυση της Φιλικής Εταιρείας και η εξέλιξή της μέχρι την έναρξη της ελληνικής επανάστασης στη Μολδοβλαχία παρουσιάζεται μέσα από την οπτική του έφηβου Παντελή, ο οποίος εγκαθίσταται στο σπίτι του συγγενή του Τσακάλωφ στην Οδησσό. Εκεί, ο αναγνώστης τον παρακολουθεί μαζί με την ενδεκάχρονη κόρη του Τσακάλωφ Μαρούσκα, να ανακαλύπτουν τη συνωμοτική δράση της οργάνωσης  και τους στόχους της, καθώς και να συνειδητοποιούν τον άμεσο κίνδυνο που διατρέχουν τα μέλη της. Ο Παντελής βρίσκεται πάντα στο επίκεντρο των εξελίξεων, στην Οδησσό, στην Πόλη, στο Δραγατσάνι και συχνά απειλείται η ζωή του, καθώς αναλαμβάνει διάφορες αποστολές, όπως την παράδοση στον Υψηλάντη του γράμματος που θα σημάνει την έναρξη του αγώνα.

Στο έργο ΙΕΡΟΣ  ΛΟΧΟΣ της Βάσας Σολωμού (Εστία, 1968) παρακολουθούμε ένα μικρό αγόρι να ταξιδεύει με τον παππού του στις παραδουνάβιες ηγεμονίες. Εκεί κατοικεί και μια έφηβη ελληνίδα αφότου διέφυγε από την Πάργα, που με τον αρραβωνιαστικό της εργάζονται επίσης για τους σκοπούς της Φιλικής Εταιρείας. Όταν ξεκινά η επανάσταση, οι δύο νεαροί στρατεύονται στον Ιερό Λόχο και σκοτώνονται στη μάχη στο Δραγατσάνι ενώ η κοπέλα επιστρέφει στην Ελλάδα, για να συνεχίσει την επαναστατική δράση της.

Στο βιβλίο της Αγγελικής Νικολοπούλου ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ ΄Η  ΘΑΝΑΤΟΣ :  (Άγκυρα, 1971)  ο μικρός Φώτης φεύγει από το χωριό του στην Αρκαδία, για να συνεχίσει τις σπουδές του. Ο δάσκαλός του, τού αναθέτει να οδηγήσει έναν άγνωστο στο μοναστήρι του Φιλοσόφου στη Δημητσάνα. Στη διαδρομή ο άγνωστος σκοτώνει έναν Τούρκο. Μετά την άφιξή τους στο μοναστήρι, καταφτάνουν εκεί Τούρκοι στρατιώτες, για να τους συλλάβουν. Ο Φώτης κατορθώνει να διαφύγει με τη βοήθεια των μοναχών. Ζει πλέον κυνηγημένος, αναλαμβάνοντας αλλεπάλληλες αποστολές της Φιλικής Εταιρείας σε Πελοπόννησο και Εφτάνησα. Η αφήγηση ολοκληρώνεται με την παρουσία του στο μοναστήρι της Αγίας Λαύρας κατά την κήρυξη της επανάστασης.

Στο έργο της Γαλάτειας Σαράντη ΟΙ  ΜΠΑΡΟΥΤΟΜΥΛΟΙ  ΤΗΣ  ΔΗΜΗΤΣΑΝΑΣ  (Εστία, 1971) ένα δωδεκάχρονο, ορφανό αγόρι, στις αρχές του 1821 συμβάλλει καθοριστικά στην αποτροπή της καταστροφής της Δημητσάνας που σχεδιάζουν οι Τούρκοι μετά  την πληροφορία ότι οι κάτοικοι της φυλάσσουν μπαρούτη, για να επαναστατήσουν. Το αγόρι ενεργώντας με γενναιότητα, ειδοποιεί τους κατοίκους πριν από την άφιξη των Τούρκων. Οι κάτοικοι τους παραπλανούν και τους παρασύρουν σε γλέντι, οπότε η καταστροφή ματαιώνεται.

Στο βιβλίο Ο  ΜΙΚΡΟΣ  ΜΠΟΥΡΛΟΤΙΕΡΗΣ της Γαλάτειας Γρηγοριάδου-Σουρέλη (Εστία, 1963) κύριος ήρωας είναι ένα αγόρι με το συμβολικό όνομα Λευτέρης, ο οποίος συμμετέχει αρχικά ως μούτσος στον υδραίικο στόλο, για να καταλήξει στην εφηβεία του κυβερνήτης σε μπουρλότο. Η απελευθέρωση τον βρίσκει ανάπηρο.  Σπουδάζει στην Ευρώπη και όταν επιστρέφει στην Ύδρα, εργάζεται ως δάσκαλος. Η αφήγηση εστιάζεται στον εσωτερικό κόσμο του ήρωα όταν συγκλονίζεται από την είδηση για τον απαγχονισμό του Πατριάρχη κι αποφασίζει να αγωνιστεί για την ελευθερία ή όταν συγκινείται διαβάζοντας σε τυπογραφείο στο Μεσολόγγι τον «Ύμνο εις την Ελευθερία». Η ταύτιση του αναγνώστη μαζί του προκύπτει και ως αποτέλεσμα της κοινής οπτικής τους κατά τη μάχη για την ανακατάληψη των κατεστραμμένων Ψαρών. Εδώ ο ήρωας από τη ναυαρχίδα προβαίνει σε συνεχείς εικασίες για την έκβαση, μέχρι που αντικρίζει την ψαριανή σημαία να υψώνεται στη θέση της τουρκικής. Αλλού, ο τραυματισμένος σε ναυμαχία Λευτέρης,  όταν ανακτά τις αισθήσεις του, αναρωτιέται αν βρίσκεται αιχμάλωτος. Οι ομιλίες στα ελληνικά που ακούει, μας φανερώνουν ότι παραμένει ελεύθερος.

Ολοκληρώνουμε αυτήν την ενότητα με Το βιβλίο ΔΟΞΑΣΜΕΝΗ  ΕΞΟΔΟΣ του Τάκη Λάππα (Ατλαντίς, 1966). Αναφέρεται στην πολιορκία του Μεσολογγίου από τους Τούρκους και στην ηρωική έξοδο των κατοίκων του. Η αφήγηση επικεντρώνεται σε μια μεσολογγίτικη οικογένεια της οποίας ο μεγαλύτερος αδερφός εγκαταλείπει τις σπουδές του στην Ιταλία, για να προσφέρει τις υπηρεσίες του στη γενέτειρά του, που πολιορκείται από τον Κιουταχή και παράλληλα βοηθά στο τυπογραφείο του Μάγερ. Ο δεύτερος αδερφός σκοτώνεται σε γιουρούσι των Μεσολογγιτών ενώ ο τρίτος χάνεται στη μάχη στο νησάκι Κλείσοβα. Όταν τα στρατεύματα του Ιμπραήμ εισβάλουν στην πόλη μετά την έξοδο, δύο ακόμη μέλη της οικογένειας, ανατινάζονται σπίτι τους, για να μην αιχμαλωτιστούν.

• Η ιστορία της Μακεδονίας

Ο μακεδονικός χώρος έχει εμπνεύσει πολλούς Έλληνες συγγραφείς, παλαιότερους, όπως η Πηνελόπη Δέλτα αλλά και σύγχρονους, ώστε θα μπορούσε να επιχειρηθεί μία αναδρομή σε ολόκληρη την ιστορία της Μακεδονίας από την αρχαιότητα μέχρι και τη νεότερη εποχή, μέσα από λογοτεχνικά κείμενα.

Ξεκινάμε την αναφορά μας με το έργο της Ελένης Δικαίου, με τίτλο Οι Θεοί δεν πεθαίνουνε στην Πέλλα (Πατάκης, 2003), όπου βασικός ήρωας είναι ο Μέγας Αλέξανδρος. Παρακολουθούμε τη ζωή του από την ημέρα που δολοφόνησαν τον Ξεκινάμε την αναφορά μας με το έργο της Ελένης Δικαίου, με τίτλο Οι Θεοί δεν πεθαίνουνε στην Πέλλα (Πατάκης, 2003), όπου βασικός ήρωας είναι ο Μέγας Αλέξανδρος. Παρακολουθούμε τη ζωή του από την ημέρα που δολοφόνησαν τον πατέρα του και ανέλαβε ο ίδιος το βασίλειο της Μακεδονίας έως το θάνατό του στη Βαβυλώνα. Υπάρχουν αρκετές αναδρο­μές στα παιδικά του χρόνια. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στα αισθήματα του ήρωα. Ανάμεσά τους κυριαρχεί η αγάπη για τον Ηφαιστίωνα, που ενώ στη διάρκεια της ζωής τους εκδη­λώνεται ως έμπνευση, αγαλλίαση και ευφορία, γίνεται βα­σανιστική όταν τους χωρίζει ο θάνατος. Επίσης, ο άρρηκτος δεσμός του με το άλογό του Βουκεφάλα, που υπερβαίνει μια συνηθισμένη σχέση ανθρώπου με ζώο. Η αναγνωστική ταύτιση, που προκύπτει καθώς εισερχόμαστε στον εσωτερικό του κόσμο του ήρωα, συνδυάζεται με τις ενδείξεις που οδηγούν στη δημιουργία προσδοκιών για την αφηγηματική έκβαση και ειδικότερα για το τέ­λος του Αλέξανδρου. Τέτοιες περιπτώσεις συνιστούν οι παραινέσεις των Χαλδαίων ιερέων ν’ αποφευχθεί η είσοδος του στη Βαβυλώνα απ’ τ’ ανα­τολικά ή το πέσιμο της κορδέλας απ’ το βασιλικό διάδημα.

Στο βιβλίο της Θέτης Χορτιάτη, Στη Βέροια στη Βεργίνα (Κέδρος, 1998),  το παρελθόν αποδίδεται μέσα από τη δράση μιας εφηβικής συντροφιάς στο παρόν. Οι ιστορικές γνώσεις που οι ήρωες  αποκομίζουν, μελετώντας τον οδηγό του αρχαιολογικού μουσείου της Θεσσαλονίκης για τα ευρήματα από τους τρεις τάφους που ανακαλύφθηκαν στη Βεργίνα, εμπνέουν το «θεατροπαίχνιδό» τους και τους προξενούν την κοινή επιθυμία να σπουδάσουν αρχαιολογία, για να συνεχίσουν τις ανασκαφές στην περιοχή.

Αντίστοιχη είναι και η αφηγηματική προσέγγιση της Κίρας Σίνου στο βιβλίο Στην πόλη του Αϊ-Αημήτρη (Κέδρος, 2000) για τη βυζαντινή περίοδο. Η ιστορία της Θεσσαλονίκης, από την ίδρυση της έως την απελευθέρωση της απ’ τους Τούρκους το 1917, παρουσιάζεται στις σελίδες του μέσα από τις παραδόσεις στη Σχολή Ξεναγών της πόλης, τις οποίες παρακο­λουθεί μια νεανική συντροφιά. Κατά την παράθεση των ιστορικών στοι­χείων η ηρωίδα ζει με τη φαντασία της συναρπαστικές σκηνές, όπως η μονομαχία του Νέστορα με το Λυαίο, η άλωση και λεηλασία της Θεσσαλονίκης από τους Σαρακηνούς,  η επανάσταση των Ζηλωτών και η καταστροφική πυρκαγιά του 1917. Τα παραπάνω γεγονότα εναλλάσσονται με τις εικό­νες της σύγχρονης πόλης, τους πολυσύχναστους κεντρικούς δρό­μους, τα στέκια των νέων ή τα ειδυλλιακά φυσικά τοπία της.

Περνώντας στη νεότερη ιστορία, στεκόμαστε στο βιβλίο της Θάλειας Σαμαρά …Και αλέκτωρ δεν ελάλησε (ιδιωτική έκδοση, χ.χ.), όπου παρουσιάζεται η ζωή στην τουρκοκρατούμενη Νάουσα από το 1803 μέχρι το 1832. Η πολιορκία της Νάουσας, η παράδοση της, η επανάσταση των Ναουσαίων, η ολοσχερής καταστρο­φή της πόλης και η ανοικοδόμηση της από τους ελάχιστους επιβιώσαντες κατοίκους της, αποδίδονται στο κείμενο μέσα από την προσωπική δράση μιας οικογένειας.

Ο αναγνώστης, αν και συγκλονίζεται από το βίαιο θά­νατο όλων σχεδόν των μελών της, δεν παύει να αισιοδοξεί, καθώς στις τελευταίες σελίδες εμφανίζονται τα παιδιά του μοναδικού επιζώντα, που φέρουν τα ονόματα των νεκρών θείων τους.

 

Το μυθιστόρημα της Νένας Πάτρα, Χρόνια του χαλασμού και της φωτιάς (ιδιωτική έκδοση, 2005) καλύπτει τις ιστορικές περιόδους του μακεδονικού αγώνα και των βαλκανικών πολέμων. Βασικοί ήρωες τα πρόσωπα μιας οικογένειας της Στρώμνιτσας, που δραστηριοποιούνται ποικιλότροπα ενάντια στις απόπειρες εκβουλγαρισμού της περιοχής τους και πληρώνουν βαρύτατο τί­μημα για αυτή τους τη στάση. Στο έργο συναντάμε την εναλλαγή δυο αφηγητριών, μιας νεαρής κοπέλας, όποτε η συγγραφέας ανα­φέρεται στη σύγχρονη εποχή, και της ηλικιωμένης θείας της, Βά­γιας, η οποία αποδίδει τα ιστορικά γεγονότα απευθυνόμενη στην αγαπημένη ανιψιά της που παρακολουθεί με έντονο ενδιαφέρον. Έτσι ο αναγνώστης αποκομίζει την εντύπωση ότι παρίσταται φυσικά στη ζωντανή διήγηση που διαρκεί μια ολό­κληρη χειμωνιάτικη νύχτα.

Σε σχέση με το μακεδονικό αγώνα, θα επικεντρωθούμε επίσης στο μυθιστόρημά της Πηνελόπης Δέλτα, Στα μυστικά του Βάλτου (Μεταίχμιο, 2013), καθώς συνιστά σημείο αναφοράς για τα κατοπινά έργα. Στο έργο συνυπάρχουν πρόσωπα ιστορικά και μυθοπλαστικά. Στα τελευταία ανήκουν οι δύο βασικοί ήρωες, Αποστόλης και Γιοβάν που βρίσκονται σε εφηβική και παιδική ηλικία αντίστοιχα. Ο πρώτος συμμετέχει στον αγώνα ως οδηγός των Ελλήνων ανταρτών. Ο δεύτερος, αν και τον έχουν αναθρέψει βούλγαροι κάτοικοι της περιοχής, προσφέρει ανεκτίμητη βοήθεια στον εντοπισμό κομιτατζήδων και στη μεταφορά πληροφοριών. Τα δύο ορφανά παιδιά συνδέονται στενά μεταξύ τους, καθώς και με τη νεαρή Ηλέκτρα, ηρωική δασκάλα του χωριού Ζορμπάς. Στην υπόθεση εμπλέκονται οι λογοτεχνικοί ήρωες του βιβλίου Μάγκας. Ο Βασίλης φτάνει από την Αλεξάνδρεια, προκειμένου να αναζητήσει το μικρό γιο του, που την τύχη του αγνοεί, ύστερα από επίθεση κομιτατζήδων στο χωριό του. Ο Γιοβάν τραυματίζεται θανάσιμα ενώ μετά το θάνατό του, αποκαλύπτεται ότι αυτός ήταν ο αγνοούμενος γιος του Βασίλη. Ο αναγνώστης, βασιζόμενος στις ενδείξεις που παρέχονται στην αφήγηση, σταδιακά οδηγείται στη γνώση ότι ο μικρός Γιοβάν είναι γιος του Βασίλη. Ο τελευταίος όμως, αγνοώντας την πραγματικότητα, καθίσταται  θύμα τραγικής ειρωνείας. Η αποκάλυψης της αλήθειας στο Βασίλη συμπίπτει με το θάνατο του μικρού αγοριού.

Στο έργο της Λότης ΙΙέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου Ο μικρός αδελφός (Πατάκης, 2007), παρακολουθούμε το δεκαεξάχρονο Άγγελος που ζει στη Μα­κεδονία, όταν ξεσπά ο Α’ Παγκόσμιος Πόλεμος, να  οδηγείται όμη­ρος στη Βουλγαρία, που έχει ταχθεί με το μέρος των Κεντρικών Δυνάμεων. Ο ήρωας, παρά τις κακουχίες που υφίσταται, υπερασπίζεται πάντα με αυταπάρνηση το μικρότερο αδερφό του αλλά και κάθε μικρό παιδί άλλης εθνικότητας, που κινδυνεύει. Ο αναγνώστης αγωνιά μαζί με τους νεαρούς ήρωες, για την έκβαση της απόπειρας τους να ξεγελάσουν τους Βούλγαρους φρουρούς τους, ώστε να μην χωριστούν ξανά τα δύο αδέρφια. Με την άφιξη του προδότη συντοπίτη τους στο στρατόπεδο, που καθιστά πιθανή την αποκάλυψη του σχεδίου τους, η αγωνία μας κορυφώνεται, όπως και όταν αποκρύ­πτουν τηλεγράφημα, όπου δίνεται εντολή να παραταθεί η παραμονή του προδότη εκεί. Το συγκεκριμένο έργο με την έκβαση του αποπνέ­ει αισιοδοξία, στοιχείο εξαιρετικά πολύτιμο για το παιδί και έφη­βο αναγνώστη, όταν συνδυάζεται με την αγωνιστικότητα, όπως η ίδια η συγγραφέας του έχει τονίσει σε θεωρητική τοποθέτηση της (Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου, 2001).

 

4. Η μύηση των νηπίων στην έννοια του σύμπαντος με τη συμβολή της λογοτεχνίας

Πέρα από την ιστορία, από τα ποικίλα γνωστικά αντικείμενα, σε σχέση με τα οποία θα μπορούσαμε επίσης να καταφύγουμε στη λογοτεχνία, επιλέγουμε τη διδασκαλία στο νηπιαγωγείο βασικών στοιχείων αναφορικά με το σύμπαν. Επιδιώκοντας την κοινωνική ευαισθητοποίηση για τους πρόσφυγες, την καλλιέργεια θετικού κλίματος απέναντί τους, ανεξάρτητα από χώρα προέλευσης, χρονική συγκυρία,  ιστορική εποχή, αξιοποιήθηκε  το έργο του Εξυπερύ, ο «Μικρός Πρίγκιπας». Καθώς σε αυτό η αφήγηση αναφέρεται στη  ζωή του ήρωα στο δικό του πλανήτη και στη συνέχεια στο ταξίδι του στη Γη, μέσα από μια διαδρομή που περνά από  έξι ακόμη πλανήτες, τα νήπια κατανοούν αποτελεσματικότερα την έννοια του σύμπαντος.

Η αντιδιαστολή της  Γης με τους υπόλοιπους πλανήτες, επιτρέπει τελικά στα νήπια να την αντιληφθούν ως το κοινό «σπίτι» όλων των ανθρώπων, να νιώσουν τους κατοίκους της, ως «συγκατοίκους». Αν συνειδητοποιήσουν πως τα κοινά στοιχεία των ανθρώπων είναι σημαντικότερα από τις διαφορές τους,  προκύπτει αβίαστα, χωρίς διδακτισμό η επιλογή της αρμονικής συμβίωσης και της αλληλοβοήθειας προς εκείνους τους συνανθρώπους τους που εξαναγκάζονται να εγκαταλείψουν τον τόπο που έμεναν,  αναζητώντας ασφαλέστερες συνθήκες και ευνοϊκότερες προοπτικές διαβίωσης.

 

5. Συμπεράσματα

Προσφέροντας στους μαθητές πλήθος αξιόλογων λογοτεχνικών έργων, επιτυγχάνεται με τον καλύτερο τρόπο τόσο η εξυπηρέτηση γενικότερων και ειδικότερων εκπαιδευτικών στόχων, όπως είναι μεταξύ άλλων η μετάδοση συγκεκριμένων γνώσεων και πληροφοριών όσο και η ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας.

Όταν καταφύγουμε σε κάποιο λογοτεχνικό βιβλίο, με αφορμή ή ερέθισμα από τα άμεσο φυσικό ή κοινωνικό περιβάλλον των παιδιών αλλά και από τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα του εκπαιδευτικού προγράμματος, αξιοποιείται αβίαστα η παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας.

Σε αυτό συμβάλλει η επιλογή μιας διδακτικής προσέγγισης του λογοτεχνικού κειμένου που να βρίσκεται σε πλήρη αντιστοιχία με τη φύση της λογοτεχνίας, να επιτρέπει δηλαδή στους μαθητές ν’ αναλάβουν ρόλο πρωταγωνιστικό, να καταθέσουν την προσωπική τους αναγνωστική εμπειρία από την επαφή τους με το έργο, ν’ αναφερθούν στους ήρωες, στις σχέσεις τους και στις καταστάσεις που αυτοί αντιμετωπίζουν, έτσι όπως οι ίδιοι τα αντιλαμβάνονται. Η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, καθώς απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.

Οι μαθητές-αναγνώστες διατυπώνοντας ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ιστορικά ή μυθοπλαστικά, υπερβαίνουν τα δεσμά του χρόνου και του τόπου, εξοικειώνονται με διάφορες ιστορικές εποχές αλλά και με το μακρινό σύμπαν. Αντιπαραβάλλοντας τη γη  σε σχέση με αυτό, τα νήπια την αντιλαμβάνονται τελικά ως κοινό σημείο αναφοράς για όλους ανεξαιρέτως τους κατοίκους της, ως το στοιχείο που ενώνει τους ανθρώπους διαφορετικών φυλών και πολιτισμών.

Βιβλιογραφία

 

Ελληνόγλωσση

 

Αναγνωστόπουλος, Β. Δ. (1987). Τάσεις και Εξελίξεις της Παιδικής Λογοτεχνίας στη δεκαετία 1970-1980. Αθήνα: Οι Εκδόσεις των Φίλων.

 

Γιάκος, Δ. (1993). Ιστορία της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Παπαδήμας.

 

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 307-317.

 

Καλλέργης, Η.Ε. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

 

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

 

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

 

Νικολοπούλου, Α. (1990). Γράφοντας παιδικό ιστορικό βιβλίο, Διαδρομές, τ. 18, 102-105.

 

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, 16-23.

 

Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου, Λ. (2001). Το μικρόβιο της ευεξίας, Ο κό­σμος της Παιδικής/Νεανικής Λογοτεχνίας, τ. Α’, Η Συγγραφή και η Εικονογρά­φηση. Αθήνα: Καστανιώτης, 141-149.

 

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

 

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα: Επικαιρότητα, 135-164.

 

Σαχίνης, Α. (1957). Το Ιστορικό Μυθιστόρημα. Αθήνα: Δίφρος.

 

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

 

Χατζηθεοδώρου, Α. (1990). Οι διαγωνισμοί της Γυναικείας Λογοτεχνι­κής Συντροφιάς και το ιστορικό μυθιστόρημα, Διαδρομές, τ. 18, 106-109.

 

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

 

 

Ξενόγλωσση

 

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

 

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

 

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

 

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

ΒΙΩΝΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΙΣΟΤΙΜΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΟΛΗ Η ΤΑΞΗ ΜΙΑ ΠΑΡΕΑ»

Ηλία Ελένη,

Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ

Εισήγηση στο τέταρτο (4)  διεθνές επιστημονικό συνέδριο του Ι.Α.Κ.Ε.  (Ηράκλειο 27-29 Απριλίου 2018), δημοσιευμένη στον Α΄ τόμο των πρακτικών: Δημοκρατία, δικαιώματα και ανισότητες στην εποχή της κρίσης. Προκλήσεις στο χώρο της έρευνας και της εκπαίδευσης  (επιμ. Πανταζής Σπ. Χ. κ. ά.),
ISBN: 978-618-83501-9-9,
σσ. 219-226.

Περίληψη

Tο εκπαιδευτικό πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο, ώστε να ενθαρρύνει το σύνολο των μαθητών στην κοινωνικοποίησή τους.  Αποσκοπώντας  στην καλλιέργεια της δημοκρατικής συνείδησης, ως πρώτιστος στόχος τίθεται τα νήπια να κατανοήσουν και να υιοθετήσουν τις αξίες της δημοκρατίας και της ισοτιμίας ως τρόπο λειτουργίας ενός κοινωνικού συνόλου. Καθώς  επιδιώκεται  να δημιουργηθούν δημοκρατικά βιώματα στην εκπαιδευτική καθημερινότητα, δίνονται σε κάθε νήπιο ισάριθμες ευκαιρίες να βρεθεί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος της σχολικής τάξης και να εκφράσει τα προσωπικά χαρακτηριστικά του. Ακολουθεί η αξιοποίηση των χαρακτηριστικών του νηπίου από τους συμμαθητές, με τη δημιουργία ομαδικών αφηγηματικών κειμένων  που έχουν βασικό ήρωα  το συγκεκριμένο νήπιο. Η ισοτιμία στην αντιμετώπιση όλων, οδηγεί στην ανάδειξη της μοναδικότητας κάθε μέλους. Έτσι προκύπτει ο σεβασμός στις ιδιαιτερότητες του καθενός ενώ διαφαίνεται η πληρότητα,  η ισορροπία της ομάδας, ως αποτέλεσμα της ποικιλίας των χαρακτηριστικών των μελών της. Στο πρόγραμμα περιλαμβάνεται και η συμμετοχή του εκπαιδευτικού με ίσους όρους.

 

Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτικό πρόγραμμα, κοινωνικοποίηση, δημοκρατικά βιώματα.

1. Εισαγωγή

Η εξασφάλιση της ισοτιμίας και της δημοκρατίας, που συνιστά το βασικό μέλημα κάθε σωστής κοινωνίας, επιτυγχάνεται κυρίως μέσα από τη δημοκρατική παιδεία. Ο ρόλος της παιδείας στην κοινωνικοποίηση και  ειδικότερα στην ανοχή προς την ιδιαιτερότητα του άλλου, στο σεβασμό και το ενδιαφέρον για τις εμπειρίες του, στην αλληλεγγύη προς τον συνάνθρωπο, είναι πρωταρχικός (Γουγουλάκης, 2012). Μέσα από τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης, στην οποία αποσκοπεί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που παρουσιάζουμε, το άτομο διαμορφώνει την προσωπικότητά του, αφομοιώνει πρότυπα συμπεριφοράς, κανόνες, αξίες και έθιμα της ομάδας που ανήκει. Αποκτά σταδιακά την ικανότητα να αλληλεπιδρά και να επικοινωνεί με τους άλλους, έστω και όταν εκείνοι προέρχονται από διαφορετικό περιβάλλον, επιδεικνύοντας διάθεση κατανόησης και αμοιβαίας εμπιστοσύνης (Γουγουλάκης).

Η συνηθέστερη πρακτική για την επικράτηση της δημοκρατίας και της ισοτιμίας στη σχολική τάξη συνίσταται στη θέσπιση κανόνων κατά την έναρξη του σχολικού έτους. Οι κανόνες συναποφασίζονται από εκπαιδευτικό και μαθητές, εφόσον όλοι οφείλουν να τους τηρούν και να τους εφαρμόζουν. Ενδεχομένως εμπλουτίζονται και τελειοποιούνται, επίσης μέσα από συλλογικές διαδικασίες, στη διάρκεια της διδακτικής χρονιάς, με βάση τα ερεθίσματα που προκαλούνται και τα προβλήματα που ανακύπτουν, πάντα με στόχο την εύρυθμη λειτουργία της σχολικής τάξης. Βρίσκονται αναρτημένοι σε εμφανές σημείο της αίθουσας διδασκαλίας, συχνά και στα ιστολόγια των σχολείων κ.ο.κ. Η δημοκρατία και ισοτιμία σε ορισμένες περιπτώσεις συνδέονται με την ανάπτυξη πρακτικών και δράσεων με στόχο την εξάλειψη της ενδοσχολικής βίας ειδικότερα. Η μαθητική κοινότητα διατυπώνει με διάφορους τρόπους στο πλαίσιο των σχετικών δράσεων την απόφασή της να διαφυλαχθεί η ασφάλεια όλων στο σχολικό περιβάλλον, με την ευαισθητοποίηση κάθε μέλους της.

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα κοινωνικοποίησης που παρουσιάζεται στην παρούσα εισήγηση, εστιάζεται στη δυνατότητα όλων των μαθητών να εμπνεύσουν τους συμμαθητές τους, να γίνουν το ερέθισμα, το επίκεντρο της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης του συνόλου της σχολικής τάξης. Έτσι όχι μόνο θα αναδειχθούν τα προσωπικά στοιχεία του κάθε μαθητή αλλά και θα αποτελέσουν τα στοιχεία αυτά την αφορμή, για να αναδειχθούν παράλληλα οι δυνατότητες και τα πνευματικά επιτεύγματα του συνόλου των συμμαθητών. Το εν λόγω πρόγραμμα σχεδιάστηκε έως και την τελευταία λεπτομέρειά του με πρώτιστο μέλημα την πλήρη ισοτιμία μεταξύ όλων των μελών μιας σχολικής τάξης νηπίων, ώστε να εξασφαλίζονται τα ίδια ακριβώς δικαιώματα και να παρέχονται ίσες απολύτως ευκαιρίες προς όλους τους μαθητές να εμπνεύσουν και να εκφραστούν μέσα από τη συνεργασία τους. Οι μαθητές βιώνουν έτσι από την τόσο τρυφερή όσο και καθοριστική νηπιακή ηλικία τη δημοκρατία και την ισοτιμία ως τρόπο κοινωνικής συνύπαρξης και πλαίσιο εκδήλωσης της δημιουργικότητάς τους, ώστε να τις επιθυμούν, να τις επιλέγουν, να τις επιδιώκουν και να τις διασφαλίζουν σε κάθε φάση της κατοπινής ζωής τους. Αυτό που επιχειρείται, είναι η εξέλιξη των μαθητών με τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά βιώματα σε δημοκρατικούς και ευαισθητοποιημένους πολίτες.

Άλλωστε η ανάπτυξη φιλικών δεσμών και δυνατότητας για συνεργασία μεταξύ όλων των μελών της σχολικής τάξης, η κοινωνική αλληλεπίδραση και η προσαρμοστικότητα (Rose-Krasnor, 1997), διευκολύνουν και την επίτευξη των μαθησιακών στόχων (Andershed et al. 2007), κάτι που κάθε εκπαιδευτικός επιδιώκει. Είναι προφανές πως αν το παιδί αισθάνεται ότι βρίσκεται μέσα σε φιλικό, υποστηρικτικό περιβάλλον, δεν διστάζει να  συμμετέχει σε οποιαδήποτε δραστηριότητα, ώσπου οι προσπάθειές του τελικά δικαιώνονται.  Στο βαθμό που οι αναστολές των μαθητών περιορίζονται, τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας βελτιώνονται.

2. Αρχές και πρακτικές του εκπαιδευτικού προγράμματος

2.1. Έκφραση των προσωπικών στοιχείων των μελών της σχολικής τάξης

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα επιδιώκει καταρχάς να γίνουν γνωστά στη σχολική τάξη χαρακτηριστικά, εμπειρίες, επιθυμίες και προτιμήσεις κάθε μέλους της, οπότε να καλλιεργηθούν μεταξύ των συμμαθητών ουσιαστικές σχέσεις συνεργασίας και επικοινωνίας.

Ειδικότερα, αναφορικά  με το πρόσωπο του δασκάλου, επιλέγεται να παρουσιάσει τα χαρακτηριστικά του κατά την εποχή που βρισκόταν στην ηλικία των μαθητών του. Για τη διαδικασία αυτή θα ήταν ενδεχομένως σκόπιμο να κυκλοφορήσει στην τάξη κάποιο αυθεντικό αντικείμενο που να παραπέμπει στην περίοδο εκείνη που ο εκπαιδευτικός ήταν συνομήλικος με τους σημερινούς μαθητές του, για παράδειγμα μια φωτογραφία από την παιδική του ηλικία, ένα παιδικό ρούχο, παιχνίδι, ζωγραφιά ή ένα βιβλίο των παιδικών του χρόνων (Ζερβού, 1997). Έτσι οι μαθητές διευκολύνονται να εστιάσουν στο παιδικό πρόσωπο που ο δάσκαλος υπήρξε κάποτε. Με τον τρόπο αυτό όχι μόνο γεφυρώνεται η ηλικιακή διαφορά μαθητών και δασκάλου αλλά και αναδεικνύεται η σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας. Συγκεκριμένα, οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι το παιδικό πρόσωπο του δασκάλου και κατ’ επέκταση κάθε ενηλίκου, εξακολουθεί να υπάρχει, εφόσον τα βιώματα της παιδικής ηλικίας παραμένουν μέσα μας και συνιστούν αναπόσπαστο κομμάτι του ενήλικου εαυτού μας (Εξυπερύ, 1968. Ηλία, 2012).

 

2.2. Παραγωγή και αξιοποίηση ομαδικών αφηγηματικών κειμένων

Τα νήπια σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, συμμετέχουν, συνεργάζονται, δημιουργούν, εμπνέονται από κάθε συμμαθητή τους, αναδεικνύουν και αξιοποιούν τα χαρακτηριστικά του,  παράγοντας ομαδικά αφηγηματικά κείμενα (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης», των «κειμενοκεντρικών μοντέλων» διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001, 180-182, 199-203).  Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου,  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες.

Οι αφηγήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002), με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή, ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Κατά τον ίδιο τρόπο, με τη μορφή δηλαδή ενιαίου κειμένου,  διαβάζονται αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους. Η καταγραφή των παιδικών κειμένων έχει ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή παίρνει τη μορφή θεατρικής απόδοσης και έντυπης ή ηλεκτρονικής δημοσίευσης. Συνιστά έτσι μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές «επιπλέον κίνητρο», για να εκφράζουν ελεύθερα τις σκέψεις, τις επιθυμίες και τις εμπειρίες τους, κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, 312-313).

Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), επιδιώκεται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα να επικρατεί παιγνιώδης ατμόσφαιρα, ώστε να εξασφαλίζεται η δημιουργική συμμετοχή σε αυτό του συνόλου των νηπίων της σχολικής τάξης. Όποτε μάλιστα ένα παιγνιώδες εκπαιδευτικό πρόγραμμα συνδέεται με  λογοτεχνικά έργα (Ποσλανιέκ, 1992), τα αποτελέσματά του μεγιστοποιούνται και βελτιστοποιούνται.

Προκειμένου να καταδειχθεί πόσο αποτελεσματικά μπορεί το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα να συνδυαστεί με πλήθος λογοτεχνικών έργων, ας αναλογιστούμε πόσο  η ίδια η λογοτεχνική ανάγνωση είναι «δημιουργι­κή διαδικασία» (Iser, 1990, 44-45) και πόσο η λογοτεχνία συνιστούσε πάντα τον προσφορότερο τρόπο αγωγής των πολιτών (Tompkins, 1988). Ειδικότερα ως προς τους ήρωες, ως αποτέλεσμα της αναγνωστικής διαδικασίας, αφομοιώνουμε τα χαρακτηριστικά τους, εμπλεκόμαστε στις εμπειρίες που βιώνουν και στις συναισθηματικές καταστάσεις τους, με άλλα λόγια, «ταυτιζόμαστε» μαζί τους  (Booth, 1987, 278-281, 378).

 

3. Στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος

• Δημιουργία στο σύνολο των μαθητών βιωμάτων δημοκρατίας και ισοτιμίας.
• Αποδοχή όλων των μαθητών και σεβασμός στις ιδιαιτερότητές τους, με τη δημιουργική ανάδειξη και αξιοποίηση των πληροφοριών που αφορούν στα χαρακτηριστικά και τις προτιμήσεις των συμμαθητών.
• Ουσιαστική επικοινωνία και δημιουργία ισχυρών δεσμών μεταξύ των μελών της σχολικής τάξης, καθώς οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να γνωρίσουν τις προτιμήσεις και τα χαρακτηριστικά των συμμαθητών τους.
• Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών, καθώς οι πληροφορίες για τα χαρακτηριστικά του συμμαθητή αξιοποιούνται δημιουργικά από τα ίδια τα παιδιά κατά την εικαστική και λεκτική έκφρασή τους.
• Γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών, κατά τη συμμετοχή τους στην ομαδική αφήγηση με βάση τις ζωγραφιές των συμμαθητών που στηρίζονται στις πληροφορίες που ο μαθητής-ήρωας της ιστορίας, δίνει για τον εαυτό του.
• Καλλιέργεια της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης των μαθητών, με τις ζωγραφιές που πραγματοποιούνται ως αξιοποίηση των πληροφοριών για το πρόσωπο του κάθε μαθητή.
• Κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό, με την καταγραφή των ομαδικών αφηγήσεων καθώς και των πληροφοριών για το συμμαθητή σε κάθε πεδίο.
• Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, με την ανάδειξη και αξιοποίηση των ομαδικών ιστοριών των παιδιών μέσα από τις διάφορες δημοσιεύσεις τους στην ιστοσελίδα του σχολείου και αλλού, όπου έχουν πρόσβαση οι ίδιοι οι μαθητές.
• Ανάπτυξη της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας μέσα από την παραγωγή της ατομικής ζωγραφιάς και του ομαδικού κειμένου αναφορικά με το συμμαθητή.
• Με τον εμπλουτισμό του προγράμματος με τους λογοτεχνικούς ήρωες, διευρύνεται το πεδίο των κοινωνικών εμπειριών των παιδιών. Ξεπερνούν τα στενά όρια της σχολικής τάξης και έρχονται σε επαφή με αφηγηματικά πρόσωπα και κατ’ επέκταση με διαφορετικά κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα.
• Καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, με τη διαμεσολάβηση του συμμαθητή, που αναφέρεται στον αγαπημένο του λογοτεχνικό ήρωα.

 

4. 4. Χρονοδιάγραμμα

Ο αριθμός των μελών της σχολικής τάξης και των λογοτεχνικών προσώπων για τα οποία δημιουργούνται ατομικές ζωγραφιές και ομαδικά κείμενα, καθορίζει τη διάρκεια της δραστηριότητας. Στη συγκεκριμένη περίπτωση που η διαδικασία επαναλήφθηκε είκοσι πέντε φορές για ισάριθμα φυσικά πρόσωπα και άλλες τόσες για τους αγαπημένους τους λογοτεχνικούς ήρωες, απαιτήθηκαν συνολικά πέντε μήνες πλήρεις  (Ιανουάριος-Μάιος).

 

 

5. Μεθόδευση
   • Επικεντρώνοντας στα μέλη της σχολικής τάξης

Για το σχηματισμό των πορτρέτων μαθητών και δασκάλου χρησιμοποιούνται συγκεκριμένα πεδία, αναφορικά με τα οποία κάθε μέλος της τάξης θα δώσει απαντήσεις, ώστε όλοι οι υπόλοιποι να το γνωρίσουν καλύτερα. Τα πεδία προτείνονται και τελικά καθορίζονται από τους ίδιους τους μαθητές, οι οποίοι καλούνται να κάνουν σχετικές προτάσεις και να αποφασίσουν συλλογικά. Κατά την εφαρμογή του προγράμματος σε συγκεκριμένη τάξη νηπιαγωγείου, τα πεδία αναφορικά με τα οποία έδιναν πληροφορίες οι μαθητές, περιλάμβαναν το αγαπημένο τους χρώμα,  ζώο, βιβλίο, ήρωα, μέρος, παιχνίδι, τραγούδι, εποχή/καιρό, ώρα, φαγητό. Τις διάφορες πληροφορίες για κάθε μαθητή,  καλούνται να αξιοποιήσουν όλοι οι συμμαθητές του, δημιουργώντας από μία σχετική ζωγραφιά. Μέσα από την παρουσίαση των ζωγραφιών από τους δημιουργούς τους, προκύπτει η αφήγηση μιας ομαδικής ιστορίας με ήρωα τον μαθητή στον οποίο οι ζωγραφιές αναφέρονται. Έτσι κάθε μαθητής έχει την ευκαιρία να γίνει το επίκεντρο του ενδιαφέροντος των συμμαθητών του, να γίνει πρωταγωνιστής της τάξης, να εμπνεύσει τους γύρω του για να εκφραστούν δημιουργικά (Κωτόπουλος, 2012), αναφορικά με το πρόσωπό του.

Τα νήπια έχουν κατανοήσει πως θα βρεθούν όλα στο επίκεντρο της τάξης, δηλαδή στη θέση να απαντούν για τις προτιμήσεις τους αναφορικά με τα διάφορα πεδία, ώστε να δώσουν στους συμμαθητές τους ερεθίσματα για δημιουργική έκφραση. Η σειρά με την οποία τα παιδιά μπαίνουν στη συγκεκριμένη θέση, καθορίζεται τυχαία. Στην περίπτωσή μας επιλέξαμε να μοιράζονται στους μαθητές κλήροι, στους οποίους είναι γραμμένη η λέξη «Σύντομα» εκτός από έναν, στον οποίο είναι γραμμένη η λέξη «Σήμερα». Το παιδί που θα τραβήξει αυτόν τον  κλήρο, θα είναι τη συγκεκριμένη μέρα το σημείο αναφοράς των δραστηριοτήτων. Μάλιστα οι μαθητές ενθαρρύνονται να φτιάχνουν διάφορα σχετικά συνθήματα, που φωνάζουν ομαδικά και ρυθμικά για το συμμαθητή που του έτυχε ο κλήρος, όπως: «Σήμερα είναι η μέρα σου».

Στη συνέχεια ο δάσκαλος απλώνει τις καρτέλες πάνω στις οποίες είναι γραμμένα τα διάφορα πεδία, τοποθετημένες ανάποδα. Οι καρτέλες έχουν το σχήμα κάποιου αντικειμένου, με την προϋπόθεση ότι όλες είναι όμοιες μεταξύ τους κι εκείνο που τις διαφοροποιεί είναι μόνο οι λέξεις που έχουν αναγραφεί σε αυτές. Για το σχήμα των καρτελών τα παιδιά παρουσιάζουν τις προτάσεις τους (π.χ. καρδιά, φύλλο, σύννεφο κ.ο.κ.) και έπειτα  αποφασίζουν ψηφίζοντας. Έτσι, συμμετέχουν στη διαδικασία λήψης αποφάσεων με βάση την πλειοψηφία, που συνιστά βασικό στοιχείο της δημοκρατίας. Ο μαθητής που καλείται κάθε φορά να αναφερθεί στις προτιμήσεις του αναφορικά με τα συγκεκριμένα πεδία, επιλέγει όποιο συμμαθητή του επιθυμεί, ώστε ο τελευταίος να γυρίσει μία από τις καρτέλες, για να δοθεί η σχετική απάντηση στο πεδίο που αναγράφεται σε αυτήν. Η διαδικασία επαναλαμβάνεται ώσπου να ανοίξουν όλα τα πεδία, που για πρακτικούς λόγους δεν θα πρέπει να υπερβαίνουν τα δεκαπέντε, και να εκφραστεί για το καθένα η προτίμηση του ερωτώμενου.

Οι απαντήσεις καταγράφονται σε πίνακα, η πρώτη στήλη του οποίου ξεκινά με τη λέξη « Όνομα» και όπως είναι προφανές περιλαμβάνει τα ονόματα των μελών της σχολικής τάξης. Όλες οι υπόλοιπες στήλες ξεκινούν με τα πεδία που είναι γραμμένα στις καρτέλες και περιλαμβάνουν τις προτιμήσεις κάθε μέλους ανά πεδίο. Ο πίνακας είναι αναρτημένος στη σχολική αίθουσα, ώστε τα παιδιά να έχουν τη δυνατότητα να ανατρέχουν σε αυτόν, για να θυμηθούν τις προτιμήσεις των συμμαθητών τους.

Εναλλακτικά, αν δεν υπάρχει κατάλληλη επιφάνεια για την ανάρτηση ενιαίου πίνακα, επιλέγουμε την εξής τακτική. Σε χαρτόνι μεγέθους Α4 αναγράφουμε το σύνολο των πεδίων αριθμημένα. Σε ξεχωριστά όμοιου μεγέθους χαρτόνια, ισάριθμα με τους μαθητές, γράφουμε τα ονόματά τους, και από κάτω τους αριθμούς από το ένα έως το δέκα, ώστε δίπλα σε κάθε αριθμό να γράψουμε την απάντηση στο αντίστοιχο πεδίο. Αν για παράδειγμα στον αριθμό  ένα έχουμε τη λέξη χρώμα, στην καρτέλα του μαθητή δίπλα στο ένα θα αναγραφεί το χρώμα της δικής του προτίμησης, π.χ. «κόκκινο». Στο παιχνίδι τηρούμε ημερολόγιο με τίτλο: «Σήμερα είναι η μέρα σου!», όπου στην κάθε μέρα αναγράφεται το όνομα του παιδιού το οποίο έχει κληρωθεί τη συγκεκριμένη μέρα.

Με βάση τις πληροφορίες που έχουν συλλέξει οι μαθητές, ζωγραφίζουν κάτι αντιπροσωπευτικό για το συμμαθητή τους ή τον εκπαιδευτικό. Οι ζωγραφιές όλων για το ίδιο πρόσωπο παρουσιάζονται διαδοχικά στο σύνολο της σχολικής τάξης από τους δημιουργούς τους και καταγράφονται με τη μορφή ενιαίας αφήγησης.

 

• Επικεντρώνοντας στα λογοτεχνικά πρόσωπα

Στη συνέχεια του προγράμματος, αφού έχει ολοκληρωθεί η δημιουργία των ομαδικών ιστοριών για κάθε μέλος της σχολικής τάξης, ο πίνακας με τα ονόματα των μαθητών αντικαθίσταται από τον πίνακα με τα ονόματα των αγαπημένων τους λογοτεχνικών ηρώων. Τα αντίστοιχα πεδία συμπληρώνονται πλέον από τους μαθητές με τα στοιχεία των ηρώων που έχουν επιλέξει ως τους πλέον αγαπημένους τους. Ο κάθε μαθητής συμβάλλει έτσι σε αυτή τη δεύτερη φάση του προγράμματος, στην εξοικείωση των συμμαθητών του με το δικό του αγαπημένο λογοτεχνικό πρόσωπο. Εκφράζει και πάλι τον εαυτό του, αλλά αυτή τη φορά μέσα από τις αναγνωστικές ερμηνείες του, προτιμήσεις, εντυπώσεις και εμπειρίες (Alter, 1985. Τζιόβας, 1987). Η διαδικασία εξέλιξης του προγράμματος επαναλαμβάνεται κατά τον ίδιο ακριβώς τρόπο. Περιλαμβάνει τη συμπλήρωση των πεδίων από τους μαθητές με πληροφορίες για τους αγαπημένους τους ήρωες, ακολουθούν οι ζωγραφιές όλων των συμμαθητών για τους ήρωες αυτούς, και καταλήγει με τις ομαδικές αφηγήσεις με πρωταγωνιστές τους λογοτεχνικούς ήρωες.

 

 

6. Αποτελέσματα
   • Ομαδικές ιστορίες για τους συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό

 

• Ο Αντώνης με την οικογένειά του πηγαίνουν να κολυμπήσουν μια νύχτα με πανσέληνο. Εκεί έρχονται κάποιοι με βάρκα να ψαρέψουν. Τότε η θάλασσα κάνει παλίρροια κι ένα σπίτι που είναι στην παραλία πλημμυρίζει. Μέσα στο σπίτι υπάρχουν φαντάσματα που προσπαθούν να σωθούν αλλά τα παίρνει το ρεύμα και πνίγονται. Από τους καθρέφτες του σπιτιού βγαίνουν συνέχεια κι άλλα φαντάσματα, μαύρα και χρυσά. Η μαμά τους παίρνει να φύγουν από εκεί, γιατί κινδυνεύουν. Πηγαίνουν στο λούνα παρκ. Στο δρόμο τους αγοράζουν ένα σκυλάκι για κείνον κι ένα για την αδερφή του. Όταν φτάνουν στο λούνα-παρκ, ο Αντώνης δοκιμάζει να κερδίσει κι άλλο ένα σκυλάκι, γιατί του αρέσουν πολύ.
• Ο φίλος μας ο Τάσος έχει πράσινο σπίτι, πράσινο γραφείο και πράσινα ρούχα, αφού το πράσινο είναι το αγαπημένο του χρώμα. Μια φίλη του  πηγαίνει ένα βράδυ να τον ξυπνήσει, για να δουν μαζί τα αστέρια. Ο Τάσος της χαρίζει ένα μπουκέτο λουλούδια. Από τότε περνάει πολλές νύχτες, κοιτάζοντας τα αστέρια. Από όλες τις νύχτες του άρεσε καλύτερα η χριστουγεννιάτικη, επειδή από τον ουρανό έπεφταν χιονονιφάδες και κόκκινα μπαλόνια και πετούσαν άγγελοι.
• Όλοι οι φίλοι πηγαίνουμε στην εξοχή, για να κάνουμε αγώνες με τα πατίνια μας. Ο φίλος μας ο Πάνος βάζει όλη του την ταχύτητα κι έρχεται πρώτος. Κάποιος από εμάς όμως τον περνάει με ζαβολιά. Έτσι ζητάμε από έναν κύριο που βρίσκουμε εκεί, να παρακολουθήσει τον αγώνα μας και να πει ποιος βγαίνει πρώτος. Το βράδυ μετά τον αγώνα πέφτει στη γη ένας κομήτης κι όλα τα άλογα μετατρέπονται σε πόνι. Ο Πάνος αφήνει πια το πατίνι και κάθε πρωί έρχεται στο σχολείο καβάλα σ’ ένα πόνι.
• Το κοριτσάκι όταν βγαίνει στον κήπο για να παίξει το αγαπημένο του παιχνίδι με τα μοσχομπίζελα, βλέπει το ουράνιο τόξο. Εύχεται κάθε μέρα ο ουρανός να είναι γεμάτος χρώματα, να έχει πολλά-πολλά ουράνια τόξα. Το κοριτσάκι πηγαίνει στο σχολείο κι όταν γυρίζει στον κήπο του, έχει έρθει ξαφνικά η Άνοιξη κι έχουν φυτρώσει λουλούδια. Ανεβαίνει στην κούνια και με τα πόδια του κόβει τα λουλούδια και κάνει βροχή λουλουδιών. Ένα λουλουδάκι πέφτει πάνω του και τρομάζει. (Η ιστορία αναφέρεται στη δασκάλα της τάξης)

 

 

• Ομαδικές ιστορίες για τους αγαπημένους λογοτεχνικούς ήρωες

 

• Κάποτε που ο Ηρακλής ήταν μωρό, δύο φίδια βρέθηκαν στο δωμάτιό του. Τότε σκέφτηκε: «Ας τα πνίξω». Μπήκε μέσα η μαμά του, είδε τα πνιγμένα φίδια στην κούνια και ένιωσε πάρα πολλή χαρά, που ο γιος της ήταν τόσο δυνατός. Όταν ο Ηρακλής μεγάλωσε κι έγινε άντρας, φόρεσε μια στολή λιονταριού που είχε αγοράσει στα Jumbo, έβαλε φωτιά στο τόξο του, μπήκε στο δάσος και σκότωσε όλα τα φίδια. Όποτε έβγαινε από το σπίτι του, φορούσε τη στολή του λιονταριού, γιατί πάντα κάτι σκότωνε. Σκότωσε ένα αγριογούρουνο, σκότωσε ακόμα και το λιοντάρι της Νεμέας. Οι άνθρωποι τον αγαπούσαν πολύ και τον αγκάλιαζαν, αφού σκότωνε τα κακά ζώα της ζούγκλας κι έτσι αυτά δεν τους έκαναν κακό.
• Ο Αλαντίν ένα βράδυ, το έσκασε από το σπίτι του και έφτασε στην Αμερική, γιατί είχε ακούσει ότι υπάρχουν σοκολατένιοι άνθρωποι και ήθελε να τους γνωρίσει. Είδε ένα μικρό παιδί σοκολατένιο και πήγε κοντά του. Τότε ένας σοκολατένιος άνθρωπος τον σημάδεψε με το πιστόλι του και του είπε: «Ακίνητος». Ήταν αστυνομικός και ο Αλαντίν του ζήτησε να τον γυρίσει στο σπίτι του. Η μαμά του τον πήρε αγκαλιά και του είπε να μην το ξανασκάσει ποτέ.
• Όταν η μαμά της Σταχτοπούτας αρρώστησε με την καρδιά της και πέθανε, ο μπαμπάς της παντρεύτηκε μια άλλη γυναίκα, που ήταν κακιά και την έλεγαν Βίβιαν. Είχε από τον προηγούμενο γάμο της δίδυμες κόρες. Αυτές έβαζαν τη Σταχτοπούτα να πουλάει κολοκύθες, να καθαρίζει το σπίτι ενώ οι ίδιες δοκίμαζαν στολές και νυφικά, επειδή ήθελαν να παντρευτούν τον πρίγκιπα. Κι η Σταχτοπούτα όμως ήθελε να τον παντρευτεί, όπως κι όλες οι κοπέλες. Έτσι φόρεσε το ροζ φόρεμα και τα γυάλινα γοβάκια της μαμάς της, για να πάει στο χορό του κάστρου. Η μητριά της και οι δίδυμες έσκισαν το φόρεμα κι ο μπαμπάς της δεν ήταν κοντά της για να την βοηθήσει. Είχε πάει στην Αφρική, για να μοιράσει φαγητό στα φτωχά παιδάκια. Έτσι την βοήθησε η μαμά της, που είχε γίνει άγγελος. Της είπε όμως να προσέχει, γιατί τα ρούχα που της έβαλε όταν την ακούμπησε με το ραβδί που της είχε δώσει ο Θεός, θα άντεχαν μόνο μέχρι τα μεσάνυχτα. Πήγε λοιπόν η Σταχτοπούτα στο χορό αλλά έφυγε τα μεσάνυχτα. Ο πρίγκιπας την άλλη μέρα έψαχνε σ’ όλα τα διαμερίσματα, για να την βρει. Είχε μαζί του το γοβάκι, που όταν το βρήκε στο τελευταίο σκαλοπάτι του κάστρου, είπε «μωρέ αυτό πρέπει να είναι της κοπέλας!» Την βρήκε στον τελευταίο όροφο. Όμως αρρώστησε η Σταχτοπούτα και πήγε στον ουρανό μαζί με τη μαμά της. Ο πρίγκιπας φώναξε τότε στο Θεό: «Θεέ μου φέρε μου πίσω την κοπέλα μου!» Ο Θεός, για να μην λυπάται ο πρίγκιπας και φωνάζει όλη τη νύχτα, έστειλε τη Σταχτοπούτα κοντά του. Τότε αυτή παρακάλεσε το Θεό, να στείλει πίσω και τη μαμά της, γιατί της άρεσε πάρα πολύ η φωνή της και ήθελε να την ακούει. Η μαμά της όταν ξαναγύρισε στη ζωή, είπε: «Σταχτοπούτα μου είσαι ένας άγγελος!»  Μετά η μαμά ζήτησε απ’ το Θεό να ξαναφέρει στη ζωή και τον άντρα της, που είχε πνιγεί όταν γύριζε από την Αφρική. Όταν ξαναγύρισε κι εκείνος στη ζωή, γέννησαν άλλο ένα κοριτσάκι. Η Σταχτοπούτα παντρεύτηκε τον πρίγκιπα και η Βίβιαν έκανε τότε όλες τις δουλειές. Απόκτησαν ένα κατοικίδιο, ένα σκυλάκι που βρήκε η Σταχτοπούτα στο δρόμο και πήραν και μια οικογένεια παπάκια, για τη λιμνούλα του κάστρου. Γέννησαν ένα κοριτσάκι κι ένα αγοράκι. Το αγοράκι το έβαζαν τιμωρία και η μαμά του η Σταχτοπούτα και η δασκάλα του, γιατί ήταν τεμπέλης και δεν έγραφε ούτε το όνομά του.

 

7. Συμπεράσματα

Το πρόγραμμα επιχειρεί να συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των νηπίων και  περιλαμβάνει δημιουργικές δραστηριότητες με κυρίαρχο το στοιχείο της αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων. Επιδιώκοντας τη δημιουργία βιωμάτων ισοτιμίας και δημοκρατίας στο σύνολο των μαθητών, διασφαλίζει ίσους όρους στη συμμετοχή όλων και ισάριθμες ευκαιρίες δημιουργικής αξιοποίησης από το σύνολο των μελών της σχολικής τάξης, των πληροφοριών και των στοιχείων αναφορικά με τις προτιμήσεις, τις εμπειρίες και τις επιθυμίες κάθε ξεχωριστού μέλους της.

Οι στόχοι που τέθηκαν τόσο σε σχέση με τη διάθεση συμμετοχής των νηπίων στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος όσο και σε σχέση με την ποιότητά της, επιτυγχάνονται στο σύνολό τους. Αναλυτικότερα, η συμμετοχή των νηπίων στο πρόγραμμα είναι καθολική και ενθουσιώδης. Η δημιουργικότητα και η πρωτοτυπία  χαρακτηρίζουν την παιδική σκέψη, η φαντασία των νηπίων είναι ανεξάντλητη. Κάθε αφήγηση αναφορικά με τους συμμαθητές ή τους αγαπημένους τους ήρωες, είναι διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γίνεται αναφορά από κάποιο νήπιο-αφηγητή σε στοιχεία προηγούμενης αφήγησης συμμαθητή του, γίνεται ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση αυτών των στοιχείων.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από τη σχέση των αφηγήσεων με τις παρεχόμενες πληροφορίες, από την ποικιλία των αφηγηματικών εκδοχών των νηπίων και από τη δημιουργική αξιοποίηση της συμμετοχής των συμμαθητών στην αφηγηματική διαδικασία.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί όχι μόνο με μαθητές νηπιαγωγείου, αλλά και με μαθητές όλων των τάξεων του Δημοτικού και του Γυμνασίου. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων παιδιών ωστόσο, τα κείμενα γράφονται πρώτα από τα ίδια τα παιδιά και στη συνέχεια παρουσιάζονται μέσα από την ανάγνωσή τους, που μπορεί να γίνει από τα ίδια,  από τους συμμαθητές τους ή από τον εκπαιδευτικό/εμψυχωτή του εκπαιδευτικού προγράμματος.

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ελληνόγλωσσες

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, 63-74.

Γουγουλάκης, Π. (2012). Κοινωνικές ικανότητες, κοινωνικό κεφάλαιο και εκπαίδευση, Επιστήμη και Κοινωνία,  τχ. 29, 37-53.

Εξυπερύ, Α. (1968). Ο Μικρός Πρίγκιπας (Στρ. Τσίρκας, μτφρ.). Αθήνα: Ηριδανός.

Ζερβού, Α. (1997). Στη χώρα των θαυμάτων. Το παιδικό βιβλίο ως σημείο συνάντησης παιδιών-ενηλίκων, Αθήνα: Πατάκης.

Ηλία, Ε.Α. (2012).  Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (σσ. 307-317). Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002).΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

Ξενόγλωσσες

Andershed, Η., Μ. Ljungzell, Κ. Sjöberg & L. Svensson (2007). Vnd kan man lära av arbetsplatslärande? Utveckling av yrkesutbildningar inom industri, aldreomsorg och kriminalvärd. Lindesberg: APeLAB/ÄFFLAEqual.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Rose-Krasnor, L. (1997). The nature of social competence: A theoretical review’, Social Development 6,1:111-135.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Εισαγωγή

Στόχος κάθε εκπαιδευτικού είναι να δημιουργήσει άριστη σχέση και συνεργασία με τους μαθητές του, καθώς και να αναπτυχθούν ισχυροί δεσμοί και δυνατότητες συνεργασίας μεταξύ όλων των μελών της σχολικής τάξης. Είναι προφανές πως όταν το παιδί αισθάνεται ότι βρίσκεται μέσα σε φιλικό, υποστηρικτικό περιβάλλον, δεν διστάζει να  συμμετέχει σε οποιαδήποτε δραστηριότητα, ώσπου οι προσπάθειές του τελικά δικαιώνονται. Όταν οι αναστολές των μαθητών περιορίζονται τότε τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας βελτιώνονται θεαματικά.

            Προκειμένου να επιτύχουμε την ανάπτυξη άριστων σχέσεων  ανάμεσα σε όλα τα μέλη της σχολικής τάξης, των μαθητών μεταξύ τους καθώς και όλων των μαθητών με το δάσκαλο, σχεδιάσαμε το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Το εν λόγω πρόγραμμα επιδιώκει να γίνουν γνωστά στη σχολική τάξη τα χαρακτηριστικά και οι προτιμήσεις κάθε μέλους της. Ειδικότερα σε σχέση  με το πρόσωπο του δασκάλου, επιλέξαμε μέσα από το πρόγραμμα να αναφερθεί στα χαρακτηριστικά του κατά την εποχή που βρισκόταν στην ηλικία των μαθητών του. Έτσι οι μαθητές εστιάζουν στο παιδικό πρόσωπο που ο δάσκαλος υπήρξε κάποτε. Με τον τρόπο αυτό όχι μόνο γεφυρώνεται η ηλικιακή διαφορά μαθητών και δασκάλου αλλά και αναδεικνύεται η σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας. Συγκεκριμένα, οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι αυτό το παιδικό πρόσωπο του δασκάλου και κατ’ επέκταση κάθε ενηλίκου,  παραμένει υπαρκτό, εφόσον τα βιώματα της παιδικής ηλικίας συνιστούν μέρος του ενήλικου εαυτού μας.

            Για το σχηματισμό των πορτρέτων μαθητών και δασκάλου χρησιμοποιούνται συγκεκριμένα πεδία, αναφορικά με τα οποία κάθε μέλος της τάξης θα δώσει απαντήσεις, ώστε όλοι οι υπόλοιποι να τον γνωρίσουν καλύτερα. Τα πεδία προτείνονται και τελικά καθορίζονται από τους ίδιους τους μαθητές, οι οποίοι καλούνται να κάνουν σχετικές προτάσεις και να αποφασίσουν συλλογικά. Κατά την εφαρμογή του προγράμματος στη δική μας τάξη νηπιαγωγείου, τα πεδία αναφορικά με τα οποία έδιναν πληροφορίες οι μαθητές περιλάμβαναν το αγαπημένο τους χρώμα,  το αγαπημένο τους ζώο, βιβλίο, ήρωα, μέρος, παιχνίδι, τραγούδι, εποχή/καιρό, ώρα και φαγητό. Τις διάφορες πληροφορίες καλούνται να αξιοποιήσουν οι συμμαθητές, δημιουργώντας μία ζωγραφιά ο καθένας για κάθε ερωτώμενο συμμαθητή τους. Παρουσιάζοντας κάθε παιδί στην ολομέλεια τη ζωγραφιά του για το συγκεκριμένο συμμαθητή, προκύπτει η αφήγηση μιας ομαδικής ιστορίας με ήρωα τον μαθητή αυτόν. Οι ιστορίες καταγράφονται από τη δασκάλα, τη στιγμή της δημιουργίας τους, ώστε να δημοσιευτούν, γεγονός για το οποίο έχουν εκ των προτέρων ενημερωθεί οι μαθητές. Με τον τρόπο αυτό κάθε μαθητής έχει την ευκαιρία να γίνει το επίκεντρο του ενδιαφέροντος των συμμαθητών του, να γίνει πρωταγωνιστής της τάξης, να εμπνεύσει τους γύρω του για να εκφραστούν  δημιουργικά αναφορικά με το πρόσωπό του.

            Για τα χαρακτηριστικά και τις προτιμήσεις της δασκάλας στη δική μας περίπτωση οι απαντήσεις προέκυπταν από την ανάγνωση λογοτεχνικών αποσπασμάτων, σχετικών με τα διάφορα πεδία. Αναλυτικότερα, αξιοποιήθηκε η σύμπτωση, η δασκάλα (Ελένη Ηλία) να είναι και συγγραφέας του λογοτεχνικού βιβλίου με τίτλο «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» (εκδ. Ηριδανός, 2012). Σε αυτό το βιβλίο και συγκεκριμένα στο κεφάλαιο «Το δώρο του δειλινού» εμφανίζεται ως λογοτεχνικό πρόσωπο ένα Κοριτσάκι,  που συνομιλεί με την αφηγήτρια και ο διάλογός τους είναι αποκαλυπτικός της ταυτότητάς του. Πρόκειται για την ίδια την αφηγήτρια όταν ήταν μικρή, σε αντιστοιχία με το πασίγνωστο λογοτεχνικό πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα, που συνιστά τον παιδικό εαυτό του πιλότου-αφηγητή στο βιβλίο του Εξυπερύ. Καθώς τα παιδιά έχουν δυνατό κίνητρο να παρακολουθήσουν προσεχτικά το κείμενο από όπου θα αντλήσουν τις πληροφορίες που χρειάζονται για το παιδικό πορτρέτο της δασκάλας τους, επιπλέον αυτό το σημείο του προγράμματος θα συμβάλει στην εξοικείωσή τους με το λογοτεχνικό φαινόμενο.

 Οι Στόχοι σε σχέση με τα στοιχεία του προγράμματος

Α) Ουσιαστική επικοινωνία και δημιουργία ισχυρών δεσμών μεταξύ των μελών της σχολικής τάξης, καθώς οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να γνωρίσουν τις προτιμήσεις και τα χαρακτηριστικά των συμμαθητών τους..

Β) Αποδοχή όλων των μαθητών και σεβασμός στις ιδιαιτερότητές τους, με τη δημιουργική ανάδειξη και αξιοποίηση των πληροφοριών που αφορούν στα χαρακτηριστικά και τις προτιμήσεις των συμμαθητών.

Γ) Ανάπτυξη της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας μέσα από την παραγωγή της ατομικής ζωγραφιάς και του ομαδικού κειμένου αναφορικά με το συμμαθητή.

Δ) Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών, καθώς οι πληροφορίες για τα χαρακτηριστικά του συμμαθητή αξιοποιούνται δημιουργικά από τα ίδια τα παιδιά κατά την εικαστική και λεκτική έκφρασή τους.

Ε) Γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών, τόσο κατά τη συμμετοχή τους στην ομαδική αφήγηση με βάση τις ζωγραφιές τους όσο και κατά την αναγνώριση-ανάγνωση των λέξεων στον πίνακα με τα πεδία.

ΣΤ) Καλλιέργεια της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης των μαθητών, κατά την απόδοση με τη ζωγραφική των στοιχείων του συμμαθητή. .

Ζ) Κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό, με την καταγραφή των ομαδικών αφηγήσεων καθώς και των πληροφοριών για το συμμαθητή σε κάθε πεδίο..

Η) Εξοικείωση με τη λογοτεχνία μέσα από την ανάγνωση των αποσπασμάτων του λογοτεχνικού έργου, που αναφέρονται στην παιδική ηλικία της δασκάλας τους.

Θ) Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, με την ανάδειξη και αξιοποίηση των ομαδικών ιστοριών των παιδιών μέσα από τις διάφορες δημοσιεύσεις τους στην ιστοσελίδα του σχολείου και αλλού, όπου έχουν πρόσβαση οι ίδιοι οι μαθητές.

Ι)  Εξοικείωση με την ιδιότητα του συγγραφέα,  εφόσον τα παιδιά ανακαλύπτοντας την «άλλη» ιδιότητα της δασκάλας τους, αντιλαμβάνονται ότι οι συγγραφείς είναι ζωντανά, φυσικά πρόσωπα, που ζουν και δραστηριοποιούνται ανάμεσά τους.

 Μεθόδευση

            Ξεκινώντας τη δραστηριότητα είναι σημαντικό τα παιδιά να έχουν κατανοήσει πως θα βρεθούν όλα στο επίκεντρο της τάξης, δηλαδή στη θέση να απαντούν για τις προτιμήσεις τους αναφορικά με τα διάφορα πεδία, ώστε να δώσουν στους συμμαθητές τους ερεθίσματα για δημιουργική έκφραση. Ωστόσο θα ήταν προτιμότερο η σειρά με την οποία τα παιδιά μπαίνουν στη συγκεκριμένη θέση να καθορίζεται τυχαία. Έτσι, επιλέξαμε να μοιράζονται στους μαθητές κλήροι στους οποίους είναι γραμμένη η λέξη ΣΥΝΤΟΜΑ εκτός από έναν, στον οποίο είναι γραμμένη η λέξη ΣΗΜΕΡΑ. Το παιδί που θα πάρει αυτόν τον  κλήρο θα είναι τη συγκεκριμένη μέρα το σημείο αναφοράς των δραστηριοτήτων. Μάλιστα οι μαθητές θα μπορούσε να ενθαρρύνονται να φτιάξουν διάφορα σχετικά συνθήματα, που θα φωνάζουν ομαδικά και ρυθμικά για το συμμαθητή που του έτυχε ο κλήρος, για παράδειγμα: «Σήμερα είναι η μέρα σου».

            Στη συνέχεια ο δάσκαλος απλώνει τις καρτέλες πάνω στις οποίες είναι γραμμένα τα διάφορα πεδία, τοποθετημένες ανάποδα. Οι καρτέλες θα μπορούσε να έχουν το σχήμα κάποιου αντικειμένου, φύλλου, καρδιάς, σύννεφου κ.ο.κ., με την προϋπόθεση ότι όλες είναι όμοιες μεταξύ τους σε σχήμα και χρώμα κι εκείνο που τις διαφοροποιεί είναι μόνο οι λέξεις που έχουν αναγραφεί σε αυτές. Ο μαθητής που καλείται να αναφερθεί στις προτιμήσεις του, επιλέγει όποιο συμμαθητή του επιθυμεί, ώστε ο τελευταίος να γυρίσει μία από τις καρτέλες, για να δοθεί η σχετική απάντηση στο πεδίο που αναγράφεται σε αυτήν. Καθώς οι λέξεις που είναι γραμμένες στις καρτέλες είναι πάντα οι ίδιες, όλα τα παιδιά, θα είναι σε θέση κάποια στιγμή να τις διαβάζουν. Η διαδικασία επαναλαμβάνεται ώσπου να ανοίξουν όλα τα πεδία, που για πρακτικούς λόγους δεν θα πρέπει να υπερβαίνουν τα δεκαπέντε, και να εκφραστεί για το καθένα η προτίμηση του ερωτώμενου.

            Οι απαντήσεις καταγράφονται σε πίνακα, η πρώτη στήλη του οποίου ξεκινά με τη λέξη « Όνομα» και όπως είναι προφανές περιλαμβάνει τα ονόματα των μελών της σχολικής τάξης. Όλες οι υπόλοιπες στήλες ξεκινούν με τα πεδία που είναι γραμμένα στις καρτέλες και περιλαμβάνουν τις προτιμήσεις κάθε μέλους ανά πεδίο. Ο πίνακας είναι αναρτημένος στη σχολική αίθουσα, ώστε τα παιδιά να έχουν τη δυνατότητα να ανατρέχουν σε αυτόν για να θυμηθούν τις προτιμήσεις των συμμαθητών τους. Τα μικρότερα παιδιά με αυτόν τον τρόπο είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τις συγκεκριμένες λέξεις που είναι γραμμένες, μια διαδικασία εξαιρετικά αξιοποιήσιμη για την ανάδυση του γραμματισμού.

Εναλλακτικά, αν δεν υπάρχει μεγάλη επιφάνεια για την ανάρτηση ενιαίου πίνακα, επιλέγουμε την εξής τακτική. Σε χαρτόνι μεγέθους Α4 αναγράφουμε το σύνολο των πεδίων αριθμημένα. Σε ξεχωριστά όμοιου μεγέθους χαρτόνια, ισάριθμα με τους μαθητές, γράφουμε τα ονόματά τους, και από κάτω τους  αριθμούς από το ένα έως το δέκα, ώστε δίπλα σε κάθε αριθμό να γράψουμε την απάντηση στο αντίστοιχο πεδίο. Αν για παράδειγμα στον αριθμό  ένα έχουμε τη λέξη χρώμα, στην καρτέλα του μαθητή δίπλα στο ένα θα αναγραφεί το χρώμα της δικής του προτίμησης, π.χ. «κόκκινο». Έτσι οι μαθητές έχουν μία επιπλέον δυνατότητα εξοικείωσης με τα αριθμητικά σύμβολα.

            Στο παιχνίδι τηρούμε ημερολόγιο με τίτλο: «Σήμερα είναι η μέρα σου!», όπου στην κάθε μέρα αναγράφεται το όνομα του παιδιού στο οποίο τη συγκεκριμένη μέρα έχει κληρωθεί η λέξη «Σήμερα».

            Με βάση τις πληροφορίες που έχουν συλλέξει οι μαθητές, ζωγραφίζουν κάτι αντιπροσωπευτικό για το συμμαθητή τους ή τη δασκάλα. Όλες οι ζωγραφιές παρουσιάζονται διαδοχικά, με τη μορφή ενιαίας αφήγησης.

…και οι άλλοι στην παρέα!

Εισαγωγή

Στο μέρος αυτό του προγράμματος διευρύνεται το πεδίο των κοινωνικών εμπειριών των παιδιών, καθώς ξεπερνούν τα στενά όρια της σχολικής τάξης και έρχονται σε επαφή με λογοτεχνικά πρότυπα και κατ’ επέκταση με διαφορετικά κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα. Παράλληλα οξύνεται η κριτική σκέψη τους, καθώς ο δικός τους τρόπος ζωής παραβάλλεται με άλλους, διαφορετικούς.

Οι επιπλέον στόχοι

Στους στόχους που ήδη έχουν τεθεί, προστίθενται:

ΙΑ) η διεύρυνση των κοινωνικοσυναισθηματικών εμπειριών των μαθητών

ΙΒ) η κοινωνική και ψυχική ωρίμασή τους

ΙΓ) η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης τους.

Και οι τρεις παραπάνω στόχοι συνδέονται με τη φύση της λογοτεχνίας, χάρη στην οποία υπερβαίνεται το περιορισμένο πλαίσιο της σχολικής τάξης και αναδύονται διαφορετικά ανθρώπινα πρότυπα.

Μεθόδευση

Η ίδια διαδικασία που ακολουθήθηκε για τους μαθητές και τη δασκάλα της τάξης, χρησιμοποιείται και για την παρουσίαση των λογοτεχνικών προσώπων.

  

Χρονοδιάγραμμα

            Ο αριθμός των μελών της σχολικής τάξης και των λογοτεχνικών προσώπων για τα οποία δημιουργούνται ζωγραφιές και κείμενα, καθορίζει τη διάρκεια της δραστηριότητας. Στη δική μας περίπτωση που η διαδικασία επαναλήφθηκε για τριάντα περίπου φυσικά και λογοτεχνικά πρόσωπα, απαιτήθηκαν συνολικά τέσσερις μήνες πλήρεις  (Ιανουάριος-Μάιος 2014).

Αποτελέσματα

Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε με τους  μαθητές του κλασικού τμήματος του Νηπιαγωγείου, του σχ. έτους 2013-2014.

(Όλη η τάξη μια παρέα): Αποσπάσματα από τα ομαδικά παιδικά κείμενα για τους συμμαθητές

1. Ο φίλος μας ο Μ. με τη φίλη του τη Ζέτα βρίσκονται στην Κρήτη και κοιτάζουν τ’ αστέρια. Επειδή τους αρέσει πολύ η ιππασία, πηδάνε συχνά εμπόδια με τα άλογά τους. Μια μέρα που κάνουν ιππασία στο δάσος, φτάνουν σε μια σπηλιά που κατοικούν τέρατα. Ο Μ. με ένα πιστολάκι παιχνίδι που έχει μαζί του, προσπαθεί να προστατέψει το κοριτσάκι. Η Ζέτα παίρνει τ’ άλογό της και τρέχει μακριά. Στο νησί έχει φτάσει ο Σούπερμαν με το σκάφος του. Παίρνει ένα πιστόλι από το γραφείο του και σκοτώνει όλα τα τέρατα της σπηλιάς.

2. Η Σ. παίζει τη σωματοφύλακα στο κάστρο της. Σκοτώνει με το σπαθί της τους κακούς και παίρνει πίσω τη μάσκα της. Τη φοράει και γίνεται αόρατη. Όταν πεινάει, βγάζει τη μάσκα και πηγαίνει στη μαμά της να της δώσει να φάει. Η μαμά τής λέει ότι η οικογένειά τους θα μετακομίσει στο δάσος, γιατί εκεί είναι η νέα δουλειά του μπαμπά. Όταν ζουν στο δάσος, πηγαίνουν και κάνουν πικνίκ με ένα φίλο τους απέξω από το σπίτι του.

3. Ο Γ. με μια φίλη του βλέπουν την κουνέλα του που έχει γεννήσει δέκα κουνελάκια και τους αρέσει τόσο πολύ που μένουν άφωνοι. Τα περισσότερα κουνελάκια είναι άσπρα και τα υπόλοιπα είναι καφέ. Θα χαρίσουν δύο στους γείτονες και τα άλλα θα τα κρατήσουν. Όμως μια μέρα κάποιος κλέφτης αρπάζει το Γ. και τα κουνελάκια του, τους κλείνει σε μια χοντρή σακούλα και τους εκσφενδονίζει στο διάστημα. Μόνο όταν λύνεται η σακούλα, μπορούν και γυρίζουν πίσω. Κάνουν πετάλι στο διαστημόπλοιο που τους έδωσαν οι εξωγήινοι και προσγειώνονται σ’ ένα δάσος. Εκεί ο Γ. βλέπει τον Σπάιντερμαν να τρέχει, επειδή τον κυνηγάει ένα τεράστιο χάμστερ. Δεν φοράει τη στολή του και χωρίςτη δική της δύναμη δεν μπορεί να το αντιμετωπίσει. Ευτυχώς τον βοηθάνε να του ξεφύγει ο Μπεν Τεν και οι άλλοι ήρωες.

4. Ο Κ. πηγαίνει στο σπίτι της φίλης του για να παίξουν στο κομπιούτερ παιχνίδια με ιππότες. Το πρωί στο σχολείο ξαφνιάζονται που η κυρία τους λέει ότι θα βγουν στην αυλή, για να κάνουν εκεί πικνίκ κι όσα άλλα πράγματα θα έκαναν μέσα στην τάξη. Μετά, επειδή στο σχολείο έχουν υπολογιστές, έναν κάθε παιδί, ο Κ. παίζει και εκεί τα αγαπημένα του παιχνίδια με ιππότες.

5. Η φίλη μας η Β. έχει πάει στην παραλία με τους γονείς της. Εκεί βρίσκουν ένα νεογέννητο γατάκι με τη μαμά και το μπαμπά του και παίρνουν όλη την οικογένεια στο σπίτι τους. Την άλλη μέρα πηγαίνουν με το αμάξι τους να πάρουν τροφή για τις γάτες. Έχει πολλή κίνηση και περιμένουν σταματημένοι μέχρι που ένα μηχάνημα άρχισε να ρουφάει τα αυτοκίνητα και άδειαζε ο δρόμος.

6. Η φίλη μου η Β., η Ραπουνζέλ κι εγώ παίζουμε έξω απ’ το σπίτι της με πεταλούδες. Η Ραπουνζέλ  μας κρατάει από το χέρι και αποκτάμε και εμείς μακριά μαλλιά. Όταν φεύγουμε, η Β. βλέπει από το παράθυρό της μια μεγάλη λάμψη κι εμφανίζεται ένας αστερισμός τοξότης. Η Β. ανεβαίνει έως εκεί με ένα αερόστατο, για να τον συναντήσει. Τότε ο τοξότης γίνεται νερό, η Β. το πίνει και έτσι κατεβαίνει ξανά στη γη.

7. Όλοι οι φίλοι πηγαίνουμε σε μία φάρμα να ταϊσουμε τα άλογα. Ο Δ. ανοίγει μια πόρτα του στάβλου και βλέπει μέσα δύο αγελάδες κι έναν ταύρο. Ο ταύρος τον ακολουθεί και φτάνουν έτσι μέχρι έξω απ’ το σπίτι του Δ. Ο φίλος μας τού φωνάζει «Ταύρε, ταύρε!» κι ο ταύρος τον ακολουθεί παντού μες στην πόλη. Μια φορά σηκώνεται στα δυο του πόδια και μεταμορφώνεται μπροστά σε όλους σε τεράστιο ρομπότ.

8. Ο Ε. κουνάει ένα κόκκινο μαντίλι κι ένας ταύρος τρέχει γύρω του. Μετά κρύβει το μαντίλι στην τσέπη του κι ο ταύρος τον κυνηγά, επειδή φορά κόκκινα ρούχα. Πάει τότε και παίρνει μια κόκκινη πετσέτα αλλά ο ταύρος την καταπίνει. Ο Ε. που θέλει όταν μεγαλώσει να γίνει ταυρομάχος, προσκαλεί τους φίλους του να δουν μια αληθινή ταυρομαχία. Φαντάζεται ότι είναι ο ίδιος στην αρένα και οι φίλοι του τον παρακολουθούν. Μέσα στο στάδιο την ώρα της ταυρομαχίας  δύο νεράιδες  χτυπούν με ένα βέλος τον Ε. και ένα κοριτσάκι κι αυτοί αγαπιούνται για πάντα.

9. Ο Α. με την οικογένειά του πηγαίνουν να κολυμπήσουνμια νύχτα με πανσέληνο. Εκεί έρχονται κάποιοι με βάρκα να ψαρέψουν. Τότε η θάλασσα κάνει παλίρροια κι ένα σπίτι που είναι στην παραλία πλημμυρίζει. Μέσα στο σπίτι υπάρχουν φαντάσματα που προσπαθούν να σωθούν αλλά τα παίρνει το ρεύμα και πνίγονται. Από τους καθρέφτες του σπιτιού βγαίνουν συνέχεια κι άλλα φαντάσματα, μαύρα και χρυσά. Η μαμά τους παίρνει να φύγουν από εκεί, γιατί κινδυνεύουν. Σκέφτονται να πάνε στο λούνα παρκ. Στο δρόμο τους αγοράζουν ένα σκυλάκι για κείνον κι ένα για την αδερφή του. Όταν φτάνουν στο λούνα-παρκ, ο Α. δοκιμάζει να κερδίσει κι άλλο ένα σκυλάκι, γιατί του αρέσουν πολύ. Τα δένει στο δέντρο στο σπίτι του και την άλλη μέρα που βγαίνει για να τα πάει βόλτα, βλέπει το ουράνιο τόξο.

10. Ο φίλος μας ο Τ. έχει πράσινο σπίτι, πράσινο γραφείο και πράσινα ρούχα, αφού το πράσινο είναι το αγαπημένο του χρώμα. Μια φίλη του  πηγαίνει ένα βράδυ να τον ξυπνήσει, για να δουν μαζί τα αστέρια. Ο Τάσος της χαρίζει ένα μπουκέτο λουλούδια. Από τότε περνάει πολλές νύχτες, κοιτάζοντας τα αστέρια. Από όλες τις νύχτες του άρεσε καλύτερα η χριστουγεννιάτικη, επειδή από τον ουρανό έπεφταν χιονονιφάδες και κόκκινα μπαλόνια και πετούσαν άγγελοι.

11. Όλοι οι φίλοι πηγαίνουμε στην εξοχή, για να κάνουμε αγώνες με τα πατίνια μας. Ο φίλος μας ο Π. βάζει όλη του την ταχύτητα κι έρχεται πρώτος. Κάποιος από μας όμως τον περνάει με ζαβολιά. Έτσι ζητάμε από έναν κύριο που βρίσκουμε εκεί, να παρακολουθήσει τον αγώνα μας και να πει ποιος βγαίνει πρώτος. Το βράδυ μετά τον αγώνα πέφτει στη γη ένας κομήτης κι όλα τα άλογα μετατρέπονται σε πόνι. Ο Π. αφήνει πια το πατίνι και κάθε πρωί έρχεται στο σχολείο καβάλα σ’ ένα πόνι.
12. Ο Γ. γυρίζει στην αυλή του ντυμένος πειρατής. Ανεβαίνει στο καράβι του, όπου στο αμπάρι υπάρχουν κρυμμένοι θησαυροί. Πατάει όμως κατά λάθος ένα κουμπί και τα κανόνια βγάζουν βόλια. Πέφτουμε όλοι κάτω, για να γλιτώσουμε. Το βράδυ ο μπαμπάς του  τον πηγαίνει στη θάλασσα, όπου βλέπει ένα αληθινό πειρατικό πλοίο, το Μαύρο Μαργαριτάρι. Κι έχει κι αυτό στην καταπακτή τούς θησαυρούς του. Ο καπετάνιος του με τους άλλους πειρατές έχουν μόλις σκοτώσει ένα τεράστιο χταπόδι, που κινδύνεψαν να βουλιάξει το καράβι τους.

 Το ομαδικό παιδικό κείμενο για το Κοριτσάκι (στο οποίο συμπίπτουν το κύριο λογοτεχνικό πρόσωπο του έργου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» και το «παιδικό» πρόσωπο της δασκάλας):

Κοριτσάκι: Το κοριτσάκι βγαίνει στον κήπο για να παίξει το αγαπημένο του παιχνίδι με τα μοσχομπίζελα και βλέπει το ουράνιο τόξο. Εύχεται την επόμενη μέρα ο ουρανός να είναι γεμάτος χρώματα, να έχει πολλά-πολλά ουράνια τόξα. Πηγαίνει στην παιδική χαρά, για να κάνει κι άλλα παιχνίδια, γύρω-γύρω, τσουλήθρα και τραμπάλα. Όταν γυρίζει στον κήπο, έχει έρθει ξαφνικά η Άνοιξη κι έχουν φυτρώσει λουλούδια. Ανεβαίνει στην κούνια και με τα πόδια της κόβει τα λουλούδια και κάνει βροχή λουλουδιών. Ένα λουλουδάκι πέφτει πάνω της και την τρομάζει.

Διάλογοι νηπίων του 21ου αιώνα με παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα (Εισήγηση Ελένης Ηλία),
6ο Συνέδριο Νέου Παιδαγωγού, Αθήνα, 11 & 12 Μαΐου 2019
(εφαρμογή με link) http://users.sch.gr/…/Praktika_Synedriou_06_Synedrio_Neos_P…
Επιμέλεια τόμου: Φ. Γούσιας
ISBN: 978-618-82301-5-6
(Σελ. 93-100).

Περίληψη

Τα παιχνιδοτράγουδα ακολουθούν συγκεκριμένα ρυθμικά μοτίβα και προϋποθέτουν κίνηση, ομαδικότητα και συνεργασία. Η ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία
συμβάλλει σημαντικά στην ισόρροπη ανάπτυξη των νηπίων. Στην πρότασή μας τα παιχνιδοτράγουδα αξιοποιούνται περαιτέρω, προκειμένου στο παιγνιώδες, διασκεδαστικό
πλαίσιο που συνιστούν, να ενθαρρύνονται οι συμμετέχοντες μαθητές να παράγουν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα. Τα κείμενα δημιουργούνται με αφετηρία τον τίτλο ή κάποιο στίχο των παιχνιδοτράγουδων, με βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Εξελίσσονται σαν μίμηση ή σαν τροποποίηση ή σαν ανατροπή του εναρκτήριου ερεθίσματος, εκφράζοντας τα χαρακτηριστικά, τις εμπειρίες και τις επιθυμίες των μικρών δημιουργών τους. Η δυνατότητα τα παιχνιδοτράγουδα όχι απλώς να ψυχαγωγούν αλλά και να εμπνέουν τα σημερινά νήπια, αποδεικνύει τη διαχρονικότητά
τους. Οι αφηγήσεις των νηπίων καταγράφονται σε υπολογιστή και είναι διαθέσιμες ως έντυπο και ως ανάρτηση στο σχολικό ιστολόγιο, τόσο στους δημιουργούς τους όσο και σε ολόκληρη τη διαδικτυακή κοινότητα, ώστε να ενισχύεται η διάθεση για συμμετοχή σε παρόμοιες δράσεις.

Λέξεις-Κλειδιά: δημιουργική αφήγηση, ομαδικά παιχνίδια, κείμενα.

Εισαγωγή

Η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989) συνιστά διαχρονικά το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης. Στις μέρες μας ειδικότερα, κάποτε η διάθεση αυτή εκδηλώνεται ή και εξαντλείται, από τη νηπιακή ακόμη ηλικία, με τη συνεχή ενασχόληση με ηλεκτρονικά παιχνίδια. Νήπια περνούν μεγάλο μέρος του χρόνου τους απορροφημένα μπροστά σε υπολογιστές, διαδικασία που είναι από τη φύση της στατική και μοναχική. Επιπλέον, η εικόνα, γενικότερα, στην εποχή μας έχει κυριαρχήσει με άπειρους τρόπους έναντι του λόγου, του κειμένου, αν και το δεύτερο προσφέρει πολύ περισσότερα στη δραστηριοποίηση της αναγνωστικής φαντασίας (Αναγνωστόπουλος, 2007).
Σε αυτές τις συνθήκες, η συμμετοχή των νηπίων σε γνωστά παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα (Μπάδα, 1993), που χαρακτηρίζονται από κινητικότητα, ομαδικότητα (Διαμαντόπουλος, 2009) και λεκτική επικοινωνία, θα συμβάλει σημαντικά στη σωματική, γλωσσική, συναισθηματική, νοητική και κοινωνική ανάπτυξή τους. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών της σχολικής τάξης, που τα συγκεκριμένα παιχνιδοτράγουδα προϋποθέτουν, και η απόλαυση, η ικανοποίηση που προσφέρουν στους συμμετέχοντες, τα
αναδεικνύει σε αποτελεσματικότατο μέσο μάθησης και ειδικότερα αυτογνωσίας, βελτίωσης και ανάπτυξης ποικίλων δεξιοτήτων (Όξλυ, 2005). Αναλυτικότερα, η επαφή των νηπίων με τα παιχνιδοτράγουδα θα συμβάλει στη μύησή τους στη λαογραφική παράδοση και στην προσέγγισή τους με τις γενιές των προγόνων τους. Επίσης, θα βοηθήσει τα νήπια να αποκτήσουν κουλτούρα συνεργασίας και θα προάγει τη συντροφικότητα (Χατζημανώλη, 2001) .

Παρουσίαση του διδακτικού αντικειμένου

Θα επικεντρωθούμε στη συμμετοχή των νηπίων σε δύο από τα ευρύτερα διαδεδομένα παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα, το «Γύρω-γύρω όλοι» και το «Δεν περνάς κυρά-Μαρία». Και στα δύο παιχνίδια, τα παιδιά σχηματίζουν κλειστό κύκλο με μέτωπο προς το κέντρο του και βηματίζουν στη δεξιά φορά του ενώ την κίνησή τους συνοδεύουν με το ρυθμικό τραγούδι τους.
Σύμφωνα με το παιχνιδοτράγουδο «Γύρω-γύρω όλοι», κάποιο από τα παιδιά παραμένει στο κέντρο του κύκλου και μαζί με τα υπόλοιπα που περπατούν γύρω του, προσαρμόζουν τις κινήσεις τους στο περιεχόμενο των στίχων. Στο παιχνιδοτράγουδο «Δεν περνάς κυρά Μαρία», αναπτύσσεται διάλογος του παιδιού που υποδύεται την κυρά Μαρία, με τα υπόλοιπα που βρίσκονται στον κύκλο, ώστε να πειστούν να της επιτρέψουν να περάσει στους υποτιθέμενους κήπους, στο εσωτερικό του κύκλου. Στη διάρκεια του διαλόγου, ο κύκλος αποδομείται σταδιακά, καθώς ένα-ένα τα παιδιά φεύγουν από αυτόν, ακολουθώντας σε ζευγάρια την «κυρά Μαρία».

Βασική αρχή της προτεινόμενης διδακτικής προσέγγισης

Θεωρώντας ότι η εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολικό πλαίσιο θα όφειλε να εκμεταλλεύεται κάθε ευκαιρία και αφορμή ώστε οι μαθητές να ανακαλύπτουν και να εκδηλώνουν τη δημιουργικότητά τους (Κωτόπουλος, 2012), προτείνεται εδώ για την εξυπηρέτηση αυτής ακριβώς της θέσης, μια διαφορετική διαχείριση και αξιοποίηση των παιχνιδοτράγουδων. Τα νήπια προκαλούνται να αναπτύσσουν με αυτά προσωπικό διάλογο, να εκφράζονται με πρωτοτυπία μέσα από τη συμμετοχή τους, να τα οικειοποιούνται και να τα εμπλουτίζουν με τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους, να τα συνδέουν με τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους.
Με την παραπάνω διδακτική προσέγγιση αναφορικά με τα παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα, επιδιώκεται η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των νηπίων,
η γλωσσική και αισθητική ανάπτυξή τους και η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας. Επίσης, στο παραπάνω διδακτικό πλαίσιο τα νήπια αντιλαμβάνονται τη δυνατότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό και εξοικειώνονται με τη διαδικασία της γραφής σε ηλεκτρονικό υπολογιστή.

Μεθόδευση: Τα διδακτικά βήματα

Αφού το κάθε παιχνίδι επαναληφθεί για αρκετές φορές, σύμφωνα πάντα με τη διάθεση των παιδιών, στη συνέχεια προτείνουμε μια διαφορετική, εναλλακτική δραστηριότητα.
Στην περίπτωση του παιχνιδοτράγουδου «Γύρω-γύρω όλοι», απομονώνουμε τον τίτλο του και παροτρύνουμε τα νήπια να δημιουργήσουν μια ιστορία, που να ξεκινά με τις
συγκεκριμένες λέξεις. Μοναδική προϋπόθεση που θέτουμε, είναι η κάθε ατομική ιστορία να είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ώστε να περιληφθεί στο σχετικό «βιβλίο» της τάξης. Ως προς το παιχνιδοτράγουδο «Δεν περνάς κυρά-Μαρία», το απαγγέλουμε ομαδικά κι όταν φτάνουμε στο στίχο «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;», ζητάμε από κάθε νήπιο να δώσει μια διαφορετική απάντηση, δημιουργώντας μια αφηγηματική ιστορία.
Προκειμένου δε να ενθαρρυνθούν τα νήπια στη διαδικασία της αφήγησης, ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συμπληρωματικές, διευκρινιστικές, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά., που βοηθούν τα παιδιά να οργανώσουν τη σκέψη τους και αποσκοπούν να βελτιώσουν σταδιακά την αφηγηματική τους ικανότητα. Ο εκπαιδευτικός, που είναι πολύ προσεκτικός ακροατής, χρησιμοποιώντας τις ερωταποκρίσεις (Pascucci και Rossi, 2002), για να προκύψει μια ολοκληρωμένη αφηγηματική ιστορία, εφαρμόζει ουσιαστικά τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 180-182, 199-203). Τα αφηγηματικά κείμενα που
τα νήπια παράγουν ατομικά ή ομαδικά (Huck κ. ά., 1979), τα καταγράφει ο εκπαιδευτικός της τάξης σε υπολογιστή, ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Κατά τον ίδιο
τρόπο, με τη μορφή δηλαδή ενιαίου κειμένου, διαβάζονται αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό στο σύνολο των νηπίων, είτε από την οθόνη είτε αφού εκτυπωθούν. Έτσι,
τα νήπια που δεν είναι ακόμη σε θέση να γράφουν τα ίδια, έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των καταγεγραμμένων κειμένων τους.
Ακολουθεί η εικονογράφηση από το σύνολο των νηπίων κάθε ατομικής ή ομαδικής ιστορίας που έχει προηγηθεί. Στη συνέχεια, δημιουργείται ένα βιβλίο που περιλαμβάνει τα διάφορα κείμενα, καθώς και όλες τις ζωγραφιές των νηπίων αναφορικά με αυτά. Στο εξώφυλλο του κάθε βιβλίου αναγράφεται ο τίτλος του, «Γύρω-γύρω όλοι» ή «Τι θα
κάνεις εις τους κήπους;». Το βιβλίο τοποθετείται στη σχολική βιβλιοθήκη, για να μπορούν ανά πάσα στιγμή όλοι οι μαθητές να το «διαβάζουν». Παράλληλα, φτιάχνεται και το ηλεκτρονικό βιβλίο, καθώς αναρτώνται τα κείμενα και η σχετική εικονογράφησή τους στο ιστολόγιο του σχολείου στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο, καθώς και στα ιστολόγια των ομάδων στις οποίες το σχολείο συμμετέχει, ώστε να έχουν όσο το δυνατόν περισσότεροι άνθρωποι πρόσβαση σε αυτά. Δεν παραλείπουμε μάλιστα να προσδώσουμε στην τεχνολογικά προηγμένη επιλογή μας οικολογική και οικονομική διάσταση, προκειμένου να ευαισθητοποιήσουμε σχετικά τα παιδιά.
Η ποικιλότροπη αξιοποίηση των παιδικών κειμένων περιλαμβάνει επίσης τη θεατρική απόδοσή τους. Τα παιδικά κείμενα μετατρέπονται σε δρώμενα και παρουσιάζονται από
τα ίδια τα νήπια σε ανοιχτές σχολικές εκδηλώσεις. Στη φάση της αξιοποίησης των κειμένων προσδίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα, εφόσον η αξιοποίηση αυτή λειτουργεί για τους
μαθητές ως επιπλέον «κίνητρο», προκειμένου να εκφράζονται ελεύθερα και δημιουργικά (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313).
Τα νήπια επαναλαμβάνουν μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, την παραπάνω διαδικασία, που σε αυτήν την περίπτωση μετατρέπεται σε μιμητικό παιχνίδι.
Κάποιο νήπιο υποδύεται τον εκπαιδευτικό και τα υπόλοιπα τους μαθητές και φυσικά οι ρόλοι εναλλάσσονται. Αξίζει δε να σημειωθεί ότι η συγκεκριμένη ελεύθερη δραστηριότητα δεν διαδραματίζεται μόνο με επίκεντρο τα δύο παιχνιδοτράγουδα αλλά επεκτείνεται και σε διάφορους τίτλους λογοτεχνικών βιβλίων ή στίχους τραγουδιών που επιλέγουν τα ίδια τα νήπια. Έτσι οι μαθητές δημιουργούν πολλές επιπλέον ευκαιρίες
και αφορμές να εκφράσουν στους συμμαθητές τους τις προτιμήσεις τους, να ανταλλάξουν και να μοιραστούν τις διαφορετικές προσωπικές εμπειρίες τους.

Ταυτότητα των δημιουργών των κειμένων

Οι ομαδικές ιστορίες με γενικό τίτλο «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;», εκτυλίχθηκαν κατά το σχ. έτος 2014-2015, σε τμήμα όπου τα τετράχρονα νήπια ανέρχονταν σε δεκατρία ενώ τα πεντάχρονα σε έντεκα. Οι ατομικές ιστορίες με κεντρικό θέμα «Γύρω-γύρω όλοι», πραγματοποιήθηκαν την επόμενη σχολική χρονιά, 2015-2016, σε τμήμα όπου η πλειοψηφία των πεντάχρονων νηπίων φοιτούσαν για δεύτερη χρονιά στο νηπιαγωγείο, οπότε είχαν ήδη συμμετάσχει στις ομαδικές αφηγήσεις του περασμένου έτους. Τα τετράχρονα νήπια αυτού του έτους ανέρχονταν μόλις σε τρία και ήταν στο σύνολό τους
αγόρια.

Αποτελέσματα

Προκειμένου να καταδειχθεί η δυνατότητα των παραδοσιακών παιχνιδοτράγουδων να λειτουργούν υπό τις συγκεκριμένες συνθήκες και προϋποθέσεις, ως ερέθισμα, πεδίο
έμπνευσης και δημιουργικής έκφρασης για τα νήπια, παραθέτουμε στη συνέχεια ενδεικτικά ορισμένες από τις ιστορίες τους. Πρόκειται αφενός για τρεις από τις ομαδικές
ιστορίες αναφορικά με το παιχνίδι «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;» και αφετέρου για τρεις από τις ατομικές αφηγήσεις με το θέμα «Γύρω-γύρω όλοι».

Παιδικά κείμενα με θέμα «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;»

Ένα κοριτσάκι μπαίνει στον κήπο το πρωί μιας ηλιόλουστης μέρας, για να μαζέψει πευκοβελόνες και κουκουνάρια. Πηγαίνει στη Δευτέρα τάξη και θέλει με αυτά τα υλικά
να φτιάξει μια εργασία για το σχολείο. Μαζεύει πρώτα όσα κουκουνάρια είναι κάτω αλλά χρειάζεται περισσότερα. Σκέφτεται τότε να ανέβει στα πεύκα και να κόψει κι
άλλα κουκουνάρια. Πηγαίνει στην αποθήκη για να πάρει μια σκάλα. Τη σέρνει στο χώμα του κήπου και αποφεύγει τα λουλούδια, για να μην τα καταστρέψει, επειδή τα αγαπάει πολύ. Ακουμπάει τη σκάλα στο πεύκο που έχει τα περισσότερα κουκουνάρια, και ανεβαίνει. Το κοριτσάκι έχει ένα καλαθάκι, περασμένο στο μπράτσο, για να βάζει τα κουκουνάρια. Όταν τελειώνει, δεν μπορεί να κατέβει, επειδή κουβαλά πολύ βάρος. Γλιστράει και πέφτει μαζί με τη σκάλα. Το γόνατό του τρέχει αίμα και φοβάται. Μπαίνει στο σπίτι, όπου ο μπαμπάς ανοίγει αμέσως το φαρμακείο τους και παίρνει ό, τι χρειάζεται, για να περιποιηθεί το τραύμα. Το κοριτσάκι κλαίει σαν μωρό, γιατί πονάει πολύ. Τότε ο μπαμπάς του παίζει θέατρο, ένα έργο τρελό, για να κάνει το κοριτσάκι
του να γελάσει και έτσι να ξεχάσει την πληγή του. Όταν γυρίζει σπίτι η μαμά, ο μπαμπάς παίζει ακόμη θέατρο. Ύστερα το κοριτσάκι τους εξηγεί πώς χτύπησε. Βγαίνουν όλοι μαζί στον κήπο, για να μαζέψουν τα κουκουνάρια που έχουν πέσει. Όμως τα κουκουνάρια δεν βρίσκονται πια εκεί. Μια οικογένεια σκίουρων έχουν τη φωλιά τους σ’ ένα πεύκο. Τα σκιουράκια έχουν πάρει όλα τα κουκουνάρια, ένα-ένα, μέχρι το τελευταίο. Το κοριτσάκι φωνάζει στους σκίουρους ότι χρειάζεται τα κουκουνάρια για την εργασία του. Όμως εκείνοι δεν καταλαβαίνουν. Έτσι, το βοηθάνε οι γονείς του να μαζέψει άλλα κουκουνάρια από τα πεύκα, για να μην ξαναπέσει.

Στο χορτάρι του κήπου πέφτει χιόνι και τα σκεπάζει όλα. Το κοριτσάκι που βλέπει το χιόνι από το παράθυρό του, ντύνεται με μπουφάν, κασκόλ, γάντια, σκουφάκι και βγαίνει να παίξει χιονοπόλεμο με τον αδερφό του. Αυτός είναι πολύ πιο μεγάλος και φτιάχνει για το κοριτσάκι ένα χιονάνθρωπο. Σκάβουν μαζί το χιόνι και βρίσκουν πετρούλες. Βάζουν δυο για μάτια του χιονάνθρωπου. Του βάζουν κι ένα καρότο για μύτη. Κόβουν
και δυο κλαράκια και τα κάνουν χέρια του χιονάνθρωπου, για να του φορέσουν τα κόκκινα μάλλινα γάντια της μαμάς. Του φοράνε και το πράσινο κασκόλ του μπαμπά και ένα μωβ καπέλο. Τις υπόλοιπες πετρούλες τις βάζουν για κουμπιά και για να φτιάξουν το στόμα του χιονάνθρωπου μαζί και με τα κουκούτσια από τις ελιές που τρώει ο μπαμπάς. Όταν ο χιονάνθρωπος είναι έτοιμος, τον αγκαλιάζουν, γιατί τον αγαπάνε μέχρι τον ουρανό. Όσες μέρες έχει χιόνι στον κήπο, φροντίζουν το χιονάνθρωπο να είναι καλά. Ύστερα όμως από πέντε μέρες λιώνει το χιόνι και λιώνει μαζί του και ο χιονάνθρωπος. Το κοριτσάκι νιώθει χάλια κι ο αδερφός του βγάζει στον κήπο έναν πλαστικό χιονάνθρωπο που τους είχε χαρίσει κάποτε ο Αϊ-Βασίλης. Αφήνουν κάθε μέρα αυτόν
το χιονάνθρωπο στο χορτάρι του κήπου μέχρι το απόγευμα και τα βράδια τον παίρνουν μέσα και τον βάζουν δίπλα στο κρεβάτι του κοριτσιού, για να του κάνει συντροφιά. Ακόμη και τα καλοκαίρια που φεύγουν διακοπές, παίρνουν μαζί τους το χιονάνθρωπο. Περνάνε χρόνια που δεν ρίχνει χιόνι κι όμως το κοριτσάκι έχει πάντα συντροφιά το χιονάνθρωπο.

Ένα παιδάκι παίζει μόνο του στον κήπο, επειδή η αδερφή του παίζει μέσα στο σπίτι με τον υπολογιστή της. Είχε βγει κι εκείνη στον κήπο αλλά βαρέθηκε γρήγορα. Όταν παίζει με τον υπολογιστή της δεν βαριέται ποτέ. Παίζει μαγειρική, ένα παιχνίδι που πουλάει παγωτά, ένα παιχνίδι με ταύρο που πρέπει να τον αποφεύγει για να μην χάσει κι ένα παιχνίδι με ζόμπι, που πρέπει να τα σκοτώσει όλα και να φτάσει όσο πιο μακριά μπορεί, για να αγοράσει πράγματα. Προσπαθεί να φτάσει στην τελευταία πίστα. Άμα την περάσει, θα πάει στο δεύτερο χάρτη. Το αγόρι βαριέται μόνο του στον κήπο και
μπαίνει στο σπίτι, για να βοηθήσει την αδερφή του στα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Το παιχνίδι που παίζει εκείνη, είναι δικό του κι έτσι το αγόρι το ξέρει καλύτερα. Στα δυο αδέρφια αρέσει πιο πολύ να παίζουν στον υπολογιστή παρά στον κήπο. Στον υπολογιστή κατεβάζουν πάρα πολλά παιχνίδια κι έτσι όταν βαρεθούν κάποιο, παίζουν άλλο. Στον κήπο παίζουν μόνο κρυφτό, κυνηγητό και γύρω-γύρω όλοι. Πηγαίνουν μαζί για
παιχνίδι στον κήπο μόνο όταν ο μπαμπάς κλείνει τον υπολογιστή, επειδή έχουν παίξει πολλή ώρα. Η μαμά κι ο μπαμπάς δεν χαίρονται που βλέπουν ότι τα παιδιά τους θέλουν να παίζουν συνέχεια στον υπολογιστή αλλά τα αφήνουν να παίζουν, γιατί τότε είναι χαρούμενα. Κάποτε ένα μπουμπουνητό είχε κόψει το ρεύμα και τότε τα παιδιά για
πρώτη φορά έπαιξαν επιτραπέζιο. Πέρασαν όμορφα με αυτό το παιχνίδι αλλά μόλις ήρθε το ρεύμα, πήγαν πάλι στον υπολογιστή.

Παιδικά κείμενα με θέμα «Γύρω-γύρω όλοι»

Είμαστε μαζί με όλους τους συμμαθητές μου γύρω από ένα σκυλάκι που το έχει χτυπήσει αμάξι και είναι ξαπλωμένο πάνω στο δρόμο. Πήγαινε να βρει φαγητό όταν πέρασε το κόκκινο αμάξι. Ο άντρας που το οδηγούσε, δεν το είχε δει και το χτύπησε κατά λάθος. Επειδή ήταν γιατρός, φρόντισε αμέσως το τραύμα του. Εμείς σκεφτήκαμε στην αρχή να περνάμε το δρόμο μαζί με το σκυλάκι, για να το προσέχουμε. Να κρατάμε και ένα φακό, για να μας βλέπουν τα αυτοκίνητα και να μην χτυπάνε το σκυλάκι όταν περνάει απέναντι. Αν όμως το σκυλάκι θα είναι πολύ πεινασμένο, δεν θα μας περιμένει
για να περάσει το δρόμο, και θα κινδυνεύει. Έτσι τελικά βρίσκουμε μια άλλη λύση, να φέρνουμε εμείς φαγητό στο σκυλάκι κάθε μέρα.

Γύρω-γύρω από το φορτηγό μας είμαστε εγώ, ο Στάθης, ο Γιώργος, ο Άγγελος και πολλοί άλλοι άνθρωποι. Το φορτηγό μας, που το έχουμε όλοι οι φίλοι μαζί, είναι πορτοκαλί και πολύ γερό και όλοι το θαυμάζουν. Στο φορτηγό φορτώνουμε τα σκουπίδια των ανθρώπων και τα πηγαίνουμε να τα πετάξουμε. Φορτώνουμε και πέτρες, που τις πουλάμε στους ανθρώπους, για να φτιάχνουν σπίτια. Το φορτηγό το οδηγώ εγώ και οι
φίλοι μου με βοηθάνε να το φορτώνουμε και να το ξεφορτώνουμε.

Γύρω-γύρω από την αλεπού είναι τα αγόρια της τάξης μας και μαζί τους εγώ, η Αγγελική και η Ισιδώρα. Είμαστε μαθητές στο Γυμνάσιο και έχουμε έρθει εκδρομή στο δάσος για κάμπινγκ. Εδώ συναντήσαμε μια αλεπού. Γλίστρησε από ένα βράχο και έπεσε σε μια παγίδα. Εγώ με τις δύο φίλες μου την ελευθερώσαμε και την ξαπλώσαμε, για να περιποιηθούμε το πόδι της. Εγώ φροντίζω να έχω πάντα μαζί μου γιατρικά, επιδέσμους, ένα ακουστικό, χαντζαπλάστ, ενέσεις, επειδή μού αρέσουν τα ζωάκια και θέλω να τα περιποιούμαι. Έτσι έχω βάλει το πόδι της αλεπούς στο γύψο. Όταν θα βγάλω το γύψο,
η αλεπού θα περπατάει κανονικά.

Συμπεράσματα

Οι μαθητές στο σύνολό τους ανταποκρίνονται με προθυμία και ενθουσιασμό στη δραστηριότητα. Παράγουν πρωτότυπα κείμενα, όλα διαφορετικά μεταξύ τους, αν και το ερέθισμα είναι κοινό, αποδεικνύοντας έτσι την ποιότητα της δημιουργικής σκέψης τους. Πολλά νήπια λαμβάνουν υπόψη στις αφηγήσεις τους, στοιχεία που είχαν αναφερθεί από συμμαθητές τους. Τα στοιχεία αυτά ωστόσο τα αξιοποιούν και τα επεκτείνουν.
Επιπλέον, όταν τα νήπια εικονογραφούν τις ιστορίες, διαπιστώνεται σημαντική συνάφεια ανάμεσα στα κείμενα και τις ζωγραφιές. Η εναλλαγή των ρόλων του αφηγητή και
του εικονογράφου συμβάλλει στην ποιότητα της συμμετοχής και στις δύο περιπτώσεις.
Ως αφηγητές τα νήπια επιδιώκουν να κερδίσουν το ακροατήριό τους ενώ ως εικονογράφοι επιδιώκουν να αναδειχθούν σε πλέον προσεκτικούς και υπεύθυνους ακροατές. Έτσι προκύπτουν πολύ ενδιαφέρουσες αφηγηματικές ιστορίες και παράλληλα ελκυστικές ζωγραφιές.
Παρά την ποικιλία των ατομικών παιδικών αφηγήσεων αναφορικά με το στίχο «γύρωγύρω όλοι», υπάρχει σχεδόν σε όλες ένα κοινό στοιχείο. Τα πρόσωπα στα οποία τα
νήπια αναφέρονται στις ιστορίες τους, είναι οι ίδιοι οι συμμαθητές τους, γεγονός που φανερώνει τις στενές σχέσεις που έχουν αναπτυχθεί στη σχολική τάξη.
Στα παιδικά αφηγήματα περιλαμβάνονται συχνότατα καθημερινές συνήθειες των νηπίων και περιστατικά της οικογενειακής και της σχολικής τους ζωής.
Σημαντικός παράγοντας που καθορίζει την αφηγηματική έκβαση, αναδεινύεται η επικαιρότητα. Από αυτά προκύπτει ότι τα νήπια αξιοποιούν τη συγκεκριμένη διαδικασία,
για να εκφράσουν τον εαυτό τους.
Παρακολουθώντας τη συγκεκριμένη δραστηριότητα να εκτυλίσσεται ως ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, διαπιστώνουμε σε πόσο μεγάλο βαθμό εκείνα έχουν αφομοιώσει τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να συνεχίσουν και να ολοκληρώσουν τις αφηγήσεις τους. Εδώ δηλαδή τίθενται οι βάσεις για την εξέλιξη των νηπίων στο αντικείμενο της δημιουργικής γραφής. Το νήπιο που ρωτά, μιμείται μάλιστα και τη διαδικασία της καταγραφής των αφηγήσεων, που γίνεται με τη χρησιμοποίηση ενός παιχνιδιού-φορητού υπολογιστή, το οποίο είναι το δημοφιλέστερο παιχνίδι στη σχολική αίθουσα. Αποδεικνύεται συνεπώς η σπουδαιότητα που προσδίδουν τα ίδια τα νήπια στην καταγραφή των σκέψεών τους και η πλήρης εξοικείωσή τους με τον υπολογιστή ως μέσο γραφής.
Η μύηση των παιδιών στη λαογραφική παράδοση μέσα από την εξοικείωσή τους με τα παιχνιδοτράγουδα, συνδυάζεται με την έκφραση της ιδιαιτερότητας, της μοναδικότητας του καθενός και με την ανάπτυξη συνεργασίας σε πολλαπλά επίπεδα. Σημειώνεται λοιπόν σημαντική πρόοδος των νηπίων στην κατάκτηση της κοινωνικοσυναισθηματικής τους ωριμότητας.
Τα νήπια εκφράζονται γλωσσικά και κινητικά και αναπτύσσονται αισθητικά, καθώς έρχονται σε επαφή με τρόπο δημιουργικό, με την παράδοση. Έτσι βιώνουν τη δημιουργική διάσταση της ανθρώπινης φύσης και συνειδητοποιούν τη διαχρονικότητα της ανθρώπινης δημιουργικότητας.
Με την ποικιλότροπη αξιοποίηση (διαδικτυακή κ.λπ.) των έργων τους, επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία, που οδηγεί στην επικοινωνία και
την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρει σε όλους αισιοδοξία και ελπίδα.

Bιβλιογραφικές αναφορές

Αναγνωστόπουλος, Β. (2007). Διαδρομές… στους χώρους της φιλαναγνωσίας, Διαδρομές, 85, σ. 1-2.

Διαμαντόπουλος, Δ. (2009). Το Παιχνίδι. Θεσσαλονίκη: Π. Πουρνάρας

Ηλία, Ε.Α. και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α.
Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 307-317.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary
School: Holt Rinehart And Winston.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπάδα, Κ. (1993). Tο παιχνίδι στην παραδοσιακή ελληνική κοινωνία. Mια πρόταση μελέτης, Eθνογραφικά, 9, σσ. 73 – 81.

Όξλυ , Κ (2005). Παιχνίδια στην αυλή ή στην τάξη. Αθήνα: Πατάκης.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, σσ. 16-23.

Χατζημανώλη, Α. (2001). Παιχνιδοτράγουδα. Θεσσαλονίκη: Κίρκη.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1

Εισαγωγή

Με βάση το γενικό σκοπό της εκπαίδευσης και ειδικότερα του Νηπιαγωγείου, αναπτύσσουμε διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία αποσκοπούν στη σωματική, συναισθηματική, νοητική και κοινωνική ανάπτυξη του εκπαιδευόμενου. Τα προγράμματα αυτά έχουν ορισμένα σταθερά χαρακτηριστικά, τα κυριότερα από τα οποία είναι η αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών της σχολικής τάξης και η παιγνιώδης φύση τους. Επίσης, σε αυτά πρωταρχικός είναι ο ρόλος της γλώσσας, καθώς η γλωσσική ανάπτυξη θα επέλθει αβίαστα μέσα από την επαφή με τους συμμαθητές και τη χαρά του παιχνιδιού. Τέλος τα συγκεκριμένα προγράμματα εξασφαλίζουν με την ποικιλότροπη παρουσίαση των καθημερινών επιτευγμάτων των μαθητών στο πλαίσιο της διεξαγωγής τους, το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Το δε άνοιγμα του σχολείου συμβάλλει στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρει σε όλους αισιοδοξία και ελπίδα.

Καθώς στα εν λόγω εκπαιδευτικά προγράμματα κυριαρχούν η μαθητική πρωτοβουλία, η αυτενέργεια, η συλλογικότητα και η πρωτοτυπία, επιδιώκεται να διασφαλιστεί τελικά η μελλοντική ευτυχία και δημιουργικότητα των συμμετεχόντων μαθητών. Επιπλέον, μέσα από τα σχετικά εκπαιδευτικά προγράμματα επιτυγχάνεται η κοινωνική εξέλιξη και πρόοδος, αφού τα παιδιά μυούνται στις οικουμενικές, διαχρονικές κοινωνικές αξίες, οι οποίες υπαγορεύουν αντίστοιχες στάσεις ζωής.

Ο τίτλος του προγράμματος που σχεδιάσαμε για την τρέχουσα σχολική χρονιά 2014-2015 και υλοποιούμε στο 1^ο νηπιαγωγείο  Ασπροπύργου, στο κλασικό τμήμα, είναι «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;» και επιδιώκει τα παιδιά να συμμετέχουν  με ενθουσιασμό στις ποικίλες, ομαδικές μαθησιακές δραστηριότητες, ανακαλύπτοντας και εκδηλώνοντας τη δημιουργικότητά τους…

 Στόχοι

            Οι στόχοι που έχουμε θέσει, συνοψίζονται ακριβέστερα στα παρακάτω:

1. Μύηση των  παιδιών στη λαογραφική παράδοση μέσα από την εξοικείωσή τους με τα στοιχεία των ομαδικών παιχνιδοτράγουδων, με τα οποία μεγάλωσαν οι γενιές των προγόνων τους.

2. Κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη μέσα από τη συμμετοχή σε ομαδικό, παραδοσιακό παιχνίδι και λοιπές δραστηριότητες που απαιτούν συνεργασία και επικοινωνία και προάγουν τη συντροφικότητα.

3.  Περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση μέσα από αναγνωστικές κυρίως εμπειρίες που αναφέρονται σε κήπους.

4. Εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο και ευρύτερα με τη δημιουργική διάσταση της ανθρώπινης φύσης μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών αποσπασμάτων, όπου συνυπάρχουν η δημιουργικότητα του συγγραφέα και του αναγνώστη.

5. Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης μέσα από την εικαστική έκφραση των αναγνωστικών εμπειριών και εντυπώσεων και την παραγωγή ομαδικών αφηγηματικών ιστοριών.

6. Γλωσσική ανάπτυξη μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και τη δημιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων με ερέθισμα τις προηγηθείσες ζωγραφιές τους.

7. Αισθητική ανάπτυξη μέσα από την απόκτηση εμπειριών από την επαφή με τις διάφορες μορφές τέχνης και τη φύση.

8. Εξοικείωση με τα αριθμητικά σύμβολα και ειδικότερα τους τακτικούς αριθμούς μέσα από τον καθορισμό της σειράς με την οποία οι ζωγραφιές θα χρησιμοποιηθούν στις αφηγήσεις.

9. Μύηση στην αρχή της πλειοψηφίας ως βάσης του δημοκρατικού πολιτεύματος, μέσα από την ψηφοφορία για την έκφραση της επιλογής της πιο «ανορθόδοξης» ζωγραφιάς και του καταλληλότερου τίτλου της σχετικής με αυτήν ιστορίας.

 

Μεθόδευση

Ο τίτλος του εκπαιδευτικού μας προγράμματος προέρχεται από το παραδοσιακό παιχνιδοτράγουδο «Δεν περνάς κυρα-Μαρία». Χρησιμοποιώντας το συγκεκριμένο στίχο, μας δίνεται η ευκαιρία να έχουμε ως αφετηρία το ευρύτατα διαδεδομένο στο παρελθόν κινητικό, ομαδικό παιχνίδι, ώστε να το γνωρίσουν τα νήπια. Ειδικότερα στις μέρες μας τα παιδιά από τη νηπιακή τους ηλικία περνούν μεγάλο μέρος του χρόνου τους μπροστά σε υπολογιστές, απορροφημένα από τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, τα οποία είναι από τη φύση τους στατικά, μοναχικά και συχνότατα βίαια. Κατά συνέπεια γίνεται φανερή η πολυτιμότητα της συμμετοχής τους σε ένα παιχνίδι που να χαρακτηρίζεται από κινητικότητα,  ομαδικότητα και επικοινωνία, καλύπτοντας έτσι τις πραγματικές ανάγκες της παιδικής φύσης.

Θυμίζουμε στο σημείο αυτό ότι στο συγκεκριμένο παιχνίδι μια ομάδα παιδιών σχηματίζει κλειστό κύκλο, εμποδίζοντας το παιδί που υποδύεται την κυρά Μαρία να εισέλθει στο εσωτερικό του κύκλου. Ανάμεσα στην κυρά Μαρία και όλα τα υπόλοιπα παιδιά αναπτύσσεται ένας διάλογος, ώστε να πειστούν να της επιτρέψουν να περάσει στους υποτιθέμενους κήπους, δηλαδή μέσα στον κύκλο. Στη διάρκεια του διαλόγου, κατά τον οποίο κινούνται κυκλικά τόσο τα παιδιά που σχηματίζουν τον κύκλο όσο και η κυρά Μαρία, ο κύκλος μικραίνει σταδιακά κι ένας-ένας όσοι φεύγουν από αυτόν, ακολουθούν σε ζευγάρια την κυρά Μαρία, που εξακολουθεί να κινείται κυκλικά.

Το εν λόγω παιχνίδι το αντιμετωπίζουμε ωστόσο στο πλαίσιο του προγράμματος κατά τρόπο που τα παιδιά να το αισθάνονται οικείο, το αξιοποιούμε για να τους δώσουμε μια επιπλέον δυνατότητα προσωπικής, δημιουργικής έκφρασης.  Αναλυτικότερα, επικεντρωνόμαστε στο ερώτημα «Τι θα κάνεις εις τους κήπους» και ζητάμε από κάθε παιδί τη δική του διαφορετική απάντηση. Οι αποκρίσεις των  νηπίων σε αυτό το ερώτημα, παρουσιάζονται στη συνέχεια, ξεκινώντας από τη λιγότερο προς την περισσότερο αποκλίνουσα από το παιχνιδοτράγουδο:

-Θα κόψω τριαντάφυλλα, για να τα βάλω στο ποτήρι να μυρίζει ωραία το σπίτι.

-Θα μαζέψω λουλούδια για τη μαμά και το μπαμπά.

-Θα κόψω μπανάνες/ φράουλες/ σταφύλια.

-Θα κόψω τα λουλούδια, για να μπορέσω να περάσω.

-Θα ποτίσω τα λουλούδια/ τα δέντρα.

-Θα κόψω τα χορτάρια, για να καθαρίσω τον κήπο.

-Θα φυτέψω λουλούδια.

-Θα σκαρφαλώσω στα δέντρα.

-Θα ζωγραφίσω στο δέντρο.

-Θα ζωγραφίσω τον κήπο.

-Θα ντύσω το σκυλάκι.

-Θα παίξω με τις γατούλες.

Μετά την προκαταρκτική φάση, η οποία διαρκεί για μία περίπου εβδομάδα, προχωράμε στο κυρίως πρόγραμμα. Στο πρώτο μέρος διαβάζουμε μικρά σε έκταση αποσπάσματα από το λογοτεχνικό κείμενο «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» (συγγρ.: Ελένη Α. Ηλία, εικονογρ.: Λήδα Βαρβαρούση, εκδ.: Ηριδανός 2012), μεταξύ των οποίων  ολόκληρο το κεφάλαιο «Ο κήπος των αισθήσεων», που παρουσιάζεται σε δεκατρείς συνέχειες. Στα αποσπάσματα αυτά ο κήπος αρχικά «τοποθετείται» στο γεωφυσικό χάρτη.  Στη συνέχεια συνδέεται και με τις πέντε αισθήσεις της ηρωίδας.  Επιπλέον, παρουσιάζονται οι εντυπώσεις και τα συναισθήματα που ο κήπος προκαλεί σε εκείνη, όταν είναι μικρό κοριτσάκι. Επίσης, περιγράφονται τα στοιχεία που συνθέτουν τον κήπο, τα φυτά και τα ζώα του.

Για να γίνει  καλύτερα αντιληπτή η εικόνα του κήπου, καλούμε τα νήπια να την δραματοποιήσουν. Ορισμένα λοιπόν νήπια τοποθετούνται στο προαύλιο σε σταθερή θέση, αναπαριστώντας με το σχήμα του σώματός τους τα τριαντάφυλλα, τα μοσχομπίζελα, τις ακακίες και τη συκιά. Από τα υπόλοιπα νήπια ζητάμε να υποδυθούν τα κινούμενα πλάσματα του κήπου. Οι πασχαλίτσες, τα μυρμήγκια, τα σαλιγκάρια, οι πεταλούδες, οι μέλισσες κινούνται ανάμεσα στα λουλούδια και τα δέντρα ενώ τα τζιτζίκια αγκαλιάζουν τους κορμούς των δέντρων, επαναλαμβάνοντας ταυτόχρονα διαρκώς  το χαρακτηριστικό τους ήχο.

Στα αποσπάσματα παρουσιάζονται επίσης οι δραστηριότητες μέσα στον κήπο, τόσο οι ατομικές όσο και οι ομαδικές. Η απόδοση της εικόνας του κήπου γίνεται μέσα από ζεύγη αντιθέσεων: τάξη-αταξία, σιωπή-ήχοι, ηρεμία-δράση, φως-σκοτάδι, ώστε αυτές να είναι περισσότερο ευδιάκριτες. Στην παρουσίαση του κήπου χρησιμοποιούνται συχνά μεταφορικές εκφράσεις. Για παράδειγμα, για τον ήχο των κασμάδων, που παρομοιάζεται με μελωδική καμπάνα,  αναφέρεται ότι αναπαριστά τους χτύπους της καρδιάς του κήπου. Επίσης, η ξύλινη κούνια παρομοιάζεται με θρόνο στο βασίλειο του κήπου κ.λπ. Στη συνέχεια παρουσιάζεται ο αποχωρισμός του κήπου, η νοσταλγία που αισθάνεται η μικρή ηρωίδα όσο βρίσκεται μακριά του, η οποία εκφράζεται με νυχτερινά όνειρα για την επιστροφή. Τέλος, αποδίδεται η αναγέννηση του κατεστραμμένου πλέον κήπου, καθώς ο κήπος μετατρέπεται σε ιδέα, σύμβολο, ψυχική κατάσταση.

Η ανάγνωση των αποσπασμάτων ακολουθείται από την εικονογράφησή τους από τα παιδιά. Από αυτήν την εικονογράφηση, θα επιλεγούν οι ζωγραφιές, που θα αποτελέσουν το ερέθισμα για τη δημιουργία πρωτότυπων αφηγηματικών ιστοριών με κοινό τίτλο «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;». Αναλυτικότερα, κάθε παιδί συγκεντρώνει όλες τις ζωγραφιές του που αναφέρονται στα ισάριθμα λογοτεχνικά αποσπάσματα για τον κήπο, σε ένα ατομικό φάκελο, κατά προτίμηση με λουλούδια.

Όταν έχει ολοκληρωθεί η διαδικασία της εικονογράφησης των αποσπασμάτων, κάθε μαθητής έχει τη δυνατότητα να επιλέξει κάποια από τις ζωγραφιές του, η οποία θα αποτελέσει το ερέθισμα για να εκτυλιχθεί μία ομαδική αφήγηση από τους συμμαθητές του, που να απαντά στο ίδιο πάντα ερώτημα: «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;» Όταν συγκεντρωθούν οι επιλεγμένες ζωγραφιές, γίνεται κλήρωση, η οποία θα καθορίσει τη σειρά με την οποία αυτές θα χρησιμοποιηθούν  στις αφηγήσεις. Αφού ετοιμάζουμε τόσα χαρτάκια με αριθμούς όσες και οι ζωγραφιές, κάθε παιδί τραβά έναν αριθμό, που αναγράφεται πάνω στη ζωγραφιά του. Έπειτα, οι ζωγραφιές τοποθετούνται με αύξοντα αριθμό, που χρησιμοποιείται και σαν αρίθμηση των σελίδων στο βιβλίο που θα ολοκληρωθεί, όταν πίσω από κάθε ζωγραφιά θα επικολληθεί η αντίστοιχη αφηγηματική ιστορία.

Προκειμένου δε να ενθαρρύνουμε τη διαδικασία της ομαδικής αφήγησης, θέτουμε αρχικά ορισμένες συγκεκριμένες, ειδικότερες ερωτήσεις, που βοηθούν τα παιδιά να οργανώσουν τη σκέψη τους και αποσκοπούν να βελτιώσουν σταδιακά την αφηγηματική τους ικανότητα. Για παράδειγμα, για να περιγράψουν τα παιδιά το πλαίσιο όπου εκτυλίσσεται η δράση της ιστορίας τους, τα ρωτάμε για την  εποχή, τις καιρικές συνθήκες, την ώρα (μέρα, νύχτα κ.λπ.). Οι αφηγήσεις καταγράφονται από το δάσκαλο και, όπως προαναφέρθηκε, τοποθετούνται σε ζεύγη με τις αντίστοιχες ζωγραφιές, κατά τρόπο που να σχηματιστεί ένα βιβλίο που θα έχει τόσα φύλλα όσοι και οι μαθητές. Η μπροστινή αριθμημένη σελίδα κάθε φύλλου περιλαμβάνει τη ζωγραφιά-επίκεντρο της αφήγησης και η από πίσω τη σχετική αφήγηση. Στο εξώφυλλο του βιβλίου αυτού  αναγράφεται ο τίτλος του «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;» και το βιβλίο τοποθετείται στη σχολική βιβλιοθήκη, για να μπορούν ανά πάσα στιγμή όλοι οι μαθητές να το «διαβάζουν». Παράλληλα, φτιάχνουμε και το ηλεκτρονικό βιβλίο, μεταφέροντας τις ζωγραφιές και τα κείμενα στο ιστολόγιο του σχολείου στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο, ώστε να έχουν όσο δυνατόν περισσότεροι άνθρωποι πρόσβαση σε αυτό. Δεν παραλείπουμε μάλιστα να προσδώσουμε στην τεχνολογικά προηγμένη επιλογή μας οικολογική και οικονομική διάσταση, προκειμένου να ευαισθητοποιήσουμε σχετικά τα παιδιά.

Παράλληλα, με τη διεξαγωγή του παραπάνω προγράμματος, συμμετέχουμε και στο πρόγραμμα «Βιβλία με ρόδες», στο πλαίσιο του οποίου λειτουργούμε δανειστική βιβλιοθήκη, με τίτλους που αναφέρονται στο σύνολό τους σε κήπους. Αυτό που προσδοκούμε με το δανεισμό των βιβλίων, είναι να αποκομίσουν τα νήπια ποικίλα αναγνωστικά ερεθίσματα και βιώματα, τα οποία θα έχουν τη δυνατότητα να τα αξιοποιήσουν στις ομαδικές αφηγήσεις. Η διαδικασία του δανεισμού ξεκινά την 1^η Δεκεμβρίου και ολοκληρώνεται μετά το τέλος των διακοπών των Χριστουγέννων ενώ οι αφηγήσεις έχουν ξεκινήσει μερικές εβδομάδες νωρίτερα. Κατά συνέπεια, έχουμε τη δυνατότητα να παρακολουθήσουμε κατά πόσο η επαφή των μαθητών με τα σχετικά λογοτεχνικά έργα θα βελτιώνει την αφηγηματική ικανότητά τους, να διαπιστώσουμε εάν και κατά πόσο οι σχετικές με κήπους αναγνωστικές εμπειρίες θα αφομοιωθούν και θα αξιοποιηθούν δημιουργικά.

Στο τελευταίο μέρος του προγράμματος, τα νήπια καλούνται σε μια ακόμη δραστηριότητα, με ερέθισμα ένα απόσπασμα από το έργο «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα»,  που αναφέρεται σε κάτι ασυνήθιστο, διαφορετικό, την τοποθέτηση δηλαδή μιας φωλιάς αλεπούς  μέσα στον κήπο. Κάθε νήπιο φτιάχνει μία ακόμη ζωγραφιά, όπου εκείνο που επιδιώκεται είναι η πρωτοτυπία, η μοναδικότητα, η επιλογή τού μη αναμενόμενου, η ανατροπή και γιατί όχι το χιούμορ και την παρουσιάζει στην τάξη. Στη συνέχεια, τα νήπια ψηφίζουν ανάμεσα στις ζωγραφιές που παρουσιάστηκαν, όποια θεωρούν ότι αναπαριστά την πιο πρωτότυπη, την πιο ανατρεπτική επιλογή, την πιο «ανορθόδοξη» για έναν κήπο και προχωρούν σε σχέση με αυτήν στη δημιουργία  μιας επίσης ομαδικής ιστορίας, για την οποία προτείνουν όλοι τίτλο και επιλέγουν με ψηφοφορία τον καταλληλότερο.

Ακριβώς επειδή πιστεύουμε ότι κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν μπορεί να θεωρηθεί ολοκληρωμένο, εάν δεν εφαρμοστεί, εάν δεν δοκιμαστεί και καταξιωθεί στη σχολική πράξη, κρίνουμε απαραίτητη στο σημείο αυτό και εξόχως ενδιαφέρουσα την παρουσίαση των αποτελεσμάτων του παραπάνω προγράμματος. Προς το παρόν θα παραθέσουμε τις τέσσερις ατομικές ζωγραφιές για τις οποίες έχουν δημιουργηθεί αντίστοιχα ομαδικά κείμενα από τα νήπια μέχρι τη στιγμή της δημοσίευσης.

 

«Τι θα κάνεις εις τους κήπους ;…»:

 Οι ζωγραφιές και οι αφηγήσεις

 

1.Ένα κοριτσάκι μπαίνει στον κήπο το πρωί μιας ηλιόλουστης μέρας, για να μαζέψει πευκοβελόνες και κουκουνάρια. Πηγαίνει στη Δευτέρα τάξη και θέλει με αυτά να φτιάξει μια εργασία για το σχολείο. Μαζεύει πρώτα όσα κουκουνάρια είναι κάτω αλλά χρειάζεται περισσότερα. Σκέφτεται τότε να ανέβει στα πεύκα και να κόψει κι άλλα κουκουνάρια. Πηγαίνει στην αποθήκη για να πάρει τη σκάλα. Τη σέρνει στο χώμα του κήπου και αποφεύγει τα λουλούδια, για να μην τα καταστρέψει, επειδή τα αγαπάει πολύ. Ακουμπάει τη σκάλα στο δέντρο που έχει τα περισσότερα κουκουνάρια και ανεβαίνει. Το κοριτσάκι έχει ένα καλαθάκι, περασμένο στο μπράτσο, για να βάζει τα κουκουνάρια. Όταν τελειώνει, δεν μπορεί να κατέβει, επειδή κουβαλά πολύ βάρος. Γλιστράει και πέφτει μαζί με τη σκάλα. Το γόνατό του τρέχει αίμα και φοβάται. Μπαίνει στο σπίτι, όπου είναι μόνο ο μπαμπάς. Πηγαίνει γρήγορα στο φαρμακείο και παίρνει ό, τι χρειάζεται, για να περιποιηθεί το τραύμα. Κλαίει σαν μωρό, γιατί πονάει πολύ. Τότε ο μπαμπάς  παίζει θέατρο, ένα τρελό έργο, για να κάνει το κοριτσάκι του να γελάσει και έτσι να ξεχάσει την πληγή του. Όταν γυρίζει σπίτι η μαμά, ο μπαμπάς παίζει ακόμη θέατρο. Έτσι παίζει μαζί του και η μαμά. Ύστερα το κοριτσάκι τους εξηγεί πώς χτύπησε και βγαίνουν όλοι μαζί στον κήπο, για να πάρουν τα κουκουνάρια που έχει μαζέψει. Όμως τα κουκουνάρια δεν βρίσκονται εκεί. Μια οικογένεια σκίουρων, που έχουν τη φωλιά τους σ’ ένα πεύκο, τα πήραν όλα, ένα-ένα μέχρι το τελευταίο. Το κοριτσάκι φωνάζει στους σκίουρους ότι χρειάζεται τα κουκουνάρια για την εργασία του. Όμως εκείνοι δεν καταλαβαίνουν. Έτσι, οι γονείς του το βοηθάνε να μαζέψει άλλα κουκουνάρια, για να μην ξαναπέσει.

 

2. Το πρωί μιας καλοκαιρινής μέρας, ένα κοριτσάκι είναι κρυμμένο κάτω από το πιο μεγάλο λουλούδι του κήπου. Κρύβεται από τον ήλιο, που είναι καυτός. Ξαφνικά όμως στον ουρανό εμφανίζονται σύννεφα και ξεσπάει μια καλοκαιρινή μπόρα. Το κοριτσάκι μπαίνει μέσα στο σπίτι του, για να μην βραχεί. Αλλάζει πρώτα την μπλούζα του και παίζει με τα παιχνίδια που έχει στο δωμάτιό του μέχρι να σταματήσει η μπόρα. Όταν σταματάει, τρέχει αμέσως έξω. Προλαβαίνει τέσσερα σαλιγκάρια, που προχωρούν πάνω στο κοτσάνι και τα φύλλα του μεγάλου λουλουδιού. Το κοριτσάκι τα παίρνει στο χέρι του για να παίξει κι εκείνα δεν τρομάζουν καθόλου, γιατί το γνωρίζουν. Επειδή ο ήλιος είναι και πάλι καυτός, το κοριτσάκι σκύβει ξανά κάτω από το μεγάλο λουλούδι. Τότε ακούγεται απ’ το χορτάρι ένας θόρυβος. Το κοριτσάκι βλέπει ξαφνικά μπροστά του ένα φίδι χοντρό και μακρύ. Δεν έχει ξαναδεί από κοντά φίδι αλλά καταλαβαίνει αμέσως τι είναι. Με τα σαλιγκάρια στο χέρι τρέχει προς το σπίτι.  Όταν  μπαίνει στο δωμάτιό του, το φίδι το ακολουθεί, περνά μέσα από το ανοιχτό παράθυρο και τρυπώνει στη ντουλάπα. Το κοριτσάκι από το φόβο του δεν μπορεί να φωνάξει για βοήθεια. Ευτυχώς όμως ο μπαμπάς του μπαίνει τυχαία στο δωμάτιο, για να το ειδοποιήσει να φάνε. Με σιγανή φωνή το κοριτσάκι του λέει για το φίδι στη ντουλάπα. Ο μπαμπάς μένει ψύχραιμος. Παίρνει το σφυρί και στέλνει το κοριτσάκι στην κουζίνα. Το κοριτσάκι δεν φοβάται και πολύ όσο τον περιμένει, επειδή πιστεύει ότι ο μπαμπάς θα τα καταφέρει. Θυμάται ότι το χειμώνα που είχε πιάσει το σπίτι φωτιά απ’ το τζάκι, ο μπαμπάς την είχε σβήσει. Και πιο παλιά είχε πει ότι κάποτε πήγε σαφάρι και σκότωσε ένα λιοντάρι. Σε λίγο ο μπαμπάς έρχεται και παίρνει το κοριτσάκι, για να του δείξει το σκοτωμένο φίδι. Τότε γυρίζει στο σπίτι από τα ψώνια η μαμά και μαθαίνει όλα όσα έγιναν. Σκέφτεται τι κακό θα μπορούσαν να πάθουν και λέει: «μπράβο σας που τα καταφέρατε!»

3. Δύο παιδάκια έχουν πάει με το μπαμπά τους επίσκεψη στο σπίτι της νονάς. Είναι Σεπτέμβρης και βρέχει. Όταν η βροχή σταματάει, βγαίνουν στον κήπο, για να παίξουν κρυφτό και κυνηγητό. Εκεί βλέπουν το ουράνιο τόξο και σταματάνε το παιχνίδι τους για να το θαυμάσουν. Απ’ όλα του τα χρώματα στο κοριτσάκι αρέσει περισσότερο το κόκκινο και στο αγοράκι το μπλε. Τα δύο παιδιά αποφασίζουν να πάνε κοντά στο  ουράνιο τόξο, για να το αγγίξουν. Χωρίς να ρωτήσουν κανέναν, παίρνουν το δρόμο με τα πεύκα και φτάνουν στο δάσος. Οι πρώτοι που συναντάνε εκεί, είναι οι νεράιδες και τα ξωτικά. Λένε στα παιδιά ότι δεν θα μπορέσουν να φτάσουν το ουράνιο τόξο όμως αυτά δεν σταματούν, γιατί ποτέ δεν τα παρατάνε. Σκέφτονται να φτιάξουν ένα αμάξι με ξύλα, για να φτάσουν πιο γρήγορα. Βάζουν καρπούζια για ρόδες και οι νεράιδες  μεταμορφώνουν την κατασκευή τους σε κανονικό αμάξι.  Στο δρόμο τους συναντούν ένα σκίουρο κι ύστερα ένα λύκο. Δεν φοβούνται όμως,  γιατί μαζί τους έχουν πάρει τα ξωτικά και τραγουδάνε όλοι μαζί το «Φεγγαράκι μου λαμπρό». Αφού σκοτεινιάσει και το ουράνιο τόξο δεν φαίνεται πουθενά, αποφασίζουν να γυρίσουν πίσω. Όμως τα ξωτικά έχουν νυστάξει και πηγαίνουν στο κάστρο τους να κοιμηθούν. Τα δυο παιδιά απομένουν μόνα μέσα στο δάσος και χάνουν το δρόμο. Έχουν φοβηθεί πολύ και δεν ξέρουν τι να κάνουν. Ευτυχώς οι νεράιδες ξαγρυπνάνε, γιατί πρέπει να τα βοηθήσουν. Φέρνουν τη μέρα στο δάσος και στέλνουν στα παιδιά δύο πουλιά, που κρατάνε στο ράμφος τους το χάρτη του δάσους. Τα παιδιά ξέρουν να διαβάζουν τους χάρτες, γιατί πηγαίνουν στη Δευτέρα δημοτικού. Έτσι βρίσκουν γρήγορα το δρόμο να βγουν από το δάσος. Τότε συναντούν τη νονά και το μπαμπά τους, που έχουν βγει να τα ψάξουν. Αγκαλιάζονται και γυρίζουν όλοι στο σπίτι της νονάς, για να κοιμηθούν. Τα δύο παιδιά βλέπουν στο όνειρό τους ότι βγαίνουν στον κήπο και το ουράνιο τόξο έχει έρθει εκεί. Όταν το αγγίζουν είναι τρυφερό και απαλό σαν σύννεφο.

 

4. Ένα αγοράκι που πηγαίνει στον παιδικό σταθμό, παίζει στον κήπο μόνο του. Τα δίδυμα αδερφάκια του είναι μωρά. Καμιά φορά τα κρατά αγκαλιά αλλά δεν μπορούν να παίξουν μαζί του στον κήπο. Θα προτιμούσε να βρίσκεται στον παιδικό σταθμό, για να παίζει με τους φίλους του αλλά τώρα είναι Καλοκαίρι. Όπως παίζει με το αεροπλανάκι του, θυμάται που οι γονείς του έχουν πει ότι τα Χριστούγεννα θα πάνε στο Παρίσι, για να δουν τη γιαγιά, τον παππού, τη θεία και το θείο. Έτσι στο παιχνίδι του φαντάζεται ότι ταξιδεύει στο Παρίσι, για να γιορτάσει τα Χριστούγεννα. Φτάνει εκεί την παραμονή και τρώει χριστουγεννιάτικα μπισκοτάκια που τού έχει φτιάξει η γιαγιά. Τότε βλέπει απ’ το παράθυρο τον Αϊ-Βασίλη με τ’ άσπρα του γένια να πετάει με το έλκηθρό του πάνω από την πόλη. Ρίχνει τα δώρα των παιδιών από τις καμινάδες και ξαφνικά προσγειώνεται έξω από το παράθυρο. Το παιδάκι τού ανοίγει την πόρτα και ο Άγιος Βασίλης κάθεται σε μια πολυθρόνα και το παίρνει αγκαλιά. Το παιδάκι τον ρωτά πώς πετάει. Εκείνος του εξηγεί ότι ταϊζει τους τάρανδους μια μαγική σκόνη που έχει κόκκινο χρώμα και γεύση φράουλα κι έτσι γίνονται ιπτάμενοι. Προτείνει στο παιδάκι να γυρίσει να το πάρει όταν μοιράσει τα δώρα, για να το πάει με το έλκηθρο στο Βόρειο Πόλο. Του εξηγεί ότι διάλεξε αυτό ανάμεσα σε όλα τα παιδιά, γιατί είναι το πιο καλό παιδάκι του κόσμου. Ακούει τη μαμά του, κάνει ό, τι του λέει και τη βοηθάει για να μην κουράζεται. Κάνει μόνο του μπάνιο και ποτίζει τα λουλούδια. Τότε το παιδάκι φέρνει στον Αϊ-Βασίλη κουραμπιέ και νερό. Επειδή του αρέσουν πολύ, ζητάει κι άλλους. Το παιδάκι τού πηγαίνει όλους τους κουραμπιέδες που υπάρχουν στο σπίτι κι εκείνος τους τρώει. Όταν ο Άγιος Βασίλης μοιράζει τα δώρα, γυρίζει να πάρει το παιδάκι και πηγαίνουν στο Βόρειο Πόλο. Κάνει πάρα πολύ κρύο εκεί αλλά ευτυχώς φοράει μπουφάν με γούνα και δεν κρυώνει. Γνωρίζει τα ξωτικά, που έχουν αρχίσει τις προετοιμασίες για τα επόμενα Χριστούγεννα. Πλένουν τη μηχανή που φτιάχνει τα παιχνίδια και βάζουν καινούριες μπαταρίες για να δουλέψει. Το παιδάκι παίζει μαζί τους χιονοπόλεμο και η γιαγιά τους το κερνάει μπισκοτάκια πιο νόστιμα κι από της δικής του γιαγιάς. Το παιδάκι μένει εκεί μέχρι το Καλοκαίρι. Τότε τα ξωτικά του φτιάχνουν ένα ειδικό αυτοκίνητο, για να γυρίσει σπίτι του, να δει τ’ αδερφάκια του να μεγαλώνουν. 

5. Στο χορτάρι του κήπου πέφτει χιόνι και τα σκεπάζει όλα. Το κοριτσάκι κοιτάζει το χιόνι από το παράθυρό του. Ντύνεται με μπουφάν, κασκόλ, γάντια, σκουφάκι και βγαίνει να παίξει χιονοπόλεμο με τον αδερφό του, που είναι πολύ πιο μεγάλος. Φτιάχνουν μαζί ένα χιονάνθρωπο. Σκάβουν το χιόνι και βρίσκουν πετρούλες. Βάζουν δυο για μάτια του χιονάνθρωπου. Του βάζουν κι ένα καρότο για μύτη. Κόβουν και δυο κλαράκια και τα κάνουν χέρια του χιονάνθρωπου, για να του φορέσουν τα κόκκινα μάλλινα γάντια της μαμάς. Του φοράνε και το πράσινο κασκόλ του μπαμπά και ένα μωβ καπέλο. Τις υπόλοιπες πετρούλες τις βάζουν για κουμπιά και για να φτιάξουν το στόμα του χιονάνθρωπου μαζί και με τα κουκούτσια από τις ελιές που τρώει ο μπαμπάς. Κι όταν ο χιονάνθρωπος είναι έτοιμος, τον αγκαλιάζουν, γιατί τον αγαπάνε μέχρι τον ουρανό. Όσες μέρες έχει χιόνι στον κήπο, φροντίζουν το χιονάνθρωπο να είναι καλά. Ύστερα όμως από πέντε μέρες λιώνει το χιόνι στον κήπο και λιώνει μαζί του και ο χιονάνθρωπος. Το κοριτσάκι νιώθει χάλια κι ο αδερφός του βγάζει στον κήπο έναν πλαστικό χιονάνθρωπο που τους είχε χαρίσει κάποτε ο Αϊ-Βασίλης. Αφήνουν κάθε μέρα αυτόν το χιονάνθρωπο έξω στο χορτάρι μέχρι το απόγευμα και τα βράδια τον παίρνουν μέσα και τον βάζουν δίπλα στο κρεβάτι του κοριτσιού, για να του κάνει συντροφιά. Ακόμη και τα καλοκαίρια που φεύγουν διακοπές, παίρνουν μαζί τους το χιονάνθρωπο. Περνάνε πολλά-πολλά χρόνια που δεν ρίχνει χιόνι κι όμως το κοριτσάκι μεγαλώνει συντροφιά με το χιονάνθρωπο.

6. Στον κήπο του κοριτσιού άρχισαν να ανθίζουν τα λουλούδια. Ο ήλιος είναι λαμπερός και τα σύννεφα λίγα. Έχει μπει η Άνοιξη. Το κοριτσάκι παίζει κρυφτό στον κήπο με το μεγαλύτερο αδερφό του. Έχει κρυφτεί πίσω από τα λουλούδια και ξαφνικά βλέπει δίπλα του μια μεγάλη σαύρα. Τρέχει τρομαγμένο στο αγόρι. Του δείχνει τη σαύρα που ήταν εκεί που την είχε αφήσει. Το αγόρι σκέφτηκε να πάρουν λίγο μαρουλάκι, για να δώσουν στη σαύρα να φάει. Εκεί που τραβάνε το μαρούλι, που είναι στον πάτο του ψυγείου, χύνονται τα φαγητά, που βρίσκονταν μπροστά, το παστίτσιο, οι φακές και το γάλα. Τα δυο παιδιά προσπαθούν να κάνουν την κουζίνα όπως ήταν πριν. Αυτό όμως είναι πάρα πολύ δύσκολο. Ευτυχώς που γυρίζει ο μπαμπάς από τη δουλειά και βοηθάει κι εκείνος. Η μαμά δεν έχει επιστρέψει. Μετά τη δουλειά της πήγε για ψώνια, επειδή περίμεναν επισκέπτες. Ο μπαμπάς με τα παιδιά πρώτα έβγαλαν το χαλί να το πλύνουν και ύστερα καθάριζαν το πάτωμα. Τότε έφτασε η μαμά. Όπως πάτησε κάπου που δεν είχε ακόμη καθαριστεί καλά, γλίστρησε με τα ψώνια και έπεσε. Χτύπησε το πόδι της και επειδή πονούσε πολύ, την πήγαν στο νοσοκομείο, για να βγάλει ακτινογραφία. Ο γιατρός είπε ότι πρέπει να γίνει εγχείρηση και η μαμά έμεινε στο νοσοκομείο. Το βράδυ το κοριτσάκι είδε όνειρο ότι έκαναν παρέα με τον αδερφό της σε μια σαύρα πάνω σ’ ένα κάστρο.

7. Έχει συννεφιάσει. Το κοριτσάκι παίζει στον κήπο κρυφτό με τον αδερφό του. Εδώ και μισή ώρα τον ψάχνει και δεν μπορεί να τον βρει. Είναι χωμένος μέσα στα χορτάρια, που έχουν μεγαλώσει πολύ. Το κοριτσάκι πηγαίνει προς το σπίτι, για να ξεκουραστεί για λίγο. Ο αδερφός του ανοίγει τα χορτάρια με τα χέρια του και το βλέπει. Φωνάζει στο κοριτσάκι να συνεχίσουν το παιχνίδι. Εκείνο του απαντάει ότι βαριέται όταν δεν τον βρίσκει. Τότε το αγόρι έχει την ιδέα να παίξουν με τη μπάλα. Όπως την κλωτσάνε, τα λουλούδια τρώνε συνέχεια δυνατές μπαλιές και πονάνε. Φωνάζουν βοήθεια όμως τα παιδιά δεν τα ακούν. Μια φορά, καθώς το κοριτσάκι τρέχει να πιάσει τη μπάλα, γλιστράει και πέφτει δίπλα σ’ ένα λουλούδι. Και τότε το ακούει να ζητάει βοήθεια. Το κοριτσάκι δεν το περίμενε αυτό. Τρέχει και το λέει πρώτα στον αδερφό του. Εκείνος δεν το πίστευε μέχρι που έσκυψε και το άκουσε και ο ίδιος. Τα δύο παιδιά καλούν την οικογένειά τους κι όλοι ακούν τα λουλούδια να ζητάνε βοήθεια. Έτσι καταλαβαίνουν ότι τα λουλούδια τους είναι μαγικά. Τότε το κοριτσάκι εντελώς στην τύχη λέει ένα μαγικό σύνθημα και αμέσως οι νεράιδες που είχαν μαγέψει τα λουλούδια, φτάνουν στον κήπο. Κρατούν ραβδιά, φορούν φτερά και κανονικά ρούχα. Η οικογένεια τις ευχαριστούν για τα μαγικά λουλούδια που τους χάρισαν κι εκείνες απαντάνε ότι θα μείνουν για πάντα στον κήπο.

8. Είναι Χειμώνας. Τα σύννεφα μαζεύονται για να διώξουν τον ήλιο. Ύστερα θα ρίξουν το χιόνι που έχουν μέσα τους. Το πεύκο στον κήπο έχει απομείνει μόνο του. Τα τρία αδέρφια θα ήθελαν να παίζουν κοντά του κυνηγητό και κρυφτό. Όμως το κρύο είναι δυνατό κι έτσι παίζουν μέσα στο σπίτι με τα παιχνίδια τους. Πίνουν ζεστό τσάι μαζί με τη μαμά και το μπαμπά που είναι γιατροί και συζητάνε για τη δουλειά τους. Το κοριτσάκι βήχει πάλι. Έχει βήχα εδώ και τρεις μέρες και πίνει φάρμακο. Πηγαίνει στην κουζίνα, για να φάει ένα μήλο. Όπως κόβει το μήλο, κόβει το χεράκι του με το μαχαίρι. Βάζει τα κλάματα γιατί πονάει και βλέπει το αίμα. Τότε μπαίνει στην κουζίνα η μαμά του που άκουσε το κλάμα και περιποιείται την πληγή. Είναι πολύ βαθιά. Ύστερα κόβει εκείνη το μήλο για να το φάει το κοριτσάκι, αφού το μαχαίρι είναι κοφτερό σαν τα δόντια του καρχαρία. Από εκείνη τη μέρα το κοριτσάκι δεν ξαναπιάνει ποτέ μαχαίρι, γιατί έχει τρομάξει πάρα πολύ. Όποτε πεινάει, του κόβουν τα φρούτα ο μπαμπάς ή η μαμά. Νομίζει πως αν πιάσει ξανά το μαχαίρι, θα ξανακοπεί. Μόνο όταν μεγαλώνει και γίνεται δεκαοχτώ χρονών, αποφασίζει να πάρει πάλι μαχαίρι και τότε καταφέρνει να κόψει χωρίς να κοπεί.

9. Σε ένα αεροπλάνο μπήκαν άνθρωποι από την Αγγλία με τα σκυλάκια τους και έφτασαν στην Ελλάδα, για να κάνουν διακοπές. Μόλις βγαίνουν από το αεροδρόμιο πηγαίνουν να ψωνίσουν γάλα, φράουλες, καρπούζι, κεράσια, μπανάνες, σταφύλια και άλλα φρούτα και γλυκά. Ύστερα μπαίνουν σε καράβι και φτάνουν σ’ ένα μικρό νησάκι, να κάνουν τα μπάνια τους. Μια μέρα όμως εμφανίζεται καρχαρίας και δαγκώνει ένα κορίτσι στο πόδι. Από την πληγή τρέχει αίμα. Βγάζουν έξω από τη θάλασσα το κορίτσι και σκοτώνουν τον καρχαρία με καμάκι. Έχουν μαζί τους ιατρικά εργαλεία για επείγουσα ανάγκη και φροντίζουν το κορίτσι. Όταν έρχεται ξανά στο νησάκι το καράβι, πηγαίνουν το κορίτσι στην Αθήνα στο νοσοκομείο. Για να γίνει καλά, θα περάσει πολύς καιρός. Έτσι, επειδή οι διακοπές τους χάλασαν, φεύγουν όλοι μαζί για την πατρίδα τους την Αγγλία. Εκεί το κορίτσι θα συνεχίσει να μένει στο νοσοκομείο. Όλο αυτόν τον καιρό σκέφτεται πότε θα ξαναπάει στην Ελλάδα διακοπές, σε κάποιο άλλο νησί. Αυτή δεν ήταν η πρώτη φορά που έκανε διακοπές στην Ελλάδα. Είχε πάει και άλλες φορές και δεν ήταν τόσο άσχημα. Της αρέσει να κολυμπάει και να ρίχνει καραβάκια στη θάλασσα, να φτιάχνει κάστρα στην άμμο και να κάνει βόλτες με καράβια και βαρκούλες. Της αρέσουν τα σπιτάκια στα χωριά με κήπο, που είναι δίπλα στη θάλασσα και η ελληνική σημαία, που είναι διαφορετική από την αγγλική. Οι γονείς της τής υπόσχονται ότι το επόμενο Καλοκαίρι, θα ταξιδέψουν πάλι στην Ελλάδα για τις διακοπές τους.

11. Ένα παιδάκι παίζει μόνο του στον κήπο, επειδή η αδερφή του παίζει μέσα στο σπίτι με τον υπολογιστή της. Είχε βγει κι εκείνη στον κήπο αλλά βαρέθηκε γρήγορα. Όταν παίζει με τον υπολογιστή της δεν βαριέται ποτέ. Παίζει μαγειρική, ένα παιχνίδι που πουλάει παγωτά, ένα παιχνίδι με ταύρο που πρέπει να τον αποφεύγει για να μην χάσει κι ένα παιχνίδι με ζόμπι που πρέπει να τα σκοτώσει όλα και να φτάσει όσο πιο μακριά μπορεί, για να αγοράσει πράγματα. Προσπαθεί να φτάσει στην τελευταία πίστα. Άμα την περάσει, θα πάει στο δεύτερο χάρτη. Το αγόρι βαριέται κι αυτό στον κήπο, επειδή είναι μόνο του και μπαίνει στο σπίτι, για να βοηθήσει την αδερφή του στο παιχνίδι. Έπαιζε ένα παιχνίδι που ήταν δικό του κι έτσι εκείνος το ήξερε καλύτερα. Στα αδέρφια αρέσει πιο πολύ να παίζουν στον υπολογιστή παρά στον κήπο. Στον υπολογιστή κατεβάζουν πάρα πολλά παιχνίδια κι έτσι όταν βαρεθούν κάποιο, παίζουν άλλο. Στον κήπο παίζουν μόνο κρυφτό, κυνηγητό και γύρω-γύρω όλοι. ΄Ετσι πηγαίνουν για παιχνίδι στον κήπο μόνο όταν ο μπαμπάς κλείσει τον υπολογιστή επειδή έχουν παίξει πολλή ώρα. Η μαμά κι ο μπαμπάς δεν χαίρονται που βλέπουν ότι τα παιδιά τους θέλουν να παίζουν συνέχεια στον υπολογιστή αλλά τα αφήνουν να παίζουν, γιατί τότε είναι χαρούμενα. Κάποτε ένα μπουμπουνητό έκοψε το ρεύμα και τότε τα παιδιά για πρώτη φορά έπαιξαν επιτραπέζιο. Πέρασαν όμορφα με αυτό το παιχνίδι αλλά μόλις ήρθε το ρεύμα, πήγαν πάλι στον υπολογιστή. Όταν μεγαλώσουν, το κορίτσι θέλει να δουλέψει σε μανικιούρ-πεντικιούρ και το αγόρι θέλει να γίνει αστυνόμος αλλά θα παίζουν παιχνίδια στον υπολογιστή για πάντα.

 

12. Το κοριτσάκι με την οικογένειά του φτάνουν στο δάσος, για να το εξερευνήσουν. Έχουν μαζί τους ένα χάρτη, που έχει φτιάξει ο μπαμπάς. Το ήξερε αυτό το δάσος από τότε που ήταν στρατιώτης. Είχε ανακαλύψει θησαυρό μέσα στη σπηλιά. Δεν μπορούσε όμως να τον πάρει, επειδή ήταν εμπόδιο οι παγίδες και οι δράκοι της σπηλιάς. Ήταν τεράστιοι δράκοι, με φτερά και κοφτερά δόντια κι έβγαζαν φωτιές από το στόμα τους. Ο μπαμπάς πήρε την οικογένειά του και ήρθαν πάλι τώρα στο δάσος, επειδή πιστεύει ότι οι δράκοι δεν υπάρχουν πια. Περιμένει ότι οι δράκοι θα έχουν πεθάνει, αφού θα τους καταράστηκε η μάγισσα που πριν αυτή η σπηλιά ήταν δική της. Όμως η μάγισσα δεν είχε καταραστεί τους δράκους. Τους είχε υπνωτίσει κι έτσι έκαναν ό, τι ήθελε εκείνη. Όταν φτάνει στο δάσος η οικογένεια, οι δράκοι ευτυχώς κοιμούνται. Η μάγισσα όμως είναι ξύπνια και μαγειρεύει ένα μαγικό φίλτρο για τα θύματά της. Όταν βλέπει η μάγισσα την οικογένεια, ξυπνά αμέσως τους δράκους, σκουντώντας τους με τη μαγική σκούπα της. Η μάγισσα υπνωτίζει και την οικογένεια, για να κάνουν ό, τι θέλει αυτή. Να την σερβίρουν, να της κουβαλάνε νερό από τη λίμνη, να μαγειρεύουν για τους δράκους. Ο μπαμπάς μια νύχτα που ξυπνάει, παρακολουθεί κρυφά τη μάγισσα που κάνει τα μαγικά της. Έτσι μια φορά παίρνει το μαγικό νερό της μάγισσας και ραντίζει και αυτήν και τους δράκους, που υπνωτίζονται. Τότε ο μπαμπάς βάζει τους δράκους και φορτώνουν ολόκληρο το θησαυρό στο αυτοκίνητο. Ο θησαυρός είναι πολύς. Όταν τον είχε η μάγισσα ήταν λίγος. Ύστερα όμως ανάγκαζε τους δράκους να της φέρνουν όλο και περισσότερους θησαυρούς από κάστρα βασιλιάδων και πειρατές. Η οικογένεια φεύγει τώρα με το αυτοκίνητο. Σκάβουν στον κήπο μια μεγάλη τρύπα και βάζουν μέσα το θησαυρό, για να τον χρησιμοποιήσουν σε ώρα ανάγκης.

 

13. Είναι Χειμώνας και στον κήπο έχει πάγο. Κάνει πολύ κρύο αλλά το κοριτσάκι είναι έξω. Έχει φορέσει τα πατίνια του, για να κάνει πατινάζ. Όμως γλιστράει και πέφτει. Ο μπαμπάς που παρακολουθεί από το παράθυρο, πηγαίνει αμέσως το κοριτσάκι στο νοσοκομείο. Ο γιατρός του κάνει μια τεράστια ένεση, γιατί πονάει πολύ το πόδι του κάτω. Πρέπει να μείνει στο νοσοκομείο για να το γιατρέψουν κι έτσι δεν πηγαίνει στο σχολείο. Μια συμμαθήτριά του που έμενε κοντά, έμαθε ότι έχει χτυπήσει στον πάγο και το είπε σε όλη την τάξη. Όταν μετά από μέρες το κοριτσάκι πηγαίνει ξανά στο σχολείο, όλοι οι φίλοι του μαζεύονται γύρω του. Έχουν να του πουν ένα μυστικό, ότι όταν έλειπε από το σχολείο πήγε μια νεράιδα πετώντας. Την είδαν μόνο τα παιδιά, όχι η κυρία τους. Η νεράιδα τους είπε ότι το κοριτσάκι πήγαινε καλύτερα και να μην ανησυχούν. Το κοριτσάκι είχε δει κι αυτό τη νεράιδα, γιατί εκείνη είχε περάσει πρώτα από το νοσοκομείο. Μόλις το κοριτσάκι την είδε, φώναξε στο μπαμπά του που ήταν μαζί του: «Μπαμπά κοίτα μια νεράιδα με φτερά!». Ο μπαμπάς όμως δεν την έβλεπε, επειδή η νεράιδα δεν του φανερώθηκε, έμεινε αόρατη. Αν την έβλεπαν οι μεγάλοι, θα το μάθαινε όλος ο κόσμος. Οι νεράιδες δεν θέλουν οι μεγάλοι να ξέρουν ότι υπάρχουν, επειδή κάποιοι άνθρωποι είναι κακοί και τους φοβούνται. Αν μια νεράιδα πάθει κακό, θα χάσουν όλες οι νεράιδες τις δυνάμεις τους κι η γη θα καταστραφεί.

14. Ένα βράδυ του Χειμώνα που κάνει κρύο, στο σπίτι έχουν ανάψει το τζάκι. Τα δύο παιδιά αρχίζουν να βήχουν. Ο μπαμπάς παίρνει από το κινητό του τηλέφωνο το γιατρό. Βάζουν τα δύο παιδιά στα κρεβάτια τους και τον περιμένουν. Ο γιατρός εξετάζει τα παιδιά και γράφει τη συνταγή για τα φάρμακα. Ο μπαμπάς βγαίνει για να πάει με το αυτοκίνητο στο φαρμακείο. Τότε όμως πηγαίνουν κοντά του πέντε άνθρωποι με ασπρόμαυρες μάσκες και τον δένουν στον κήπο. Θέλουν να πάρουν το έπαθλό του. Ο μπαμπάς είναι αθλητής. Είχε κερδίσει ένα χρυσό κύπελλο, που γυάλιζε. Αυτοί που τον έδεσαν, μπαίνουν στο σπίτι και παίρνουν το κύπελλο, για να το πάνε στην κρυψώνα τους. Η μαμά μαγείρευε σούπα και όπως τους είδε ξαφνικά, δεν κουνήθηκε καθόλου από το φόβο της. Τα δυο παιδιά είχαν αποκοιμηθεί. Μόλις οι κλέφτες φεύγουν, η μαμά βγαίνει στον κήπο. Λύνει το μπαμπά, για να πάει στο φαρμακείο. Μια μέρα φτάνει στο σπίτι ένα κουτί που έχει μέσα το κύπελλο, με ένα σημείωμα που έγραφε «Συγγνώμη». Ένας σοφός γέροντας είχε δει τους κλέφτες και τους ακολούθησε μέχρι το κρησφύγετό τους. Τους μίλησε και του υποσχέθηκαν ότι θα γυρίσουν το τρόπαιο πίσω.

 

15. Τα παιδιά είναι ντυμένα χελωνονιντζάκια, επειδή είναι Απόκριες. Ο καιρός είναι καλός κι έτσι έχουν βγει και παίζουν στην αυλή τους. Ο μπαμπάς τους έχει ντυθεί αρουραίος,, επειδή κάνει το δάσκαλο που τα μαθαίνει πολεμικές τέχνες. Η μαμά ετοιμάζει τα φαγητά, φασολάδα, ψαράκια και πατάτες. Όπως παίζει ο μπαμπάς, γλιστράει στο νερό που έχει μείνει στην αυλή, από το προηγούμενο βράδυ που έχει βρέξει. Πέφτει και κάνει στο κεφάλι του ένα τεράστιο καρούμπαλο. Η μαμά τού βάζει πάνω παγάκια. Επειδή ο μπαμπάς δεν μπορεί να παίξει άλλο, φοράει η μαμά τη στολή του και παίζει με τα παιδιά. Την τελευταία στιγμή θυμάται η μαμά να σβήσει το φαγητό πριν καεί. Αυτές τις Απόκριες τα παιδιά διασκεδάζουν πάρα πολύ. Όχι όμως και ο μπαμπάς με το καρούμπαλο. Μέχρι αυτό να φύγει, δεν βγαίνει από το σπίτι. Για ψώνια πηγαίνει η μαμά. Ο μπαμπάς δεν πηγαίνει ούτε στο κολυμβητήριο που δουλεύει, για να μην τον κοροϊδέψουν οι φίλοι του. Θα περάσει πολύς καιρός, για να ξεχάσει την περιπέτειά του. Τις επόμενες Απόκριες σκέφτεται να ντυθεί μίνιον.

16. Στο νησί βρίσκεται ένα σπίτι με τον κήπο του. Εκεί μένει ο ψαράς που κυνηγάει τ’ άγρια ζώα της θάλασσας με τη γυναίκα και τα δύο παιδιά τους. Τώρα ο ψαράς ψήνει στη φωτιά ένα μεγάλο καλαμάρι που έχει πιάσει. Επειδή μια φορά που έψηνε η μαμά κάηκαν τα δάχτυλά της, τα ψήνει πια όλα μόνο ο μπαμπάς. Τα δύο παιδιά παίζουν στο δωμάτιό τους με τα ηλεκτρονικά και τα αυτοκινητάκια τους μέχρι να ετοιμαστεί το φαγητό. Ο μπαμπάς πεινάει πιο πολύ απ’ όλους γιατί δεν έχει φάει τίποτα όλη μέρα. Μετά το φαγητό οι γονείς πέφτουν να κοιμηθούν. Τότε το κοριτσάκι έχει μια ιδέα. Να μασκαρευτούν για να τρομάξουν το μπαμπά και τη μαμά. Το κοριτσάκι φοράει το φουστάνι της μαμάς, τα τακούνια της, βάζει κραγιόν, μάσκαρα, βάφει τα μάγουλα και τα μάτια του. Το αγόρι φοράει την αποκριάτικη στολή ζόμπι που έχει. Ξυπνάνε τους γονείς τους κι αυτοί τους λένε: «μας τρομάξατε καλέ!». Ύστερα τα παιδιά ανεβαίνουν με το ασανσέρ στο σπίτι της γιαγιάς και του παππού, που είναι στον πάνω όροφο. Μπαίνουν μέσα σιγά-σιγά, φωνάζουν μπαμ και τους τρομάζουν. Ύστερα το κοριτσάκι παίρνει τηλέφωνο τους φίλους τους από το σχολείο, για να τους προσκαλέσουν σε μασκέ πάρτι. Μόλις φτάνουν οι φίλοι τους, βγαίνουν στον κήπο για να παίξουν κυνηγητό και κρυφτό. Στις εννέα όλοι πηγαίνουν για ύπνο, επειδή είναι πολύ κουρασμένοι. Την άλλη μέρα δεν έχουν σχολείο αλλά το αγόρι έχει χορευτικό και το κοριτσάκι μπαλέτο. Κι ύστερα έχουν να πάνε και οι δύο στο κολυμβητήριο.

17. Μια οικογένεια βρίσκει πεσμένο κάτω ένα χάρτη της πόλης. Έδειχνε το δρόμο για το θησαυρό. Τον ακολουθούν και φτάνουν στο σημείο που βρίσκεται. Είναι στο διαμέρισμα μιας πολυκατοικίας. Ένας φίλος του μπαμπά αγοράζει το διαμέρισμα για να μπορέσουν να μπουν μέσα να ψάξουν. Ψάχνει όλη η οικογένεια και το αγόρι βρίσκει τα νομίσματα. Όμως είναι σοκολατένια και όχι πραγματικός θησαυρός. Τα παιδιά νιώθουν πολύ όμορφα που ο θησαυρός είναι σοκολατένιος, οι γονείς τους όμως όχι που έκαναν τζάμπα κόπο για κάτι σοκολατάκια. Τρώνε σοκολατένια νομίσματα κάθε μέρα και σε δύο μήνες τα έχουν τελειώσει όλα. Από τη στιγμή που πήραν το χάρτη, τους παρακολουθεί ένας πειρατής. Είναι μασκαράς και όχι αληθινός. Αυτός έχει κρύψει τα σοκολατένια νομίσματα, αυτός έχει φτιάξει το χάρτη. Τα κάνει αυτά, γιατί του αρέσει να κοροϊδεύει τους ανθρώπους και να γελάει. Το έχει κάνει πολλές φορές και πάντα ξεγελάει τους άλλους. Μέχρι που την τελευταία φορά τον καταλαβαίνουν και του χαλάνε τα σχέδια. Εκείνη τη φορά μπαίνει σε ένα δωμάτιο για να κρύψει εκεί το χάρτη για έναν ακόμη ψεύτικο θησαυρό. Τότε έρχεται εντελώς ξαφνικά από την κουζίνα στο δωμάτιο το κορίτσι που μένει εκεί. Ο πειρατής μόλις την είδε, την αγάπησε αμέσως. Για να μην τρομάξει μαζί του, της είπε ότι όλα τα κάνει για να διασκεδάζει. Το κορίτσι του λέει να ζητήσει συγγνώμη από όλους τους ανθρώπους που έχει ξεγελάσει.

 

18. Ένας πειρατής βρίσκει στη θάλασσα μέσα σ’ ένα γυάλινο μπουκάλι το χάρτη που δείχνει το δρόμο για το θησαυρό. Φτάνει στο νησί με το θησαυρό, ακολουθεί το χάρτη και βρίσκει αυτό το μέρος. Σκάβει με τους υπηρέτες του πολύ βαθιά στη γη και ανεβάζουν το θησαυρό πάνω για να τον κουβαλήσουν στο καράβι. Όμως έχει φυσήξει αέρας που πήρε το χάρτη και τον έριξε στη θάλασσα. Εκεί μαλάκωνε και μαλάκωνε μέχρι που έγινε κομματάκια. Έτσι ο πειρατής και οι υπηρέτες του ψάχνουν συνέχεια να βρουν το δρόμο του γυρισμού αλλά δεν μπορούν. Έχουν μυρίσει αυτό το λουλούδι, που όποιος το μυρίζει, ξεχνάει. Κι όποιον δρόμο και να πάρουν έχει πέσει τόση ομίχλη, που δεν μπορούν να δουν το καράβι. Τον καιρό που μένουν στο νησί τρώνε μάνγκο κι απ’ όλο το θησαυρό μπορούν να χρησιμοποιήσουν μόνο ένα χρυσό πιάτο κι ένα χρυσό ποτήρι. Μετά από μέρες που ο καιρός καθαρίζει ψάχνουν γύρω-γύρω μέχρι που βρίσκουν το καράβι τους.

 

19. Ένα πεύκο βρίσκεται στον κήπο του σπιτιού που μένει μια οικογένεια με ένα κοριτσάκι και ένα αγοράκι. Βρίσκεται εκεί τριάντα χρόνια. Τα δυο παιδιά βγαίνουν στον κήπο για να παίξουν με τη μπάλα τους, κρυφτό ή κυνηγητό. Τα παλιότερα χρόνια τα παιδιά του σπιτιού έκαναν γύρω-γύρω όλοι στο πεύκο και το αγκάλιαζαν. Τώρα όμως αγαπούν πιο πολύ το ψηλό λουλούδι που είναι δίπλα του. Είναι πορτοκαλί κι έχει δυνατό άρωμα. Το έχει φυτέψει ο μπαμπάς. Ο μπαμπάς κατάλαβε ότι από τότε που φύτρωσε το λουλούδι τα παιδιά του δεν αγαπάνε πια το πεύκο, γιατί οι γονείς όλα τα καταλαβαίνουν. Έτσι παίρνει το αλυσοπρίονο για να κόψει το πεύκο. Τα παιδιά όμως δεν τον αφήνουν, του φωνάζουν «μην το κόψεις». Τότε καταλαβαίνουν πόσο το αγαπάνε. Το πεύκο είναι τώρα ευχαριστημένο, γιατί τα παιδιά το παίζουν και πάλι. Χωρίζονται σε ομάδες και παίζουν λουλουδοπεύκο. Τρέχουν μέχρι το σπίτι κι ύστερα γυρίζουν πίσω, το κοριτσάκι στο λουλούδι και το αγοράκι στο πεύκο. Μια μέρα ρίχνει χιόνι και το λουλούδι πέφτει. Τώρα τα παιδιά έχουν μόνο το πεύκο για να παίζουν. Αλλά το πεύκο θέλει να φυτρώσει ξανά το λουλούδι, γιατί αυτό θέλουν και τα παιδιά. Να παίζουν και με τα δύο.

 

20. Ένα αγοράκι παίρνει το δρόμο που πηγαίνει στο ουράνιο τόξο. Το δρόμο αυτό τού τον έχει δείξει η μαμά του. Θέλει να φτάσει στο ουράνιο τόξο, για να δει από κοντά τα χρώματά του και να τα μετρήσει, επειδή από μακριά φαίνονται θολά. Έτσι θα το ζωγραφίσει ωραία και θα δείξει τη ζωγραφιά του στη μαμά, στο μπαμπά και στην αδερφή του. Ο δρόμος για το ουράνιο τόξο είναι μικρός. Έχει λουλούδια, πεταλούδες, πασχαλίτσες, μέλισσες, γάτες, κουταβάκια και λαγουδάκια. Μόλις το αγόρι φτάνει στο ουράνιο τόξο, σκαρφαλώνει πάνω του και κάνει τσουλήθρα. Του βάζει κι ένα σκοινί, για να κάνει κούνια. Αφού παίζει για τέσσερις-πέντε ώρες, μετράει τα χρώματα και τα βρίσκει εφτά. Γυρίζει πίσω για να πει στους φίλους του και στην αδερφή του ότι το ουράνιο τόξο είναι πάντα εκεί και τους περιμένει. Έτσι την άλλη μέρα όταν τελειώνει το μασκέ πάρτι στο σχολείο, όλα τα παιδιά μαζί πάνε μασκαρεμένα να παίξουν με το ουράνιο τόξο. Κάνουν τσουλήθρα και κούνια, μονόζυγο και τραμπολίνο. Είναι τόσο όμορφα, που θα πηγαίνουν κάθε μέρα μετά τα μαθήματά τους κι έτσι το ουράνιο τόξο δεν θα είναι πια μόνο του.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
α) Όλα τα παιδιά επιδιώκουν ή ακριβέστερα διεκδικούν τη συμμετοχή τους στην ομαδική αφήγηση.
β) Η χαρά, η απόλαυση, ο ενθουσιασμός του νηπίου που ακούει τους συμμαθητές του να μετατρέπουν τη ζωγραφιά του σε ιστορία είναι εμφανέστατα.
γ) Η παρουσία του δημιουργού της ζωγραφιάς επαυξάνει τη διάθεση του συνόλου των μαθητών για συμμετοχή στην ομαδική αφήγηση. Ο συγκεκριμένος μαθητής αναδεικνύεται στον πλέον σημαντικό ακροατή. Με άλλα λόγια ο συμμαθητής τόσο μέσα από τη ζωγραφιά του όσο και με τη φυσική του παρουσία συμβάλλει καθοριστικά στη διαδικασία της λεκτικής ανάπτυξης των νηπίων. Φροντίζουμε κατά συνέπεια να είναι οπωσδήποτε παρών ο μαθητής την ημέρα εκείνη που για τη ζωγραφιά του εκτυλίσσεται η ομαδική αφήγηση.
δ) Η συνεργασία κατά την αφήγηση είναι εξαιρετικά αναπτυγμένη. Ο κάθε συμμετέχων λαμβάνει υπόψη του τα στοιχεία που έχουν παραθέσει οι προηγούμενοι, τα αξιοποιεί και τα επεκτείνει.
ε) Οι διαφορετικές απόψεις για τα πρόσωπα και για την εξέλιξη της δράσης τίθενται σε ψηφοφορία και καταγράφεται στο κείμενο εκείνη την οποία επιλέγουν τα περισσότερα νήπια. Το αποτέλεσμα της ψηφοφορίας γίνεται πάντα σεβαστό από όλους και η αφήγηση προχωρά με βάση αυτό.
στ) Εκείνο που επηρεάζει τις αφηγήσεις των νηπίων είναι πρωτίστως τα αναγνώσματα που αγαπούν, ανεξάρτητα από τη θεματολογία τους , καθώς και οι προσφιλείς τους ήρωες, κυρίως ξωτικά, νεράιδες και καθετί σχετικό με το μαγικό στοιχείο.
ζ) Στα παιδικά αφηγήματα περιλαμβάνονται επίσης συχνότατα καθημερινές συνήθειες των νηπίων και περιστατικά της οικογενειακής και της σχολικής τους ζωής.
η) Ο σημαντικότερος παράγοντας που καθορίζει την αφηγηματική έκβαση είναι η επικαιρότητα, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για προσφιλείς στα παιδιά ημέρες, όπως η Πρωτοχρονιά και οι Απόκριες.
θ) Τα λογοτεχνικά έργα με τα οποία τα νήπια ήρθαν σε επαφή στο πλαίσιο του προγράμματος δανεισμού με τίτλο «Βιβλία με ρόδες», αν και αναφέρονταν σε κήπους, δεν εντοπίσαμε να επέδρασαν στις αφηγήσεις των νηπίων.

 

Για τη χριστουγεννιάτικη σχολική μας εκδήλωση, επιλέξαμε να μετατρέψουμε σε θεατρικά κείμενα δύο από τις ιστορίες των μαθητών μας (την 3 και την 4). Τα ίδια τα νήπια υποδύονται τους ήρωες των δικών τους ιστοριών στη χριστουγεννιάτικη θεατρική παράσταση με τίτλο «Ιστορίες με ξωτικά».

ΙΣΤΟΡΙΕΣ  ΜΕ  ΞΩΤΙΚΑ

1. Ουράνιο τόξο

       (Σκηνή 1^η)

[Τα παιδιά με το μπαμπά φτάνουν στο σπίτι της νονάς.]

–        Καλώς τους, περάστε! Πόσο χαίρομαι που σας βλέπω!

[Τα δύο παιδιά κοιτάζουν από το παράθυρο τη βροχή. Οι υπόλοιποι μαθητές χτυπούν τα χέρια τους για να αναπαραστήσουν τον ήχο της βροχής.]

–        Αχ, πότε θα σταματήσει η βροχή, για να βγούμε στον κήπο να παίξουμε;

[Οι μαθητές σταματούν συντονισμένα το χειροκρότημα.]

–        Επιτέλους, η βροχή σταμάτησε. Ώρα για κρυφτό!

[Τα δύο παιδιά βγαίνουν στον κήπο.]

–        Παιδιά κοιτάξτε το ουράνιο τόξο! Δεν είναι υπέροχο;

–        Είναι μαγικό. Ποιο από τα χρώματα σου αρέσει καλύτερα;

–        Το κόκκινο. Εσένα;

–        Το μπλε.

–        Τι κρίμα να είναι μακριά μας. Θα ήθελα να φτάσω κοντά του και να το αγγίξω.

–        Πάμε να το βρούμε;

–        Καταπληκτική ιδέα. Φύγαμε.

Αφηγητής: Τα παιδιά παίρνουν το δρόμο με τα πεύκα και φτάνουν στο δάσος.

(Σκηνή 2^η)

[Τα ξωτικά και οι νεράιδες του δάσους διασκεδάζουν. Παίζουν τη «Μικρή Ελένη»]

– Κοιτάξτε, δυο παιδάκια!

– ΄Εϊ, εσείς, για πού το βάλατε;

– Θέλουμε να βρούμε το ουράνιο τόξο.

[Οι νεράιδες χορεύουν, τραγουδώντας το δίστιχο: «Να ‘ναι το ουράνιο τόξο που δεν πιάνεται;/Όλο φαίνεται πως φτάνω κι όλο χάνεται» από το τραγούδι Ποιο το Χρώμα της Αγάπης, του Λουδοβίκου των Ανωγείων]

– Μα είναι πάρα-πάρα πολύ μακριά. Καλύτερα να γυρίσετε πίσω.

– Εμείς θα προσπαθήσουμε να το βρούμε. Ποτέ δεν τα παρατάμε!

– Αλλά αν είναι μακριά, θα χρειαστούμε αυτοκίνητο.

– Γιατί δεν φτιάχνετε ένα με ξύλα;

– Και τι ρόδες θα βάλουμε;

– Βλέπετε αυτά τα καρπούζια; Σας τα χαρίζουμε, για να γίνουν ρόδες.

– Θα χρειαστείτε τη βοήθειά μας.

– Ευτυχώς που δεν αποχωριζόμαστε ποτέ το μαγικό ραβδί μας.

– Το αυτοκίνητό σας είναι έτοιμο. Καλό δρόμο και καλή τύχη.

– Ας πάμε κι εμείς μαζί τους να σπάσουμε πλάκα.

– Φύγαμε!

[Τα παιδιά με τα ξωτικά ταξιδεύουν μαζί.]

– Αχ, τι όμορφο σκιουράκι!

[ Στη διαδρομή όλοι μαζί τραγουδούν: «Φεγγαράκι μου λαμπρό…»]]

–        Ένας λύκος. Τι ήρεμος που φαίνεται…

–        Έχει σουρουπώσει για τα καλά.

–        Πώς χασμουριέσαι έτσι; Θα νυστάξουμε κι εμείς.

–        Πάμε στο κάστρο μας για ύπνο.

–        Καληνύχτα παιδιά, καλή τύχη!

[Τα ξωτικά φεύγουν τρέχοντας. Τα παιδιά απομένουν μόνα]

–        Φοβάμαι τόσο πολύ.

–        Κι εγώ το ίδιο. Αλλά πρέπει να είμαστε δυνατοί.

[Οι νεράιδες ξαγρυπνούν]

–        Ας κάνουμε κάτι, για να βοηθήσουμε τα παιδιά. Δεν μπορούμε εμείς να κοιμηθούμε ενώ αυτά κινδυνεύουν.

–        Νύχτα φύγε από το δάσος…

–        Μέρα φώτισε το δάσος…

–        Μαγικά πουλιά μας, πού είστε;

[Τα δυο πουλιά φτάνουν πετώντας.]

–        Πάρτε αυτό το χάρτη, να τον πάτε στα παιδιά που ψάχνουν το ουράνιο τόξο.

–        Ας κάνουμε γρήγορα, τα παιδάκια θα είναι τρομαγμένα.

–        Πιστεύω να ξέρουν να διαβάσουν το χάρτη.

–        Οπωσδήποτε. Αλλιώς δεν θα έστελναν χάρτη οι νεράιδες.

–        Γεια σας παιδιά. Μην φοβάστε.

–        Οι νεράιδες σας στέλνουν αυτό, για να βρείτε το δρόμο για το σπίτι σας.

–        Ζήτω! Σωθήκαμε.

(Σκηνή 3^η)

Αφηγητής: Ο μπαμπάς με τη νονά εδώ και πολλή ώρα ψάχνουν παντού. Είναι πολύ ταραγμένοι.

–        Νονά!

–        Μπαμπά μου!

–        Παιδιά μου! Πού πήγατε;

–        Είστε καλά; Τρομάξαμε τόσο πολύ!

–        Θέλαμε να φτάσουμε το ουράνιο τόξο.

–        Μα αυτό είναι αδύνατο. Γιατί δεν μας ρωτήσατε;

–        Ελάτε τώρα να κοιμηθείτε. Θα είστε πολύ κουρασμένα.

–        Και το πρωί θα μας τα πείτε όλα.

Αφηγητής: Αυτήν τη νύχτα τα δύο παιδιά είδαν το ίδιο όνειρο. Ένα πολύ όμορφο όνειρο. Ότι το ουράνιο τόξο μπήκε μέσα στον κήπο. Ίσως να το έστειλαν οι νεράιδες.

[Τα παιδιά σηκώνονται από τα κρεβάτια τους και αγγίζουν το ουράνιο τόξο.]

–        Τι τρυφερό που είναι!

–        Απαλό σαν σύννεφο.

Αφηγητής:: Τα παιδιά νιώθουν πολύ ευτυχισμένα. Τώρα που είδαν το ουράνιο τόξο από κοντά, που το άγγιξαν με τα χέρια τους, το αγάπησαν ακόμη περισσότερο. Εσείς φίλοι μου το αγαπάτε;

 ΤΕΛΟΣ

(Πρόσωπα: Αφηγητής, Κοριτσάκι, Αγοράκι, Νονά, Μπαμπάς, Νεράιδα 1, Νεράιδα 2, Ξωτικό 1, Ξωτικό 2, Ξωτικό 3, Πουλί 1, Πουλί 2)

2. Στο Βόρειο Πόλο

 

Αφηγητής 1: Ένα αγοράκι παίζει στον κήπο μόνο του. Τα αδερφάκια του που είναι δίδυμα, είναι ακόμη μωρά. Καμιά φορά τα κρατά στην αγκαλιά του αλλά δεν μπορεί να παίξει μαζί τους στον κήπο. Θα προτιμούσε να βρίσκεται στον παιδικό σταθμό, για να παίζει με τους φίλους του. Τώρα όμως είναι Καλοκαίρι.

Αφηγητής 2: Όπως το αγόρι παίζει με το αεροπλανάκι του, θυμάται που οι γονείς του έχουν πει ότι τα Χριστούγεννα θα πάνε στο Παρίσι. Θα δουν τη γιαγιά, τον παππού, τη θεία και το θείο, που μένουν εκεί. Έτσι στο παιχνίδι του ταξιδεύει με τη φαντασία του στο Παρίσι, για να γιορτάσει τα Χριστούγεννα.

(Σκηνή 1^η)

–        Σου αρέσουν τα μπισκοτάκια που σου έφτιαξα;

–        Γιαγιά μου είναι τα καλύτερα του κόσμου. Σε ευχαριστώ.

Αφηγητής 1: Τότε το αγόρι βλέπει απ’ το παράθυρο τον Αϊ-Βασίλη με τ’ άσπρα του γένια να πετάει με το έλκηθρό του πάνω από την πόλη.

Αφηγητής 2: Ρίχνει τα δώρα των παιδιών από τις καμινάδες και ξαφνικά προσγειώνεται έξω από το παράθυρο.

– Καλησπέρα μικρέ μου.

– Καλησπέρα Άγιε Βασίλη. Πέρασε να ξεκουραστείς.

– Έλα κάθισε στην αγκαλιά μου να τα πούμε.

– Άγιε Βασίλη, πώς καταφέρνεις και πετάς;

– Ταϊζω τους τάρανδους αυτή τη μαγική σκόνη. Έτσι γίνονται ιπτάμενοι.

– Τι ωραίο κόκκινο χρώμα! Τι γεύση έχει;

– Γεύση φράουλα.

– Να τη δοκιμάσω κι εγώ;

– Δεν χρειάζεται. Θα σε πάρω μαζί μου με το ιπτάμενο έλκηθρό μου, για να δεις το εργαστήρι μου στο Βόρειο Πόλο. Διάλεξα εσένα ανάμεσα σε όλα τα παιδιά, γιατί είσαι το πιο καλό παιδάκι του κόσμου. Σε βλέπω που μαζεύεις το δωμάτιό σου, για να μην κουράζεις τη μαμά σου.

– Κι έχω μάθει να κάνω μπάνιο μόνος μου. Και ποτίζω τα λουλούδια, για να τη βοηθήσω.

– Μόλις μοιράσω τα δώρα, θα γυρίσω να σε πάρω.

– Καλώς τον Άγιο Βασίλη. Δοκίμασε τους κουραμπιέδες μου.

– Μου αρέσουν πάρα πολύ. Γίνεται να τους φάω όλους;

– Βέβαια. Είναι όλοι δικοί σου. Για τον εγγονό μου θα φτιάξω άλλους.

– Ευχαριστώ. Καληνύχτα.

– Καληνύχτα, θα σε περιμένω.

Αφηγητής 1: Ο Άγιος Βασίλης μοιράζει τα δώρα στα παιδιά.

Αφηγητής 2: Αφού πηγαίνει σ’ όλες τις χώρες του κόσμου, γυρίζει να πάρει το παιδάκι.

–        Μικρέ μου ξεκινάμε.

(Σκηνή 2η)

[Φτάνουν στο Βόρειο Πόλο, όπου τα ξωτικά παίζουν «Περνά-περνά η μέλισσα»]

–        Τι κρύο είναι αυτό! Ευτυχώς που φοράω το μπουφάν με τη γούνα.

–        Κοιτάξτε ένα αγοράκι.

–        Έλα κοντά μας. Ετοιμάζουμε τη μηχανή που φτιάχνει τα παιχνίδια των παιδιών. Την πλένουμε και βάζουμε καινούριες μπαταρίες.

–         Πάμε να παίξουμε χιονοπόλεμο. Να διασκεδάσουμε το μικρό μας φίλο.

–        Να η γιαγιά μας.

–        Απίστευτο, πώς μοιάζει με τη δική μου.

–        Δοκίμασε τα μπισκοτάκια μου. Εσείς οι άνθρωποι φτιάχνετε τόσο νόστιμα;

–        Είναι καλύτερα κι από της δικής μου γιαγιάς. Ευχαριστώ.

–        Καλέ μας φίλε θα μείνεις για πάντα κοντά μας;

–        Είναι πολύ ωραία εδώ, μα πρέπει πια να γυρίσω στο σπίτι μου, να δω τ’ αδερφάκια μου να μεγαλώνουν.

–        Παιδιά, ας πιάσουμε δουλειά. Να φτιάξουμε ένα αυτοκίνητο, για το φίλοι μας.

–        Με αυτό θα πας σπίτι σου σε τρεις μέρες.

–        Πάρε αυτά τα μπισκοτάκια για το δρόμο.

–        Καλό ταξίδι!

–        Καλή αντάμωση!

ΤΕΛΟΣ

(Πρόσωπα: Αφηγητής 1, Αφηγητής 2, Παιδάκι, Γιαγιά, Άγιος Βασίλης, Ξωτικό 1, Ξωτικό 2, Ξωτικό 3, Ξωτικό 4, Ξωτικό 5, Γιαγιά ξωτικών)

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ  2

Εισαγωγή
Στο πρόγραμμα «Γύρω-γύρω όλοι» γίνεται αξιοποίηση της σκηνής από το κεφάλαιο Επιστροφή του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» (συγγρ.: Ελένη Α. Ηλία, εικ.: Λήδα Βαρβαρούση, εκδ. Ηριδανός, Αθήνα, 2012, σελ. 50-51), όπου παρακολουθούμε να συγκεντρώνεται γύρω από την αλεπού ένα πλήθος ενηλίκων που συνοδεύονται από παιδάκια, με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ ανάμεσά τους. Στο κείμενο διευκρινίζεται ότι στο συγκεντρωμένο πλήθος διακρίνονται πρόσωπα που ανήκουν σε όλες τις φυλές, έχουν ζήσει σε διαφορετικές χρονολογικές εποχές και σε διαφορετικούς τόπους, ωστόσο τα πρόσωπα αυτά δεν κατονομάζονται. Κατά συνέπεια, κανένα ανθρώπινο πρόσωπο, ιστορικό ή σύγχρονο, διάσημο ή όχι, δεν αποκλείεται από αυτήν τη σκηνή. Η επιλογή του τίτλου του προγράμματος εξυπηρετεί δύο σκοπιμότητες. Στρέφει την οπτική μας, οπότε και δίνει έμφαση στα πρόσωπα που συναποτελούν το συγκεντρωμένο πλήθος γύρω από το σύμβολο της αλεπούς. Παράλληλα, αξιοποιώντας τον τίτλο του πασίγνωστου, παραδοσιακού, ομαδικού παιχνιδοτράγουδου, προσδίδει παιγνιώδη διάσταση, οπότε και προκαλεί ευχάριστη διάθεση, καθιστώντας πιο διασκεδαστικό, πιο ανάλαφρο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τους συμμετέχοντες.

Στόχοι

Nα μάθουμε να «κοιτάζουμε» γύρω μας, να μην αγνοούμε τους συνανθρώπους μας αλλά να επιδιώκουμε να επικοινωνούμε μαζί τους!

Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης
Γλωσσική ανάπτυξη
Αισθητική ανάπτυξη
Καλλιέργεια της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας.
Εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο
Συνειδητοποίηση της δημιουργικής διάστασης της ανθρώπινης φύσης

Μεθόδευση
Για την υλοποίηση του συγκεκριμένου προγράμματος από μαθητές, θεωρείται σκόπιμο να έχει προηγηθεί η συμμετοχή  στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Όταν οι Μικροί Πρίγκιπες μεγαλώσουν…», ώστε να έχουν πλήρως κατανοήσει ότι το παιδί που κρατά από το χέρι ή μέσα στην αγκαλιά του ο κάθε ενήλικος που βρίσκεται στον κύκλο με κέντρο την αλεπού, είναι ο παιδικός εαυτός του.
Μετά την ανάγνωση του σχετικού αποσπάσματος, οι μαθητές καλούνται να το εικονογραφήσουν. Στη συνέχεια, κάθε μαθητής θα παρουσιάσει τη ζωγραφιά του στη σχολική τάξη, απαντώντας σε ερωτήματα του εμψυχωτή/εκπαιδευτικού, όπως : «Βρίσκεσαι μέσα στο συγκεντρωμένο πλήθος;» Και αμέσως μετά «ποιους (άλλους) βλέπεις εκεί γύρω;» οπότε οι μαθητές θα αναφερθούν ξεχωριστά σε κάθε ένα από τα διάφορα πρόσωπα που έχουν απεικονίσει.

Ο εκπαιδευτικός καταγράφει πιστά τις απαντήσεις των μαθητών του ως ενιαίο κείμενο,που στη συνέχεια το διαβάζει, προκειμένου να γίνουν ενδεχομένως κάποιες τελικές διορθώσεις από το μαθητή.

Αποτελέσματα

Οι ζωγραφιές παρατίθενται με τη σειρά που παρουσιάστηκαν στη σχολική τάξη. Προηγείται η ζωγραφιά και ακολουθεί το κείμενο που αναφέρεται σε αυτήν.

1. Με τη Δανάη και τη Δήμητρα είμαστε γύρω από την Αλεπού. Κάναμε τη βόλτα μας εκεί κοντά όταν την ακούσαμε να φωνάζει «Βοήθεια». Η Δανάη φοράει στέμμα, επειδή είναι ντυμένη βασίλισσα και κρατάει στην αγκαλιά της τον παιδικό εαυτό της, που φοράει ροζ φουστάνι. Μιλάμε για το Καλοκαίρι, που θα πάρουμε παγωτό φράουλα. Κοιτάζουμε τα αφτιά της Αλεπούς, γιατί πιστεύουμε ότι ακούει αυτά που λέμε. Τότε η Δήμητρα, που φοράει κίτρινα παπούτσια και ο παιδικός εαυτός της, που φοράει κόκκινα, περπατάνε προς την Αλεπού, για να την δουν πιο καλά. Η μικρή Δήμητρα λέει στο μεγάλο εαυτό της να έρθουν κι άλλες φορές με το αυτοκίνητο, για να δουν την Αλεπού που είναι τόσο όμορφη.  (Αγγελική)

2. Είμαστε γύρω από την Αλεπού η Δήμητρα, η Δανάη, η Νικιάννα, η Αγγελική κι εγώ. Την κοιτάζουμε, γιατί μας κοιτάζει κι αυτή και μας χαμογελάει. Ήρθε για να την ακολουθήσουμε, να μας δείξει το καινούριο της σπίτι, επειδή είναι καλή και μας ξέρει εδώ και καιρό.  Γνωριστήκαμε μια φορά,  που είχε περπατήσει για πολλή ώρα και ήταν κουρασμένη. Έτσι είχε ξαπλώσει πάνω στο δρόμο. Πήγαινε σ’ ένα χωριό που το λένε Αλεποχώρι,  για να δει τις άλλες αλεπούδες. Τώρα που ξαναβρεθήκαμε, πηγαίνουμε μαζί της, για να παίξουμε κυνηγητό και κρυφτό μαζί με όλες τις άλλες αλεπούδες. Ανάμεσά τους όμως υπάρχει και μία κακιά αλεπού. Έχει κόκκινα μάτια και ορμάει πρώτα στη Νικιάννα κι ύστερα σε όλες μας. Τότε οι άλλες αλεπούδες την πολεμάνε μαζί μας. Την νικάμε κι έτσι φεύγει μακριά κι εμείς συνεχίζουμε το παιχνίδι μας. (Αγάπη)

3. Φοράω τη στέκα μου και πηγαίνω στο σπίτι της Αγγελικής, για να την πάρω και να πάμε στο δικό μου σπίτι. Στο δρόμο μας βλέπουμε μια αλεπού ξαπλωμένη πάνω στη λίμνη. Ξέρει να κολυμπάει και το νερό είναι ζεστό. Έτσι δεν χρειάζεται τη βοήθειά μας. Όμως έχουμε σταματήσει και την κοιτάζουμε. Έχει μαζευτεί κι άλλος κόσμος. Η αλεπού βγαίνει απ’ το νερό, για να γυρίσει στις φίλες της, τις άλλες αλεπούδες. Στη λίμνη την έριξε μια κακιά αλεπού. Αυτή μένει μόνη της στο βουνό, γιατί δεν έχει φίλες. Κανένας δεν έχει δει πού είναι το σπίτι της. Όταν βρει φίλους, θα πάψει να είναι κακιά κι όλοι θα τη συγχωρέσουν για όσα τους έχει κάνει (Δανάη).

 

4. Είμαστε γύρω από την αλεπού μαζί με τον Κλοντιάν, τον Άγγελο και το Γιώργο. Έχουμε αφήσει τους μικρούς εαυτούς μας στην παραλία, γιατί θέλουν να κολυμπάνε συνέχεια κι εμείς πήγαμε στην αλεπού, γιατί κάτι έχουμε να της πούμε. Η αλεπού μένει ξαπλωμένη, για να ζεσταθεί στον ήλιο. Είχε παγώσει στη φωλιά της. Γύρω της έχουν μαζευτεί πολλοί άνθρωποι από περιέργεια. Όταν λέμε στην αλεπού να έρθει μέχρι την παραλία, για να την δουν οι μικροί μας εαυτοί, εκείνη μας ακολουθεί. Ακολουθεί και όλος ο άλλος κόσμος, γιατί η αλεπού είναι πολύ όμορφη καιτους αρέσει να την κοιτάζουν. Το νερό είχε ζεσταθεί και όλοι μαζί βουτήξαμε για να κολυμπήσουμε. Οι μικροί εαυτοί μας είπαν πως μας αγαπάνε πολύ μετά από αυτό που κάναμε για κείνους. Από τότε, όποτε ερχόμαστε για μπάνιο στην παραλία, κολυμπάει μαζί μας και η αλεπού. Δεν κρυώνει ποτέ πια, γιατί βρήκα μια καινούρια φωλιά για αυτήν, που την ζεσταίνει ο ήλιος (Ένστελ).

5. Είμαστε στην παραλία, γύρω από ένα μεγάλο κόκκινο ψάρι, που νομίζω ότι είναι καρχαρίας. Εγώ, ο μπαμπάς μου, η μαμά μου, ο αδερφός μου και τα παιδιά από το σχολείο μας με τις οικογένειές τους έχουμε έρθει εδώ για να κολυμπήσουμε όλοι μαζί. Όταν βρήκαμε το ψάρι πάνω στην παραλία, είδαμε ότι είναι ζωντανό. Μας ζήτησε να το ρίξουμε πίσω στη θάλασσα. Ο μπαμπάς μου το σήκωσε και το έβαλε στο νερό. Όποτε κάνει πολλή ζέστη, πηγαίνουμε ξανά για μπάνιο σε αυτήν την παραλία. Το ψάρι έρχεται πάντα κοντά μας και κολυμπάμε γύρω του. Έρχονται κοντά μας και άλλα ψάρια πιο μικρά, που δεν φοβούνται το μεγάλο. Δεν τα πειράζει όταν είμαστε εμείς εκεί. Ούτε εμείς πειράζουμε τα ψάρια. Τρώμε μόνο τα ψάρια που αγοράζουμε στο παζάρι. Τα μικρά ψάρια το ξέρουν αυτό από το μεγάλο κι έτσι έρχονται κοντά μας (Κλοντιάν)

6. Γύρω από την αλεπού έχει μαζευτεί όλη η  οικογένειά μας, η αδερφή μου, οι γονείς μας, οι παππούδες, οι θείοι, οι κουμπάροι μας και τα παιδιά τους. Την κοιτάζουμε, γιατί μας κοιτάζει κι εκείνη. Χρειάζεται τη βοήθειά μας, για να επιστρέψει στο σπίτι της.  Την  κυνηγούσε κάποια άλλη αλεπού, που ήθελε να γίνουν φίλες. Όμως αυτή εδώ η αλεπού την φοβόταν κι έτσι έτρεξε πολύ μακριά, για να ξεφύγει.  Μετά όμως δεν ήξερε το δρόμο να επιστρέψει. Εμείς πηγαίναμε εκδρομή όταν την συναντήσαμε και την πήραμε μαζί μας, για να την πάμε στο σπίτι της.  Την κρατούσε η μαμά μου στην αγκαλιά της. Η αλεπού κάτι θυμόταν σιγά-σιγά και έτσι μας έδωσε να καταλάβουμε πού θα βρούμε το σπίτι της.  Στην επόμενη εκδρομή μας θα περάσουμε από το σπίτι της για να την δούμε. Η άλλη αλεπού δεν την κυνηγάει πια, γιατί έχει βρει κάποια αλεπού για φίλη. Η δική μας αλεπού έχει φίλους όλους εμάς και δεν χρειάζεται για φίλες άλλες αλεπούδες. (Ισιδώρα)

7. Είμαστε  γύρω από την αλεπού,  που έχει έρθει στην αυλή μας από το δάσος. Χάλασε τη φωλιά της η βροχή και θέλει τώρα  να φτιάξει μια καινούρια φωλιά εδώ στην αυλή μας, που έχει πολύ χώρο και είμαστε και όλοι οι φίλοι μου από την  τάξη.  Αρέσουμε πολύ στην αλεπού εγώ και οι φίλοι μου. Μετά το σχολείο παίζουμε μαζί της,  κολυμπάμε στη θάλασσα παρέα και μόλις σκοτεινιάζει αρχίζουμε τις βόλτες.  Οι φίλοι μου κουράζονται και φεύγουν για ύπνο. Τότε νυστάζω κι εγώ λίγο αλλά δεν κοιμάμαι, για να μην αφήνω την αλεπού μόνη της.  Καθόμαστε δίπλα-δίπλα πάνω στην άμμο και κοιτάζουμε τη θάλασσα. Ύστερα εγώ πετάω πέτρες και η αλεπού τρέχει από δω κι από κει, γιατί της αρέσει να παίζει. Το πρωί νυστάζουμε και οι δύο κι εγώ δυσκολεύομαι να ξυπνάω για το σχολείο. Βάζω το ρολόι να με ξυπνάει. (Άγγελος Δ.)

8. Γύρω-γύρω από μια αλεπού είναι τα αγόρια από την τάξη μας,  εγώ με τον παιδικό εαυτό μου, η Αγγελική και η Ισιδώρα. Είμαστε μαθητές στο Γυμνάσιο και έχουμε έρθει εκδρομή στο δάσος για κάμπινγκ. Εδώ συναντήσαμε την αλεπού. Γλίστρησε από ένα βράχο και έπεσε σε μια παγίδα. Εγώ με τις δύο φίλες μου και τον παιδικό εαυτό μου την ελευθερώσαμε και την ξαπλώσαμε εδώ, για να περιποιηθούμε το πόδι της. Εγώ φροντίζω να έχω πάντα μαζί μου γιατρικά, επιδέσμους, ένα ακουστικό, χαντζαπλάστ, ενέσεις, επειδή μού αρέσουν τα ζωάκια και θέλω να τα περιποιούμαι. Έτσι έχω βάλει το πόδι της αλεπούς στο γύψο. Όταν βγάζω το γύψο, η αλεπού περπατάει κανονικά. Σύντομα θα έρθουμε εδώ πάλι για κάμπινγκ και θα την ξαναδώ.  Πάντα έχω μαζί μου τον μικρό μου εαυτό μου που με αγαπάει πολύ και δεν με αφήνει ποτέ μόνη. (Δήμητρα)

9. Γύρω από την αλεπού έχουν μαζευτεί μερικά μεγάλα παιδιά.  Είναι κόκκινη και μεγάλη και τους αρέσει να την κοιτάζουν. Ένα παιδί λέει τότε ότι  θέλει να ανέβει πάνω στην αλεπού. Έτσι η αλεπού φεύγει από εκεί και τα παιδιά την ακολουθούν μέχρι που φτάνει σε μια τρύπα και χώνεται μέσα. Τα παιδιά γυρίζουν πίσω για να την περιμένουν. Εγώ βλέπω τα μεγάλα παιδιά κρυμμένος πίσω από ένα δέντρο. Αυτήν την αλεπού την ξέρω από παλιά, ξέρω και την τρύπα που μένει. Το παιδί που ήθελε να ανέβει πάνω στην αλεπού, πηγαίνει να βρει άλλα ζώα. Η αλεπού γυρίζει τότε κοντά στα παιδιά, που την κοιτάζουν χωρίς να μιλάνε, για να μην την ενοχλήσουν. Τότε βγαίνω κι εγώ από την κρυψώνα μου, πηγαίνω κοντά στην αλεπού και μιλάμε. Τα μεγάλα παιδιά ακολουθούν ένα πουλάκι που περνά από εκεί. Η αλεπού μού λέει ότι της αρέσει να μαζεύονται τα παιδιά γύρω της και θα περιμένει να γυρίσουν κοντά της. (Ανδρέας)

10. Γύρω από μια αλεπού είμαστε μαζί με τη Δανάη, την Αγγελική, την Αγάπη, την Κατερίνα και τους παιδικούς εαυτούς μας. Την κοιτάζουμε, που είναι σκοτωμένη. Την έχει χτυπήσει ένα αυτοκίνητο κόκκινο και ροζ. Η γυναίκα που το οδηγούσε, δεν την είδε, επειδή ήταν σκοτάδι. Όταν κατάλαβε ότι χτύπησε την αλεπού, σταμάτησε και βγήκε από το αυτοκίνητο. Τότε περνούσαμε κι εμείς από κει με τα πόδια, κάνοντας τη βόλτα μας. Ρωτήσαμε τη γυναίκα και μας είπε τι είχε συμβεί. Εμείς συζητούσαμε για το ατύχημα και οι παιδικοί εαυτοί μας ήταν πολύ λυπημένοι για τη σκοτωμένη αλεπού. Εμείς τους είπαμε «δεν πειράζει», χωρίς να το πιστεύουμε. Τότε η γυναίκα με το αυτοκίνητο έφυγε κι εμείς με τη φωτογραφική μηχανή τραβήξαμε την αλεπού φωτογραφία, για να μην την ξεχάσουμε ποτέ. (Νικιάννα)

11. Γύρω-γύρω από το φορτηγό μας είμαστε εγώ, ο Στάθης, ο Γιώργος,  ο Άγγελος Δ. και πολλοί άλλοι άνθρωποι και μικρά παιδιά. Το φορτηγό μας, που το έχουμε όλοι οι φίλοι μαζί, είναι πορτοκαλί και πολύ γερό και το θαυμάζουμε. Αγοράσαμε αυτό το φορτηγό, για να είναι γερό και να μην χαλάει. Μια φορά το φορτηγό μας είχε τρακάρει με ένα αμάξι. Το φορτηγό μας δεν έπαθε τίποτα και το αμάξι καταστράφηκε.  Στο φορτηγό φορτώνουμε τα σκουπίδια των ανθρώπων και τα πηγαίνουμε να τα πετάξουμε. Φορτώνουμε και πέτρες, που τις πουλάμε στους ανθρώπους, για να τις κάνουν διαμάντια. Το φορτηγό το οδηγάω εγώ και οι φίλοι μου με βοηθάνε να το φορτώνουμε και να το ξεφορτώνουμε.  (Δημήτρης Β.)

12. Είμαστε γύρω από την αλεπού με τη Δήμητρα, τη Δανάη, τη Νικιάννα και την Ισιδώρα. Έχουμε έρθει βόλτα στο δάσος και τη βρήκαμε εδώ χτυπημένη. Στο δάσος υπάρχει ένα σπίτι, που μένει μόνος του κάποιος που προτιμά να ζει κοντά στα ζώα και όχι στους ανθρώπους. Αυτός ο άντρας ερχόταν από το σούπερ μάρκετ και τότε η αλεπού πήγε να του αρπάξει τα ψώνια. Ήταν πολύ πεινασμένη. Είχε μέρες να φάει, γιατί όλα τα μικρά ζωάκια του δάσους είχαν κρυφτεί. Ο άνθρωπος χτύπησε την αλεπού με ένα κλαδί, γιατί χρειαζόταν τα τρόφιμα ο ίδιος. Η αλεπού ζαλίστηκε από το χτύπημα και τότε ο άνθρωπος την κουβάλησε μακριά από το σπίτι του, για να μην πειράξει ξανά τα πράγματά του. Όταν βρήκαμε εμείς την αλεπού δεν ήταν πια ζαλισμένη αλλά πεινούσε. Αρχίσαμε να ψάχνουμε, για να της βρούμε φαγητό. Βρήκαμε μία κότα που είχε φύγει από το σπίτι αυτού του ανθρώπου. Αυτός δεν είχε καταλάβει ότι του έλειπε η κότα και δεν την έψαχνε. Η αλεπού κυνήγησε την κότα μαζί μας, την έπιασε και την έφαγε. Όταν χόρτασε, γύρισε στη φωλιά της. Εμείς την ακολουθήσαμε μέχρι εκεί και ύστερα φύγαμε από το δάσος. Τον άνθρωπο που την είχε χτυπήσει, δεν τον συναντήσαμε πουθενά. (Κατερίνα)

13. Είμαι μαζί με όλους τους συμμαθητές μου από το Γυμνάσιο, γύρω από μια αλεπού. Την χτύπησε ένα αμάξι και είναι ξαπλωμένη πάνω στο δρόμο. Πήγαινε να βρει φαγητό όταν πέρασε ένα κόκκινο αμάξι, που οδηγούσε ένας άντρας. Την χτύπησε κατά λάθος, επειδή δεν την είχε δει. Εμείς που γυρίζαμε από τη βόλτα μας και πηγαίναμε στα σπίτια μας, είδαμε τον οδηγό πάνω από την αλεπού. Είχε κατέβει, για να δει αν την σκότωσε ή όχι. Η αλεπού ήταν χτυπημένη λίγο στην κοιλιά και ο οδηγός που ήταν γιατρός, φρόντιζε το τραύμα της. Αυτήν την ώρα επέστρεφε από το ιατρείο στο σπίτι του και έμεινε να συζητήσει μαζί μας. Μας ζήτησε να περνάμε το δρόμο μαζί με την αλεπού, για να την προσέχουμε. Εμείς θα κρατάμε ένα φακό, για να μας βλέπουν τα αυτοκίνητα και να μην χτυπάνε την αλεπού όταν περνάει απέναντι, για να κυνηγήσει. Αν όμως η αλεπού είναι πολύ πεινασμένη, δεν θα μας περιμένει για να περάσει το δρόμο και θα κινδυνεύει. (Στάθης)

14. Εγώ με τον Άγγελο Π., τον Ανδρέα, το Δημήτρη Β.,  τον Ένστελ, τον Άγγελο Δ. και το Στάθη είμαστε όλοι γύρω από ένα γράμμα.  Περνούσαμε από εκεί με το αυτοκίνητο για να πάμε στο βουνό, να κάνουμε κατασκήνωση. Οδηγούσα εγώ.  Είδαμε κάτω στο δρόμο ένα φάκελο, σταματήσαμε και κατεβήκαμε για να δούμε τι είναι. Ήταν ένα γράμμα που το έστελναν σε μένα. Έγραφε τη διεύθυνσή μου και το όνομά μου. Δεν έγραφε όμως ποιος το στέλνει. Θα είχε πέσει από την τσάντα του ταχυδρόμου. Το παίρνω μαζί μου, για να το διαβάσω στην κατασκήνωση. Εκεί όμως το ξεχνάω. Οι μέρες περνάνε και φεύγουμε από το βουνό. Μετά από πολλές μέρες πηγαίνουμε ξανά εκεί με τους ίδιους φίλους μου, για κατασκήνωση. Βρίσκω το γράμμα σε μια σπηλιά. Είναι τσαλακωμένο και βρεγμένο και έτσι δεν μπορώ να το διαβάσω. Νιώθω άσχημα γιατί μπορεί κάποιος φίλος μου να είχε προβλήματα και εγώ δεν το έμαθα για να τον βοηθήσω. (Γιώργος)

 

15. Οι συμμαθητές μου είναι μαζί μου, εδώ γύρω από μια μικρή αλεπού. Η αλεπού πήγαινε να βρει τροφή και την πάτησε ένα αυτοκίνητο. Ο οδηγός δεν την είδε γιατί έριχνε πολύ δυνατή βροχή. Τώρα που η βροχή σταμάτησε, περάσαμε εμείς από εκεί, που πηγαίνουμε διακοπές. Σταματήσαμε και φροντίζουμε τα χτυπήματα της αλεπούς. Έχει σπάσει το δόντι της. Την παίρνουμε μαζί μας γιατί έχουμε το φάρμακο που κάνει καλά τα χτυπήματά της και πρέπει να το βάλουμε πολλές φορές. Στις διακοπές μένουμε σε ξενοδοχείο και ένας από μας φροντίζει την αλεπού, που την έχουμε αφήσει στην παραλία. Όταν αυτός κουράζεται, πηγαίνει άλλος για να την φροντίζει. Την βάζουμε στη θάλασσα για λίγο όταν το νερό δεν είναι βρώμικο και την προσέχουμε, γιατί δεν ξέρει μπάνιο. Ύστερα την ξεπλένουμε στο ντους. Όταν τελειώνουν οι διακοπές, η αλεπού έχει γίνει καλά και την πηγαίνουμε εκεί που ανήκει, στη φωλιά με τις άλλες αλεπούδες. Όμως τις αλεπούδες τις έχουν σκοτώσει κυνηγοί. Έτσι, παίρνουμε τη μικρή αλεπού να ζήσει κοντά μας και να παίζει μαζί μας. (Δημήτρης Λ.)

16. Εγώ και μερικοί συμμαθητές μου, αγόρια και κορίτσια, είμαστε γύρω από την αλεπού. Έχουμε μεγαλώσει αλλά είναι μαζί μας και οι μικροί εαυτοί μας. Συζητάμε για την αλεπού, που την έχει πατήσει αυτοκίνητο και έχει σπάσει το γόνατό της.  Ήταν ένα κούπερ, που το οδηγούσε μια γυναίκα. Όταν η γυναίκα κατάλαβε τι έκανε, κατέβηκε και ζήτησε συγγνώμη από την αλεπού. Τώρα που βρεθήκαμε εμείς εκεί, η γυναίκα έχει φύγει. Παίρνει η Αγάπη την αλεπού αγκαλιά και την πηγαίνουμε στο σπίτι της Αγγελικής. Η Αγγελική είναι νοσοκόμα και έχει στο σπίτι της ό, τι χρειάζεται για να δέσει το πόδι της αλεπούς. Αφήνουμε την αλεπού ξαπλωμένη στο κρεβάτι. Όσο έχει δεμένο το πόδι της, πηγαίνουμε όλοι και την φροντίζουμε. Της φέρνουμε φαγητό, μακαρόνια και μπιφτέκι κι όταν διψάει, της δίνουμε νερό. Ύστερα τη σηκώνουμε απ’ το κρεβάτι, για να δούμε αν μπορεί να περπατήσει. Έχει γίνει καλά. Η αλεπού γυρίζει στη φωλιά της, που μένει με τους γονείς της. Θα συναντιόμαστε κάθε Δευτέρα στην παιδική χαρά, για να κάνει η αλεπού τσουλήθρα, κούνια και τραμπολίνο.  (Άγγελος Π.) 

17. Γύρω από την αλεπού είμαστε ο Γιώργος, εγώ και ο Δημήτρης Λ. Την αλεπού την έχει πατήσει ένα φορτηγό έξω από το σπίτι του Δημήτρη. Έρχεται εκεί γιατί παίζει μαζί μας ράμπιτς (κουνέλια). Επειδή είναι χτυπημένη, την παίρνουμε αγκαλιά για να την πάμε στο γιατρό. Ο γιατρός είναι πολύ καλός, θεραπεύει ανθρώπους και ζώα. Θεραπεύει την αλεπού,  που έχει χτυπήσει το πόδι της. Δεν θα παίξουμε άλλη φορά στο δρόμο. Θα παίζουμε μόνο στην παραλία, που είναι εδώ κοντά μας. Θα συναντιόμαστε στην παραλία κάθε απόγευμα. (Σπύρος)

18. Γύρω από την αλεπού είμαστε όλα τα κορίτσια και μερικά αγόρια από την τάξη μας. Την κοιτάζουμε γιατί είναι πάρα πολύ όμορφη. Μας κοιτάζει και εκείνη. Έχουμε έρθει στο δάσος, για να δούμε τα ζώα που υπάρχουν εδώ. Πρώτα είδαμε ένα πολύχρωμο πουλάκι και ύστερα ένα φίδι που δεν το φοβηθήκαμε, γιατί έχουμε πια μεγαλώσει. Στο τέλος συναντήσαμε την αλεπού, που έψαχνε τη μαμά της. Αρχίζουμε να ψάχνουμε μαζί της κι εμείς, γιατί δεν θέλουμε να την βλέπουμε λυπημένη.  Βρίσκουμε τη μαμά αλεπού σκοτωμένη. Την έχει πατήσει ένα αυτοκίνητο στο δρόμο του δάσος. Η μικρή αλεπουδίτσα κλαίει για τη μαμά της κι εμείς τη φροντίζουμε. Την φέρνουμε στο σπίτι της Αγγελικής κι εκεί της φτιάχνουμε δικό της κρεβάτι. Πηγαίνουμε κάθε μέρα όλοι εκεί, για να μας έχει παρέα και της δίνουμε φαγητό μέχρι να μεγαλώσει. Όταν η αλεπού μεγαλώνει, γυρίζει στην παλιά της φωλιά κι εμείς πηγαίνουμε βόλτες μαζί της. (Αλεξάνδρα)

Συμπεράσματα

Οι μαθητές στο σύνολό τους ανταποκρίθηκαν με προθυμία και ενθουσιασμό στο πρόγραμμα. Παρήγαγαν πρωτότυπα κείμενα, όλα διαφορετικά μεταξύ τους, αν και το λογοτεχνικό ερέθισμα ήταν κοινό, αποδεικνύοντας έτσι την ποιότητα της δημιουργικής σκέψης τους.

Παρά την ποικιλία των παιδικών αφηγήσεων υπήρχε σχεδόν σε όλες ένα κοινό στοιχείο. Τα πρόσωπα που επέλεξαν να εικονογραφήσουν γύρω τους ήταν οι ίδιοι οι συμμαθητές τους. Το γεγονός αυτό καταδεικνύει τους δεσμούς που έχουν αναπτυχθεί στη σχολική τάξη.

Βλ. Δημοσιευμένα άρθρα μου για περισσότερους νεοέλληνες λογοτέχνες (Αργύρη Εφταλιώτη, Έλλη Αλεξίου, Μάρω Δούκα, Άλκη Ζέη, Ρίτα Μπούμη-Παπά κ. ά.) στα Αρχεία της Ομάδας Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί του Π.Σ.Δ.   https://blogs.sch.gr/eisk/ 

 

Νεότητα και ειρωνεία στην ποίηση του Καβάφη

Ελένη Α. Ηλία, δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

Το άρθρο μου Νεότητα και ειρωνεία στην ποίηση του Καβάφη, έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 59-61, Χειμώνας ’97-98, σσ. 4510-4520.

Η ειρωνεία προκύπτει όταν αυτό που λέγεται είναι το αντίθετο αυτού που εννοείται (W. Iser, The impled reader, The Johns Hopkins University Press, Balti­more and London, ⁵1990, σ. 33). Συνεπώς, ό ειρωνικός λόγος απαιτεί την εντατική αναγνωστική δραστηριοποίηση, προκειμένου να γίνει αντιληπτό το υπονοούμε­νο (ό.π., σσ. 34, 77, 221). ΄Οσο ενεργότερη, όμως, είναι η συμμετοχή του αναγνώ­στη στην παραγωγή του νοήματος, τόσο μεγαλύτερη επίδραση ασκεί στην αντί­ληψη του το έργο (W. Iser, The act of reading, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, ⁵1991, σσ. 21,48, 67,128).

Σε ορισμένες μελέτες για τον Καβάφη, όπως αυτές του Τίμου Μαλάνου (1) και του Νάσου Βαγενά (2), επισημαίνεται ή ειρωνική διάσταση της ποί­ησής του. Ο Γιώργος Βελουδής, μελετώντας την « ειρωνεία στον Καβάφη», εντοπίζει πλήθος ποιημάτων με ει­ρωνικό ύφος,  τα οποία διακρίνει σε δύο κατηγορίες. Στην πρώτη το θύμα της ειρωνείας ταυτί­ζεται με το θύμα της ίδιας του της άγνοιας, οπότε πρόκειται για τραγική ειρωνεία. Εδώ, καθώς αντικείμενο της ειρωνείας είναι η αδυναμία του ανθρώπου απέναντι στο θάνατο, προκύπτουν συσχετισμοί με την κλασική τραγωδία. Στη δεύτερη κατηγορία ποιημάτων η ειρω­νεία συνίσταται στη διπροσωπία των ηρώων τους (3).

Εδώ θα ασχοληθούμε με τις ειρωνικές ποιητικές αναφορές στην νεότητα. Οι περιπτώσεις αυτές είναι λιγοστές, αναλογικά με το πλή­θος των ποιημάτων που αναφέρονται σε διάφορες νεανικές μορφές. Ό Σεφέρης γράφει για το έργο του Καβάφη πως ολόκληρο «κρυσταλλώνε­ται γύρω από το στέλεχος ενός νέου σώματος» (4), ενώ σημειώνεται ενδεικτικά ότι και τα δεκατρία ποιή­ματα που έγραψε ο ποιητής το 1917 είχαν ως θέμα νεαρά πρόσωπα (5). Κατά. τον Δ. Ν. Μαρωνίτη, επίσης, η ποιητική παραγωγή του Καβάφη είναι «με­στή από μορφές νέων». Αυτό αποδεικνύεται από μία στατιστική ανάλυση, όπου η παρουσία των νέων εντοπίζεται στην χρήση της λέξης «νέος» ως ουσιαστικό 25 φορές, 16 φορές ως επίθετο, της λέξης «παιδί» 19 φορές, της λέξης «έφηβος» 9 φορές και 7 φορές της λέξης «νεότης». Στό έργο του Καβάφη αναφέρονται επιπλέον τά: «αγόρι», «νεανικός», «νεολαία», «πρώτα νειάτα», «πρώτα εφηβικά χρόνια», «πολύ νέος» και «νεότατος»(6).

Κρίνουμε, ωστόσο, σκόπιμο να αναλύσουμε τις λιγοστές έστω αυτές περιπτώσεις ειρωνικής αναφοράς στη νεότητα, επειδή φωτίζουν ε­ντονότατα τη θεώρηση της νεότητας στο συνολικό έργο του ποι­ητή.

Το ποίημα « Ηρώδης Αττικός» ξεκινά με την έκφραση θαυμα­σμού για τη δόξα τού ομώνυμου ρήτορα⁸:

Α, του Ηρώδη του Αττικού τι δόξα ειν’ αυτή.

Εκείνο όμως, για το οποίο κρίνεται και θεωρείται αξιοζήλευτος ο συγκεκριμένος φιλόσοφος, δεν είναι ο φιλοσοφικός του στοχασμός ή η ρητορική του δεινότητα. Οι σύγχρονοι του ποιητή νέοι της Αιγύ­πτου, που συγκεντρώνονται για να ανταλλάσσουν τις φιλοσοφικές τους απόψεις, θαυμάζουν τον Ηρώδη ως αξιέραστο άνδρα:

Πόσα παιδιά στην Αλεξάνδρεια τώρα,

στην Αντιόχεια, ή στην Βηρυτό

(οι ρήτορες του οι αυριανοί που ετοιμάζει ο ελληνισμός),

όταν μαζεύονται στα εκλεκτά τραπέζια

που πότε ή ομιλία είναι για τα ωραία σοφιστικά,

και πότε για τα ερωτικά των τα εξαίσια.

–ποιος άλλος σοφιστής τ’ αξιώθηκεν αυτά;-¹⁰

κατά που θέλει και κατά που κάμνει

οι ΄Ελληνες (οι ΄Ελληνες!) να τον ακολουθούν,

μήτε να κρίνουν ή να συζητούν,

μήτε να εκλέγουν πια, ν’ ακολουθούνε μόνο¹¹–

Το ενδιαφέρον, λοιπόν, των Αλεξανδρινών νέων για τη φιλοσοφία είναι επιφανειακό. » Εκείνο που ουσιαστικά τους απασχολεί είναι ο έρωτας¹². Συνεπώς, ή νεότητα σκιαγραφείται εδώ κυριευμένη από το ερωτικό στοιχείο, και σε απόλυτη διάσταση με την σοφία¹³.

Στο ποίημα «Εύνοια τού «Αλεξάνδρου Βαλα» ο ήρωας¹⁴, που συμ­μετέχει σε μια αρματοδρομία, εμφανίζεται αδιάφορος για την ήττα του. Η αδιαφορία του αποδίδεται στο γεγονός πως η στενή σχέση του με τον ισχυρό Βάλα θα εξασφαλίσει την αμφισβήτηση τού αποτελέ­σματος τού αγώνα:

Του Βάλα ειμ’ εγώ η αδυναμία, ο λατρευτός

Αύριο, να δεις, θα πουν πως ο αγών δεν έγινε σωστός,

΄Αλλωστε, επισημαίνει ότι θα αναγορευόταν νικητής, αν και μόνον το απαιτούσε:

(Μα αν ήμουν ακαλαίσθητος, κι αν μυστικά το είχα προστάξει θα ‘ βγαζαν πρώτο, οι κόλακες, και το κουτσό μου αμάξι).

Θεωρεί, όμως, περιττό να επιδιώξει τη νίκη, επειδή η ομορφιά του και η κοινωνική του θέση επαρκούν για να μην στερείται καμιά επιθυ­μητή απόλαυση:

Με τα καλά κρασιά, και μες στα ωραία ρόδα την νύχτα θα περάσω. Η Αντιόχεια με ανήκει. Είμαι ο νέος ο πιο δοξαστός.

Η επιτυχία τού νεαρού ήρωα στηρίζεται, λοιπόν, αποκλειστικά στην εξωτερική του εμφάνιση και όχι στις ικανότητες του. Η Ιλίνσκαγια τονίζει ότι αυτός ο γραφικός τύπος, που είχε πλήθος εξου­σιών μόνο και μόνο χάρη στην εύνοια τού αυτοκράτορα Βάλα, εκ­φράζει το αποκορύφωμα της απάθειας και της πολιτικής αδιαφορίας, της παραίτησης από τις ηθικές και κοινωνικές αξίες¹⁵. Μέσα από την ειρωνεία τού ποιητή, για την ανάδειξη της μετριότητας τού νέου σε πλέον σημαντική προσωπικότητα, φανερώνεται ή δύναμη της νεα­νικής ομορφιάς. Η «αιθέρια εφηβική μορφή» που κυριαρχεί στο έργο τού ποιητή, αφού όλοι οι νέοι του – φανταστικοί ή υπαρκτοί, επώνυ­μοι ή ανώνυμοι – είναι «ωραίοι και εύρωστοι» οδηγεί μακρυά από τη φαυλότητα¹⁶. Το κάλλος λειτουργεί στον Καβάφη ως φωτισμός, λύ­τρωση, έκσταση και παρηγοριά, θεωρούμενο η ουσία τού ανθρωποκε­ντρικού σύμπαντος¹⁷.

Το ποίημα «Από την σχολήν τού περιωνύμου φιλοσόφου» αναφέ­ρεται σε έναν ωραίο νέο:

(μορφήν εις άκρον ευειδή),

οικονομικά εξαρτώμενο από τους γονείς του. Ο ποιητής παρουσιάζει

τις διαδοχικές αναζητήσεις του μέχρι να καταλήξει να ασχολείται αποκλειστικά  με την εξωτερική του εμφάνιση:

Έμεινε μαθητής τού Αμμωνίου Σακκά δυο χρόνια, Κατόπι μπήκε στα πολιτικά. Την περιέργειάν του είλκυσε κομμάτ’ η Εκκλησία/ να βαπτισθεί και να περάσει Χριστιανός.

Παράλληλα σημειώνονται οι αιτίες, για τις οποίες απομακρυνόταν ο νεαρός από τις δραστηριότητες που είχε αρχικά καταπιαστεί, χωρίς ο ποιητής ευθέως να τις κρίνει¹⁸, αν και μαρτυρούν την ανευθυνότη­τα του ήρωά του:

αλλά βαρέθηκε και την φιλοσοφία και τον Σακκά, Μα τα παραίτησεν. Ήταν ο Έπαρχος μωρός κ’ οι πέριξ του ξόανα επίσημα και σοβαροφανή· τρισβάρβαρα τα ελληνικά των, οι άθλιοι..,,

Μα γρήγορα την γνώμη του άλλαξε, θα κάκιωνε ασφαλώς με τους γονείς του, επιδεικτικά εθνικούς-και θα του έπαυαν -πράγμα φρικτόν-ευθύς τα λίαν γενναία δοσίματα.

Στην παράθεση των μελλοντικών σχεδίων του νέου, πού ακολουθεί, επαναλαμβάνονται παραδόξως οι ίδιες ενασχολήσεις που ο ήρωας έχει, ήδη, απαρνηθεί;

Έπειτα ίσως εκ νέου στον Σακκά να πήγαινε. Κι αν εν τω μεταξύ απέθνησκεν ο γέρος, πήγαινε σ’ άλλου φιλοσόφου ή σοφιστού πάντοτε βρίσκεται κατάλληλος κανείς. ΄Η τέλος, δυνατόν και στα πολιτικά να επέστρεφεν. 

Αυτοί οι τελευταίοι στίχοι αντιτίθενται στους προηγούμενους με αποτέλεσμα να εκλαμβάνονται ως ειρωνεία. Κορυφαίο σημείο της αντίθεσης συνιστά η επισήμανση πως το ενδιαφέρον του νέου για τη φιλοσοφία ή τα πολιτικά θα αναθερμανθεί τουλάχιστον αρκετά χρονιά αργότερα, όταν η φυσική του κατάσταση δεν θα του επιτρέπει να συχνάζει στους διεφθαρμένους οίκους και στα κρυφά καταγώγια της Αλεξάνδρειας, όπως κάνει στο παρόν.

Τουλάχιστον για δέκα χρόνια ακόμη η καλλονή του θα διαρκούσεν.

Το καταληκτικό ειρωνικό ποιητικό σχόλιο προκαλεί την εντατικοποιημένη δραστηριοποίηση του αναγνώστη¹⁹, ώστε αυτός να ανα­γνωρίσει τα γηρατειά ως πραγματική αιτία της πιθανής επιστροφής του ήρωα στα φιλοσοφικά και τα πολιτικά. Χάρη στην ενεργοποίηση μας αυτή αντιλαμβανόμαστε πληρέστατα την προνομιούχο θέση της νεότητας, πού μπορεί απερίσκεπτα να απολαμβάνει τον έρωτα. Ο α­τέρμονος έρωτας, η καλλιέργεια της κοψμότητας και η αδράνεια και η μαλθακότητα υπαγορεύονται κατά το Ρόδη Ρούφο από το στοιχείο της ατομικής ευτυχίας πού συνιστά την υπέρτατη αξία για τα πρό­σωπα της ποίησης του Καβάφη²⁰. Και ο Κ. Μητσάκης επισημαίνει πως ύψιστη αξία και αυτοσκοπός στους ανθρώπους τού Καβάφη είναι οι ηδονές²¹, ενώ ο Κ. Π. Μιχαηλίδης θεωρεί πως η στάση της αναζήτησης της ομορφιάς ξεκινά από το «κενό» που αισθάνονται οι ήρωες, ως προσπάθεια αποφυγής του²². Ταυτόχρονα με τα προνόμια της νεότη­τας συνειδητοποιούμε την πικρία για την ερωτική στέρηση που επι­φέρει η σωματική γήρανση. Ή Ιλίνσκαγια διακρίνει μια μελαγχολι­κή ατμόσφαιρα στην ποίηση του Καβάφη, που την αποδίδει στα μοτί­βα των γηρατειών καί του θανάτου²³. «Αλλωστε καί ό Πόλυς Μοδινός κάνει λόγο γιά τόν μόνιμο φόβο και το άγχος που κυριαρχεί στο έργο τού ποιητή για τον «αναπόφευκτο χωρισμό από τη νεότητα, την ομορ­φιά, το σφρίγος της ζωής²⁴.

Στο «Τέμεθος, Άντιοχεύς· 400 μ.Χ.» ο ομιλών διαχωρίζει τον εαυ­τό του και όσους ακόμη γνωρίζουν το πρόσωπο στο όποιο αναφέρεται το ποίημα με τίτλο «Ο Εμονίδης» από τους υπόλοιπους αναγνώστες τής Αντιόχειας²⁵:

Μια αγάπη του Τεμέθου       το ποίημα εκφράζει,

ωραίαν κι αξίαν αυτού.      Εμείς οι μυημένοι

οι φίλοι του οι στενοί ·        εμείς οι μυημένοι

γνωρίζουμε για ποιον        εγράφησαν οι στίχοι.

Ειρωνευόμενος ο Καβάφης εκείνους που το αγνοούν²⁶

(Οι ανίδεοι Αντιοχείς        διαβάζουν, Εμονίδην),

προβάλλει την σπουδαιότητα τής ερωτικής ζωής του συγκεκριμένου νέου, συγκρινόμενης με την ποιητική τέχνη²⁷.

Στο ποίημα «Ας φρόντιζαν» ένας νέος αναφέρεται στην ανάγκη του να εργαστεί, για να επιβιώσει, ύστερα από την οικονομική του κατάρρευση, που αποδίδει στην ακρίβεια της πόλης του. Ο ήρωας, αφού παραθέτει τις πολυπληθείς ικανότητες και γνώσεις του,

(Άλλα είμαι νέος και με υγείαν αρίστην.

Κάτοχος της ελληνικής θαυμάσιος

ξέρω και παραξέρω Αριστοτέλη, Πλάτωνα-

τι ρήτορας, τι ποιητάς, τι ό,τι κι αν πεις.

Από στρατιωτικά έχω μιαν ιδέα,

κ’ έχω φιλίες με αρχηγούς των μισθοφόρων.   ·

Είμαι μπασμένος κάμποσο και στα διοικητικά),

εμφανίζεται διατεθειμένος να τις αξιοποιήσει, για να ωφελήσει την πατρίδα του:

Όθεν φρονώ πως είμαι στα γεμάτα ενδεδειγμένος για να υπηρετήσω αυτήν την χώρα, την προσφιλή πατρίδα μου Συρία.

Ωστόσο η πρόθεση που δηλώνει ανατρέπεται στους αμέσως επό­μενους στίχους, με αποτέλεσμα να εκλαμβάνεται ως ειρωνεία²⁸. Συ­γκεκριμένα, σκεπτόμενος ο νέος τού ποιήματος το ενδεχόμενο να μην τον προσλάβει η κυβέρνηση, σχεδιάζει να εργασθεί για τους εχθρούς του τόπου του. Η ειρωνεία, μάλιστα, κορυφώνεται, καθώς η περιφρό­νησή του για τους τελευταίους δεν συμβιβάζεται με την συνεργασία, που προτίθεται να τους ζητήσει:

Θ’ απευθυνθώ προς τον Ζαβίνα πρώτα, κι αν ο μωρός αυτός δεν μ’ εκτιμήσει, θα πάγω στον αντίπαλο του, τον Γρυπό. Κι αν ο ηλίθιος κι αυτός δεν με προσλάβει, πηγαίνω παρευθύς στον  Υρκανό.

Ο παράλογος συλλογισμός του νέου, που ακολουθεί, πως δεν αισθάνεται τύψεις για την προδοσία της χώρας του, επειδή και οι τρεις πιθανές επιλογές του είναι εξίσου επιζήμιες για αυτήν

(Κ’ ειν’ η συνείδησίς μου ήσυχη

για το αψήφιστο της εκλογής.

Βλάπτουν κ’ οι τρεις τους την Συρία το ίδιο),

επιτείνει τον ειρωνικό χαρακτήρα του ποιήματος. Το αποκορύφωμα της ειρωνείας εντοπίζεται στους τελευταίους στίχους. Εδώ, ο νεαρός ήρωας επιρρίπτει ευθύνες, για τις συνθήκες²⁹ που προκάλεσαν την πα­ραπάνω στάση του, στους «κραταιούς» θεούς:

Αλλά, κατεστραμμένος άνθρωπος, τι φταίω εγώ.

Ζητώ ο ταλαίπωρος να μπαλωθώ.

Ας φρόντιζαν οι κραταιοί θεοί

να δημιουργήσουν έναν τέταρτο καλό.

Μετά χαράς θα πήγαινα μ’ αυτόν.

Χάρη στο συγκεκριμένο ποιητικό ύφος, προκύπτει εντονότατα ο τυχο­διωκτισμός, η ανευθυνότητα και η έλλειψη ηθικών άξιων που διακρί­νουν συνολικά την νεότητα στο έργο του Καβάφη. Για «ηθική ευλυ­γισία» και «αμοραλισμό» μιλά ο Κ. Πλησης³⁰, συνέπεια της διάλυ­σης του Ελληνισμού των παροικιών³¹.

Τελειώνουμε με το ποίημα «Μέρες του 1908 ». Στους πρώτους στίχους ο ποιητής εμφανίζεται σύμφωνος με τον νεαρό ήρωα του³², που αρνήθη­κε μια θέση εργασίας, επειδή αυτή δεν ανταποκρινόταν στα αξιόλογα προσόντα του, παρόλο που αντιμετώπιζε πρόβλημα επιβίωσης:

Μα την αρνήθηκε, χωρίς κανένα δισταγμό.

Δεν έκανε. Δεν ήτανε μισθός γι’ αυτόν,

νέον με γράμματ’ αρκετά, και είκοσι πέντ’ ετών.

Στην συνέχεια, όμως, ο Καβάφης εξακολουθεί να εκφράζει την
υποστήριξη του στον ίδιο, που δεν κατορθώνει να συγκεντρώσει
σημαντικά ποσά από τυχερά παιχνίδια και από δάνεια:                  _t

Από χαρτιά και τάβλι τι να βγάλει το παιδί, στα καφενεία της σειράς του, τα λαϊκά.

Έτσι αντιλαμβανόμαστε την ειρωνεία του ισχυρισμού του, η οποία προκαλείται από την αντίθεση ανάμεσα στην απόφαση του ήρωα να μην αποδεχθεί την ταπεινωτική δουλειά που του προσφέρ­θηκε καί στον αναξιοπρεπή τρόπο ζωής που επέλεξε, προκειμένου να αντιμετωπίσει το βιοποριστικό του πρόβλημα. Την ίδια ειρωνι­κή λειτουργία διακρίνουμε καθώς ο ποιητής αναγνωρίζει στον νέο την ικανότητα να διαλέγει ανόητους αντιπάλους, για να τους κερ­δίζει εύκολα:

όσο κι αν έπαιζ’ έξυπνα, όσο κι αν διάλεγε κουτούς.

Ειρωνικά εκλαμβάνουμε, επίσης, την χρήση του ρήματος «ξέπε­φτε», επειδή αυτό αναφέρεται μόνον για τις περιπτώσεις που ο ήρω­ας δανειζόταν ευτελή ποσά και όχι για το γεγονός του δανεισμού καθεαυτό:

Τα δανεικά, αυτά δα ήσαν κ’ ήσαν.

Σπάνια το τάλληρο εύρισκε, το πιο συχνά μισό,                         4

κάποτε ξέπεφτε και στο σελίνι.

Συνεπώς, εξαιτίας τής έντονης δραστηριοποίησης του αναγνώστη πού συνεπάγεται ή ειρωνεία, αντιλαμβανόμαστε καίρια τα στοιχεία τής αναζήτησης του εύκολου κέρδους και της αδιάκοπης απόλαυσης, που χαρακτηρίζουν σταθερά τους νέους του Καβάφη.

‘Η ειρωνική στάση τού ποιητή απέναντι στους νεαρούς ήρωες του τονίζει την έλλειψη κάθε αρετής, έκτος από την ομορφιά και τον ερωτισμό τους. Όμως αυτά τα εφήμερα χαρακτηριστικά -προ­νόμιο αποκλειστικό τής νεότητας- αναδεικνύονται έτσι τα μόνα ε­παρκή για την εξασφάλιση της ευτυχίας. Στην αναπόφευκτη απώ­λειά τους εντοπίζεται λοιπόν η τραγικότητα τής ύπαρξης. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία για τον Καβάφη, η παρουσίαση τής αναμέτρησης του ανθρώπου με τις ιστορικές δυνάμεις³³ και την φθορά του χρόνου³⁴ οδηγεί στην απόκτηση τής δραματικής συνείδησης τής αν­θρώπινης ματαιότητας³⁵.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Τ. Μαλάνου, Ό ποιητής Κ. Π. Καβάφης, εκδ. Δίφρος, Αθήνα 1957, σ. 171.
2. Νάσου Βαγενά, Ό πο ιητής καί ό χορευτής* Μια εξέταση τής ποιητικής και της ποίησης του Σεφέρη, έκδ. Κέδρος, ‘Αθήνα 1979, σσ. 101-102.
3. Γ. Βελουδή, ‘Αναφορές: έξη νεοελληνικές μελέτες, έκδ. Φιλιππότη, ‘Αθήνα 1983, σσ. 50, 51, 52-53.
4. Δοκιμές, εκδ. Φέξη, Αθήνα. 1962, σ. 455.
5. Τ. Μαλάνου, ό.π., σ. 89.
6. Δ. Ν. Μαρωνίτη κ.ά., Ο Καβάφης και οι νέοι, εκδ. Θεμέλιο. «Αθήνα, 1984, σ. 8.
7. Σέ ολόκληρο τό έργο τοΰ Καβάφη διακρίνεται μιά ενιαία εσωτερική γραμ­μή, πού σά «ραχοκοκκαλιά» οργανώνει τήν ποιητική ροή (Σ. Ιλίνσκαγια, Κ. Π. Καβάφης. Οί δρόμοι προς τον ρεαλισμό στην ποίηση τοΰ 20οϋ αι., έκδ. Κέδρος, «Αθήνα 1983, σ. 388) καί εξασφαλίζει αλληλουχία ανάμεσα στά ποιήματα (ό.π., σ. 176). Τήν συνοχή πού χαρακτηρίζει τό συγκεκριμένο ποιητικό έργο, καθώς, όμως, καί τήν ποικιλία του, τά εντοπίζει καί ό Τ. Κ. Παπατσώνης (« Υποκειμενικά άντλήματα από τόν Καβάφη», περ. Ευθύνη, τεΰχ. 20,1973, σ. 388).
8. ‘Ο Καβάφης, αν καί αναφέρεται συχνά σέ ιστορικά πρόσωπα καί περιό­δους τοΰ παρελθόντος, μένει διαρκώς στό παρόν (Γιάννη Δάλλα, «01 2 όψεις τοΰ νομίσματος τοΰ Όροφέρνη», περ. Δ ιαβάζω, τεΰχ. 78, σ. 110), μένει ανθρώπινος καί μόνο («Α. Καραντώνη, Φυσιογνωμίες: Κριτικά δοκίμια, έκδ. Δωρικός, ‘Αθήνα, 1966, σ. 317), αποδίδοντας τήν ψυχή μετά πανανθρώπινα προβλήματα (Θ. Σουλο-γιάννη, «Κ. Παλαμάς καί Κ. Καβάφης. Διαμάχη καί οπαδοί. «Ενα χρονικό», περ. Διαβάζω, ό.π., σ. 50), πού παραμένει πάντα ή ίδια, ενώ ό ιστορικός χρόνος κυλά γύρω της (Δημήτρη Καραμβάλη, Πρακτικά τρίτου Συμποσίου ποίησης, έκδ. Γνώ­ση, σ. 399).
9. Ό Καβάφης, εξιδανικεύοντας τους νέους του, έχει πλάσει μιά «πολιτεία πλατωνικών εφήβων» (Α. Καραντώνη, ό.π., σ. 312), όπου ή σύγχρονη Αίγυπτος μέ τίς νέγρικες μορφές της δέν έχει καμιά θέση (Θ. Δ. Φραγκόπουλου, «Τό Κεραμε-οΰν», Μέρες τοΰ ποιητή Κ. Π. Καβάφη, Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 255).
10. Ό Γ. Βελουδής επισημαίνει πώς ό Καβάφης συνήθως κλείνει σέ παρενθέ­σεις ή παύλες κάποιο προσωπικό ειρωνικό σχόλιο (Γ. Βελουδής, ο.π., σσ. 54-55).
11. «Η παρούσα στάση των νέων θεωρείται από τόν Μ. Γ. Μερακλή ώς τό απο­κορύφωμα τής κατάπτωσης (Παλαμάς – Καβάφης, Πρακτικά τρίτου Συμποσίου ποίησης, ο.π., σ. 31).
12. Ό έρωτας εμπεριέχεται στό έργο του ποιητή, γιατί, ό,τι κι αν γράφει, παρα­μένει έρωτοπαθής, όπως καί οί αρχαίοι (Γ. Π. Σαββίδη, Κ. Π. Καβάφη ανέκδοτα σημειώματα ποιητικής καί ηθικής, έκδ. Ερμής, 1983, σ. 48).
13. Ό ερωτισμός στον Καβάφη είναι τό αντιστάθμισμα (Σ. Ίλίνσκαγια, ο.π., σ. 209) στην διαχρονική τραγικότητα του ανθρώπου (Εΰαγ. Καλογήρου, Πρακτι­κά τρίτου Συμποσίου ποίησης, ο.π., σ. 78), πού έγκειται στην άναπόφευτκη υπο­ταγή στην μοίρα του (Δ. Καραμβάλη, ο.π., σ. 399).
14. Στην ποίηση τοϋ Καβάφη συναντάμε οκτώ νέους «ιστορικούς», είκοσι έπτά«ψευδοίστορικούς», τρεις «γραμματειακούς» καί τριάντα έξι «σύγχρονους». (Δ. Μαρωνίτη κ.ά., Ό Καβάφης καί οί νέοι, ο.π., σσ. 17-18).
15. Σ. » Ιλίνσκαγια, ο,π., σ. 238.
16. Κ. Πληση. δ.π.,σ. 238.
17. Κ. h. Τσιρόπουλου. – Ό ποιητής Καβάφης ■ ποιητής εθνικός», Μέρες τοΰ ποιητή Κ. Π. Καβάφη. Τετράδια. Ευθύνης 19, σ. 170.
18. Ό Καβάφης ούτε επικροτεί τήν παρακμή των νέων πού εμφανίζει στο έργο του (Γιώργου Δεληγιάννη, Πρακτικά τρίτον Συμποσίου ποίησης, σ. 61), ούτε ταυ­τίζεται μέ αυτήν, παρά μόνο εκφράζει «συγκατάβαση ή συμπόνοια» (Μανόλη Λαμπρίδη. Πρακτικά τρίτον Συμποσίου ποίησης, σσ. 400-401).
19. Κ. Π. Μιχαηλίδη,«’Ιστορία καί ποίηση: Ό υπαρξιακός Καβάφης», Τετρά­δια Ευθύνης 19, α.
20. Σ. Ίλίνσκαγια, ό.π., σσ. 60-61.
21. Πόλυ Μοδινού, Κύκλος Καβάφη, Βιλιοθήκη Γενικής Παιδείας 14, Ίδρυμα Σχολής Μωράίτη, ‘Αθήνα 1983, σ. 210.
22. Ο Τίμος Μαλάνος θεωρεί ότι ο Καβάφης δημιούργησε το ποιητικό του
    έργο, για να μιλήσει για τα «δικά του»: το κατατρεγμένο ερωτικό του ένστικτο,
    αλλά και το δράμα του για την διπλή προσωπικότητα του, πού ξεκινούσε από τήν
    ανάγκη του νά κρύψει τήν ανωμαλία του (Τ. Μαλάνου, ό.π., σσ. 6061). Συχνά,
    λοιπόν, ό ποιητής εκμυστηρεύεται έμμεσα τίς ροπές του (ό.π., σ. 65), αναφέρεται
    στην δική του ψυχική δόνηση, μέσα από ιστορικά καί άλλα προσωπεία (Όλγας
    Βότση, «Λίγα γιά τόν Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 35).
23. Τό ποίημα αυτό αποκαλύπτει ρητά «τό κρυπτικό παιχνίδι του είρωνα» (Γ. Βελουδή, ό.π., σ. 50).
24. στήν υπεροχή της, ακόμη, απέναντι στις άλλες δραστηριότητες του ανθρώπου, που επισημαίνει ο Ηρακλής Εμμ. Καλλέργης (« Η ποιητική συνείδηση του Καβά­φη», περ. Παλίμψηστον, τεύχ. 8, Ηράκλειο,   Ιούνιος 1989, σσ. 177, 178, 181).
25. Ο Τ. Μαλάνος θεωρεί ότι ο Καβάφης δημιούργησε το ποιητικό του έργο, για να μιλήσει για «τα δικά του»: το κατατρεγμένο ερωτικό του ένστικτο αλλά και το δράμα του για τη διπλή προσωπικότητά του, που ξεκινούσε από την ανάγκη του να κρύψει τη σεξουαλική ιδιαιτερότητά του (ό. π., σσ. 60-61). Συχνά λοιπόν ο ποιητής εκμυστηρεύεται έμμεσα τις ροπές του (ό. π., σ. 65),  αναφέρεται στη δική του ψυχική δόνηση μέσα από ιστορικά και άλλα προσωπεία (Όλγας Βότση, «Λίγα για τον Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 35).
26.  Το ποίημα αυτό αποκαλύπτει ρητά το «κρυπτικό παιχνίδι του είρωνα» (Γ. Βελουδή, ό. π., σ. 50).
27. Το στοιχείο αυτό αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα, αν λάβουμε υπόψη την «απαρασάλευτη» και «απόλυτη» πεποίθηση του Καβάφη στην αξία της ποίησης, στην υπεροχή της, ακόμη, απέναντι στις άλλες δραστηριότητες του ανθρώπου, που επισημαίνει ο Ηρακλής Εμμ. Καλλέργης στη μελέτη του «Η ποιητική συνείδηση του Καβάφη», περ. Παλίμψηστον, τεύχ. 8, Ηράκλειο, Ιούνιος 1989, σσ. 177, 178, 181).
    28. Σημειώνεται πως και όταν, κάπου, η στάση φαντάζει ευγενική, η αξία, που την εμπνέει, δεν είναι άλλη από την προσωπική φιλοδοξία (Ρόδη Ρούφου, ό.π., σ. 26).
    29. « Η εξάρτηση από τις συνθήκες του τόπου και του χρόνου» συνιστά την αναμφισβήτητη αρχή του ποιητικού θέματος στον Καβάφη (Σ. Ιλίνσκαγια, σ. 250).
    30. Κ. Πλησή, ό.π., σ. 230.
    31. Μ. Μ. Παπαϊωάννου,« Ο πολιτικός Καβάφης», Πρακτικά τρίτου Συμποσί­ου ποίησης, σ. 280.
    32. Θέμα των τελευταίων ποιημάτων του Καβάφη είναι διάφοροι ανώνυμοι νέοι, στην πλειοψηφία τους σύγχρονοι τού ποιητή, πού ασκούν « βάναυσα» επαγ­γέλματα, όπως υπάλληλοι, χειρώνακτες, χαρτοπαίκτες και πόρνοι (Δ. Ν. Μαρωνί­τη κ.ά., ό.π., σσ. 24-25).
    33. Νίκου Όρφανίδη,« Ο Ιστορικός πληθυσμός του Καβάφη και η αναμέτρη­σή του με την Ιστορία», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 169.
    34. Παναγιώτη Φωτέα, «Μία πρόταση ανάγνωσης του Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 265.
    35. Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 10.

 

ΣΤΡΑΤΗ  ΜΥΡΙΒΗΛΗ,

“Η ΠΑΝΑΓΙΑ Η ΓΟΡΓΟΝΑ” ΚΑΙ “Η ΔΑΣΚΑΛΑ ΜΕ ΤΑ ΧΡΥΣΑ ΜΑΤΙΑ”:

Ο ρόλος του φυσικού περιβάλλοντος

στον ερωτισμό των ηρώων  και στην απόδοση των ερωτικών σκηνών

Ελένη Α. Ηλία

 

Πολλά έχουν γραφτεί για τον πρωταρχικό ρόλο του φυσικού χώρου, του τοπίου στο έργο του Μυριβήλη. Ανεξάντλητη πηγή του συγγραφέα θεωρείται η βαθιά, ερωτική, πλήρης επαφή του, ο αράγιστος, βαθιά ριζωμένος σύνδεσμός του με τη γη του (Αντρέα  Καραντώνη, Από τον Σολωμό ως τον Μυριβήλη, Εστία, σ. 234). Ο Μυριβήλης είναι φλογερός εραστής του λεσβιακού τοπίου, που το επέβαλλε και το διαπλάτυνε ώστε να γίνει εθνικό (Μ. Ν. Τσιάμη, Μορφές του Αιγαίου, Αθήνα, 1973, σ. 59). Στο μυθιστόρημα Η Παναγιά η Γοργόνα θριαμβευτής, πρωταγωνιστής είναι η φύση, η αιώνια ελληνική (Τατιάνας Σταύρου, Τετράδια Μνήμης, Ελληνικό Λογοτεχνικό και Ιστορικό Αρχείο, Αθήνα 1982, σ. 20). Εδώ «οργιάζει» η περιγραφή τοπίων. Ο καθημερινόις αγώνας του συνόλου με τη θάλασσα και με την ελιά δικαιώνει το μυθιστόρημα (Απόστολου Σαχίνη, Πεζογράφοι του καιρού μας, Ινστ. Του Βιβλίου Μ. Καρδαμίτσα, Αθήνα, 1989, σ. 67). Πρόκειται για μια εξαίρετη θαλασσινή και ψαράδικη συμφωνία (Α. Καραντώνη, ό. π.) Αλλά και στο έργο Η Δασκάλα με τα χρυσά μάτια ο Μυριβήλης έδωσε ολόκληρο το νησί του, στεριά, θάλασσα, βλάστηση, χωριό. Οι συζητήσεις στα επαρχιακά, παραθαλάσσια καφενεία, οι εκδρομές, το κολύμπι, το ψάρεμα κα;ι το κυνήγι και οι περίπατοι στα εξοχικά τοπία του νησιού κυριαρχούν εδώ (ό. π.)

Εδώ θα επικεντρωθούμε στη σχέση της φύσης με τον έρωτα στα δύο παραπάνω έργα. Βέβαια η σχέση αυτή παρατηρείται και στο μυθιστόρημα Η Ζωή εν Τάφω, που ολοκληρώνει την τριλογία. Αντίθετα, στο αφήγημα Ο Βασίλης ο Αρβανίτης, φυσικός κόσμος και έρωτας δεν συνδέονται ουσιαστικά. Ο ερωτικός δεσμός του Λεωνή με τη Σαπφώ, χήρα του φίλου και συμπολεμιστή του Βρανά παρουσιάζεται στη Δασκάλα με τα χρυσά μάτια. Στην Παναγιά τη Γοργόνα παρακολουθούμε την ερωτική έλξη που ασκεί η έφηβη Σμαραγδή στο σύνολο των ηρώων χωρίς ωστόσο να οδηγεί σε δημιουργία δεσμών ανάμεσά τους (Α. Σαχίνη, ό. π., σ. 66). Συχνά, όπως θα δούμε, ο συγγραφέας συνδέει ή εμπλέκει με ποικίλους τρόπους στην περιγραφή των δύο κύριων ηρωίδων, Σαπφώς και Σμαραγδής, το άμεσο φυσικό περιβάλλον τους. Άλλοτε, διάφορα φυσικά στοιχεία και αντικείμενα χρησιμοποιούνται σε παρομοιώσεις για την περιγραφή των αφηγηματικών προσώπων και των ερωτικών συναισθημάτων τους. Από το φυσικό κόσμο προέρχονται ειδικότερα οι ενδείξεις για την αναγνώριση από τον αναγνώστη τέτοιων συναισθημάτων. Επιπλέον, η φύση εμφανίζεται ως η δρώσα δύναμη, που υπαγορεύει και καθορίζει την ίδια την ερωτική στάση των ηρώων. Άλλωστε, στις αναφορές για τη σχέση των προσώπων του έργου με την ίδια τη φύση κυριαρχούν εκφράσεις που της προσδίδουν ερωτικό τόνο και διάσταση. Για παράδειγμα, παραθέτουμε το απόσπασμα από τη «Δασκάλα με τα χρυσά μάτια», που αναφέρεται στο πρώτο θαλάσσιο μπάνιο του Λεωνή ύστερα από τη μακρόχρονη θητεία του στο μικρασιατικό μέτωπο και φανερώνει την ευεργετική επίδραση της θάλασσας στον ψυχισμό του:  « Έπαιζε με τη θάλασσα σα με μια γυναίκα. Τη χάιδευε, την προκαλούσε, την παίδευε. Κυλιότανε πάνω της  σαν πάνω σ’ ένα πελώριο ζο, σπαργωμένο από ακατέλυτα νιάτα. Την έσπρωχνε με τους γερούς ώμους του, που να του γλείφει τις πλάτες, να ξεχειλά μπροστά από τα λαιμά του και να του μουρμουρίζει πίσω από τα’ αυτιά…» Και πιο κάτω: «Η νωθρή κίνηση του χλιου νερού του ‘δινε την εντύπωση των γυναίκειων λαγόνων, σαν τις κυβερνά ο δημιουργικός ρυθμός». Τη «θαλασσολαγνεία» -όπως αποκαλείται η ερωτική απόλαυση που προσφέρει στο Λεωνή η θάλασσα- ο ίδιος τη διακρίνει και στη Σαπφώ, που κολυμπά δίπλα του. Ωστόσο, η ίδια ιδιότητα αποδίδεται και στη Σμαραγδή από το μυθιστόρημα «Η Παναγιά η Γοργόνα». Η ερωτική σχέση της ηρωίδας με το θαλασσινό νερό την αποδεσμεύει από τη σκληρή καθημερινότητα. Και είναι αξιοσημείωτο πως αυτήν την αίσθηση της απόλυτης ελευθερίας που μόνο το κολύμπι προσφέρει, η Σμαραγδή τη θεωρεί ό, τι πολυτιμότερο στη ζωή της:  «Άλλες φορές πάλι, σαν έβλεπε τη θάλασσα αδειανή από καϊκια, τραβούσε με τη βάρκα στ’ ανοιχτά. Εκεί ένιωθε τη λευτεριά της απόλυτη, να την κατέχει από τηυν κορφή ως τα νύχια σαν ένα αξετίμητο προνόμιο. Γδυνόταν ανάμεσα ουρανού και θάλασσας και πηδούσε κατακέφαλα μ’ ένα σύγκρυο ηδονής που την τρέλαινε. Αυτή τη χαρά, τη σχεδόν άγρια, της τη χάριζε μονάχα το ψυχρό μπάτσισμα που έδινε το νερό σ’ ολάκερη την ύπαρξή της. Ένιωθε τότες μέσα την αληθινή, τη γεμάτη ζωή, σα να μισοζούσε όλες τις άλλες ώρες που περνούσε έξω στη στεριά». Εκτός δε από τους «ηδονικούς σπασμούς» που προξενεί στη Σμαραγδή η θάλασσα, ο αφηγητής αναφέρεται και στο ερωτικό άγγιγμα του μπάτη πάνω στο φόρεμα της Σαπφώς.

Για να αποδοθεί λοιπόν η ερωτική σχέση των ηρώων με τη φύση, στον αφηγηματικό λόγο χρησιμοποιούνται, όπως είδαμε, οι κατάλληλες ερωτικές λέξεις. Ισχύει όμως και το αντίστροφο, δηλαδή ο αφηγητής χρησιμοποιεί το φυσικό κόσμο, προκειμένου να παρουσιάσει ερωτικά συναισθήματα και εντυπώσεις μεταξύ των ηρώων. Το γέλιο της Σαπφώς παρομοιάζεται με λιτρίδια που κυλούν παρασυρμένα από το κύμα ενώ το πρόσωπο της Σμαραγδής με μαγικό τριανταφυλλί λουλούδι και τα μάτια της με «πυροφάνια του ήλιου». Όσο για τον έρωτα της τελευταίας για το νεκρό Λάμπη, αφού ανακαλύπτει η ίδια ότι πνίγηκε λόγω του απελπισμένου έρωτά του για εκείνη, ο αφηγητής τον χαρακτηρίζει «αστροπελέκι» που φώτισε και ταυτόχρονα έκαψε την ηρωίδα. Τον ίδιο έρωτα τον παρομοιάζει επίσης με εντυπωσιακό φυτό που άπλωσε γιγάντια κλαδιά στη θλιμμένη ψυχή της.

Για να περιγραφεί η ευεργετική επίδραση που είχε για το Λεωνή ο έρωτας που ένιωσε για τη Σαπφώ, ύστερα από τον πόνο, την αθλιότητα και το θάνατο που βίωσε στον πόλεμο, ο αφηγητής αποκαλεί ντο αίσθημά του «λουλούδι της ζωής» και αλλού «μυθικό άνθος που φύτρωσε στην στεγνή ψυχή του». Αλλά και για τη Σαπφώ η παρουσία του Λεωνή υπήρξε εξίσου λυτρωτική. Η ψυχική της διάθεση μετά από τη γνωριμία τους παρομοιάζεται με τη νεογέννητη, πολύχρωμη, ανοιξιάτικη και γεμάτη σπιθοβολιές πλάση» και ακόμη με «πηγή, λάλημα και φτεροκόπι».

Ο Λεωνής και η  Σαπφώ, νεαρή χήρα του Βρανά, συμπολεμιστή και επιστήθιου φίλου του Λεωνή,  διακατέχονται από το κοινό, βασανιστικό συναίσθημα της ενοχής για την αμοιβαία μεταξύ τους ερωτική έλξη. Όταν κατορθώνουν να το κατανικήσουν και να χαρούν τον έρωτά τους, επιλέγεται μια εικόνα από το φυσικό κόσμο που σηματοδοτεί τη μεταστροφή της στάσης τους. Πρόκειται για μια ομάδα αιχμαλωτισμένων καβουριών που είχαν μαζέψει οι δύο ήρωες στην εκδρομή τους και τα οποία όρμησαν «ξελευτερωμένα» πίσω προς το ρέμα τους όταν τα δάχτυλα της Σαπφώς που τα κρατούσε, χαλάρωσαν κατά την ερωτική επαφή.

Η χρησιμοποίηση της φύσης στα δύο έργα δεν εξαντλείται σε συμβολισμούς και σχήματα λόγου που αποδίδουν το ερωτικό στοιχείο. Η παρουσία της είναι άμεση, συνεχής και ποικιλότροπη σε κάθε περιγραφή των αφηγηματικών προσώπων που έχει στόχο να αναδείξει τον ερωτισμό τους. Άλλωστε δεν θα μπορούσε να συμβαίνει διαφορετικά, καθώς ο άνθρωπος εμφανίζεται γενικότερα στα έργα του Μυριβήλη ως «εξάρτημα» της θάλασσας και της γης (Α. Καραντώνη, Πεζογράφοι και Πεζογραφήματα της γενιάς του ’30, εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα, 1977, σ. 57), «Μονάδα φυσική» που διαρκώς βρίσκεται σε αδιάσπαστη ανταπόκριση με τη φύση και πορεύεται με το νόμο της (Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Τα πρόσωπα και τα κείμενα, τ. Β: Ανήσυχα χρόνια, Οι εκδόσεις των Φίλων, Αθήνα, 1980, σ. 52). Ο συγγραφέας συνδέει το φυσικό τοπίο με τη μορφή της Σαπφώς, καθώς ο Λεωνής παρατηρεί το σώμα, τα μαλλιά, τις κινήσεις, τη στιγμή που η γυναίκα τού δείχνει τον ορίζοντα από το παράθυρό της. Σε άλλο σημείο που ο ήρωας εμφανίζεται να περπατά πίσω της στην ακροθαλασσιά, η περιγραφή του τοπίου εναλλάσσεται με την περιγραφή της Σαπφώς, ώσπου τοπίο και ηρωίδα συνδέονται όταν εκείνη ανεβαίνει σε ένα βράχο, που «σα να ‘γινε μονομιάς βάθρο αγάλματος». Η ίδια ταύτιση εμφανίζεται και σε άλλη περιγραφή της ηρωίδας, όπου η ρυθμική κίνησή της όπως κάνει βαρκάδα, εναρμονίζεται πλήρως με την κίνηση της θάλασσας. Το ηλιακό φως και η θάλασσα που έρχονται σε επαφή με τα μαλλιά και το σώμα της κοπέλας, τονίζουν την ομορφιά της, με αποτέλεσμα να επιτείνεται ο ερωτικός θαυμασμός και πόθος του Λεωνή για εκείνη. Το πόσο έντονα αναδεικνύει το φυσικό περιβάλλον τη σωματική αρμονία και το σφρίγος της Σαπφώς, φανερώνεται από το γεγονός πως ακόμη και στα όνειρα του ήρωα η κοπέλα εμφανίζεται πάντα μέσα στο θαλάσσιο σκηνικό.

Η σύνδεση και ταύτιση της νεανικής γυναικείας ομορφιάς και γοητείας με το θαλασσινό στοιχείο παρατηρείται και στην περίπτωση της Σμαραγδής.  Όταν η ηρωίδα του έργου «Η Παναγιά η Γοργόνα» κολυμπά κάποια νύχτα που το φως του φεγγαριού είναι πολύ δυνατό, χωρίς να υποψιάζεται πως ο ερωτευμένος Λάμπης την παρακολουθεί, περιγράφεται ντυμένη με τη «ρευστή κι αγέρινη» φορεσιά της θάλασσας που η ουρά της, το κύμα που σκάει αφρίζοντας, φτάνει στην ακρογιαλιά. Το πρόσωπο και το σώμα της ηρωίδας, όποτε φωτίζονται από το φεγγάρι, προκαλούν ασυγκράτητο ερωτικό πάθος σε οποιονδήποτε την κοιτάζει. Αντίστοιχα, σε κάποια σκηνή που η Σμαραγδή εμφανίζεται να παρατηρεί εκστατική την ομορφιά του δειλινού, με του οποίου το χρώμα φωτίζεται το πρόσωπό της, ο νεαρός Μανώλης που βρίσκεται δίπλα της, αισθάνεται ακατανίκητη ερωτική έλξη. Ο ερωτευμένος με τη Σμαραγδή Αχιλλέας ανεβάζει κοχύλια από το βυθό, για να της τα χαρίσει. Όσο για το Λεωνή στο άλλο μυθιστόρημα, τα λουλούδια που συχνά μαζεύει για τη Σαπφώ, παρακινημένος από τον κρυφό έρωτά του για εκείνη, δεν αποφασίζει να της τα προσφέρει παρά μόνο με το πρόσχημα ότι προορίζονται για τον τάφο του νεκρού φίλου του και συζύγου της. Ο φυσικός κόσμος συνιστά διέξοδο για τον μυστικά ερωτευμένο άντρα και στο αφηγηματικό σημείο όπου εμφανίζεται αντί να φιλήσει τα χείλη της Σαπφώς όπως θα επιθυμούσε, να δαγκώνει ένα αχλάδι εκεί ακριβώς όπου το έχει δαγκώσει προηγουμένως εκείνη.

Ας δούμε στο σημείο αυτό πώς τα «ερωτικά», όπως αποκαλούνται λεσβιακά τοπία (Η δασκάλα με τα χρυσά μάτια, σελ. 341, 342), όπου «ανασαίνει η αδάμαστη ερωτική πνοή», κατορθώνουν τελικά να κάμψουν τους δισταγμούς και τις αναστολές του ερωτευμένου ζευγαριού, εξαιτίας του νεκρού Βρανά. Ενώ ο Λεωνής έχει αποφασίσει να φύγει από το Μεγαλοχώρι, για να μην βλέπει πια τη γυναίκα, εφόσον του είναι αδύνατον να βρίσκεται πλέον κοντά της απλώς σαν «αδερφικός» φίλος, στην αποχαιρετιστήρια εκδρομή τους όλες του οι μεθοδεύσεις και οι προφυλάξεις αποβαίνουν τελικά άκαρπες. Το ειδυλλιακό τοπίο που ατενίζουν από μια κορυφή, τους παροτρύνει να κινηθούν προς τα εκεί, παρά τις δυσκολίες και τον κίνδυνο που έχει η συγκεκριμένη πορεία. Ο Λεωνής αναγκάζεται να αγκαλιάσει τη Σαπφώ μόνο και μόνο για να την προστατέψει καθώς κατεβαίνει από τον απόκρημνο βράχο. Αυτή τους η επαφή αποδεικνύεται καθοριστική. Στο συγκεκριμένο φυσικό πλαίσιο οι δύο νέοι αδυνατούν πλέον να αντισταθούν στα συναισθήματά τους, ξεπερνώντας τις αναστολές και τους φόβους που τους καταδυνάστευαν στους κλειστούς χώρους και στις διάφορες κοινωνικές τους δραστηριότητες.

Στο άρθρο επιχειρήσαμε να αναδείξουμε την  αφηγηματική εμπλοκή του φυσικού κόσμου στην ερωτική διάθεση και δραστηριότητα των ηρώων στα μυθιστορήματα Η Παναγιά η Γοργόνα και Η Δασκάλα με τα χρυσά μάτια. Είδαμε το φυσικό στοιχείο να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη θετική έκβαση του έρωτα ανάμεσα στο Λεωνή  και στη Σαπφώ. Αντιλαμβανόμαστε δε το μέγεθος της αφηγηματικής βαρύτητας της φύσης, αν αναλογιστούμε τη λυτρωτική επίδραση της ερωτικής επαφής τόσο στον άντρα , που δυναστεύεται από τις πρόσφατες τραγικές εμπειρίες του πολέμου όσο και στη γυναίκα, η οποία είχε πολύ βασανιστεί από τον άντρα της και εξακολουθεί να υποφέρει εξαιτίας της αναπηρίας του παιδιού της,   Η φύση είναι πάντα παρούσα σε κάθε περιγραφή της Σαπφώς και της Σμαραγδής, προσδίδοντάς τους ιδιαίτερη χάρη, λαμπρότητα και γοητεία, οπότε συμβάλλει αφηγηματικά στην ερωτική επιθυμία που οι δύο ηρωίδες γενικότερα  προκαλούν. Η φύση χρησιμοποιείται επίσης για την έκφραση από τους ήρωες αλλά και για το συμβολισμό κάθε ερωτικής διάθεσης, επιθυμίας ή πράξης. Η ίδια μάλιστα η σχέση των κυρίων ηρώων με τη φύση είναι πρωταρχικά ερωτική.

Κατά συνέπεια το ερωτικό και το φυσικό  στοιχείο στα δύο έργα του Μυριβήλη εμφανίζονται αλληλένδετα και η αφηγηματική λειτουργία της φύσης αποδεικνύεται πολυδιάστατη. Στο βασικό χαρακτηριστικό της αφηγηματογραφίας του Μυριβήλη κατά τον Καραντώνη, που είναι η έκφραση ενός αντικειμένου μέσα από πλήθος άλλων (ό. π., σ. 21), μπορεί ασφαλώς να ενταχθεί η ποικιλόμορφη αφηγηματική παρουσία της φύσης σε κάθε αναφορά του συγγραφέα στον έρωτα.

ΟΙ  ΕΙΡΩΝΙΚΕΣ  ΥΠΟΔΗΛΩΣΕΙΣ  ΣΤΙΣ  ΣΑΤΙΡΕΣ  ΤΟΥ  ΚΩΣΤΑ  ΚΑΡΥΩΤΑΚΗ

Ελένη Α. Ηλία

Η εκφραστική δύναμη της ωριμότερης ποιητικής συλλογής του Καρυωτάκη έχει επισημανθεί από πλήθος κριτικών. Ο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος αναφέρεται στη «μέθη» και τη «γοητεία» που τον κατέκλυσε όταν διάβασε τα «αριστουργηματικά» ποιήματα  της τελευταίας συλλογής του ποιητή, στην οποία «κερδίζει την τεχνική του αυτονομία, βρίσκει τον τρόπο του» (Τα πρόσωπα και τα κείμενα, τ. Ε΄ , Οι εκδόσεις των Φίλων, σελ. 109, 153, 158). Ο Βάσος Βαρίκας θεωρεί ως  το κυριότερο πλεονέκτημα της ποίησης του Καρυωτάκη, τη συναισθηματική και εκφραστική «οξύτητα» που παρατηρείται στις «Σάτιρες» (Κ. Καρυωτάκης, εκδ. Γκοβόστη, σελ. 38-39, 55). Όσο για τον Κ. Θ. Δημαρά, επισημαίνει τη δύναμη που διακρίνει ειδικότερα εκείνα τα ποιήματα του Καρυωτάκη που τα εμπνέει ο σαρκασμός (Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. Β΄ , εκδ. Ίκαρος, Αθήνα 1948-1949), σ. 179). Ο δε Α. Καραντώνης σημειώνει για τη συγκεκριμένη συλλογή πως  συναντάμε μια ποίηση «πιο γενική, πιο συμπερασματική, πιο φιλοσοφική, πιο δραματική» από ό, τι στα προηγούμενα έργα του ποιητή (Από το Σολωμό ως τον Μυριβήλη, εκδ. Εστία, σ. 302). Στα συγκεκριμένα ποιήματα ο Καρυωτάκης εκφράζει την υπαρξιακή αγωνία του. Στις σχετικές μελέτες τονίζεται πιο συγκεκριμένα, το βάθος της απεγνωσμένης βιοσοφίας του ποιητή, που ξεκινά από τη συνείδηση της «ματαιότητας», της «μηδαμινότητας» (Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, ό. π., σ. 148). Η «απεγνωσμένη κραυγή μιας δραματικής στιγμής» διαπιστώνεται στις Σάτιρες (Β. Βαρίκα, ό. π., σ. 50). Η βαθιά υπαρξιακή οδύνη που εκφράζουν τα ποιήματα του Καρυωτάκη, προκύπτει από την ενατένιση του θανάτου, από τη γνώση της τραγικής αλήθειας για το πεπερασμένο της ύπαρξής μας (Α. Καραντώνη, ό. π., σελ. 297, 309). Εδώ θα συσχετίσουμε την έλξη που ασκούν τα συγκεκριμένα ποιήματα σε παλαιότερους και σύγχρονους αναγνώστες, με τις υποδηλώσεις που περιλαμβάνουν.  Αναφορικά με τη διαχρονική έλξη που ασκεί η ποίηση του Καρυωτάκη, σημειώνουμε ενδεικτικά τη φράση του Π. Καραβία ότι η δυναμική της ποίησής του εξακολουθεί πάντα να μας συνεπαίρνει (Ο Καρυωτάκης σήμερα, περ. Νέα Εστία, τχ. 1065, σ. 1521). Επίσης, παραθέτουμε σχετικά την παρατήρηση της Λιλής Ζωγράφου ότι ο σαρκασμός του ποιητή και η απαισιοδοξία του βρίσκουν και σήμερα μεγάλη ανταπόκριση στους νέους ( Καρυωτάκης-Πολυδούρη και η αρχή της αμφισβήτησης, εκδ. Γνώση, 1981, σελ. 17-19). Τη διαχρονική προτίμηση των νέων στα έργα του ποιητή ο Κ. Χωρεάνθης την αποδίδει στην «αντίσταση των πραγμάτων» που περιέχει (Ο καθωσπρεπισμός της ποίησης, περ. Διαβάζω, τχ. 157, σ. 197).

Η άρνηση μιας ζωής που επιβάλλεται στον άνθρωπο πέρα από τη βούληση και την επιθυμία του (Δ. Τζιόβα, Η ποίηση του Καρυωτάκη ως πρόκληση στο μοντερνισμό, περ. Διαβάζω, ό. π., σ. 104, η αναζήτηση και επιδίωξη του θανάτου ως του έσχατου ορίου ελευθερίας της ύπαρξης (Βαρίκα, ό. π., σ. 93, Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, ό. π., σελ. 152-153) απορρέουν στην τελευταία συλλογή του Καρυωτάκη από τον ειρωνικό, σαρκαστικό τόνο που χρησιμοποιεί. Ενδεικτική είναι η επισήμανση του Τέλλου Άγρα ότι πρόκειται για «πολιτική σάτιρα», όπου «ο πείσμων, ο συμπαθητικά καλόπιστος» ρεαλισμός του Καρυωτάκη στρέφεται στην πολιτική (Ο Καρυωτάκης και οι Σάτιρες, Εισαγωγή σε τόμο Απάντων του Καρυωτάκη, εκδ. Στρουμπούκη, Αθήνα 1981, σ. 47). Ο Κλέων Παράσχος  σκιαγραφώντας το είδος της σάτιρας του Καρυωτάκη, εντοπίζει σε αυτήν «λυρική» απόχρωση, καθώς το πικρό χιούμορ του ποιητή πηγάζει από οίκτο και όχι από τη διάθεσή του να εκδικηθεί ή να νουθετήσει (Γ. Π). Σαββίδη, Ο Καρυωτάκης και οι κριτικοί του, περ. Νέα Εστία, ό. π., σ. 1579). Η σάτιρα αυτή προκαλεί οίκτο και όχι γέλιο με τον αντιφατικό χαρακτήρα της και παρά την έλλειψη του «βάθους» και του «πάθους» για κάποιο ιδανικό, που την διακρίνουν (Βαρίκα, ό. π., σελ. 86, 88-89). Έτσι ο τόνος της γίνεται «μακάβριος» ( Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, ό. π., σ. 153). Η ειρωνεία προκύπτει όταν αυτό που εννοείται είναι το αντίθετο αυτού που λέγεται (W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1990, σ. 33). Κατά συνέπεια το ειρωνικό, σατιρικό στοιχείο έχει ως αποτέλεσμα την αναγνωστική δραστηριοποίηση, προκειμένου να αντιληφθούμε το υπονοούμενο (ό. π., σελ. 34, 77, 221). Σύμφωνα με τους θεωρητικούς της Αισθητικής Ανταπόκρισης, όσο ενεργότερη είναι η συμμετοχή μας στην παραγωγή του νοήματος τόσο μεγαλύτερη είναι η γοητεία και η επίδραση που ασκεί στην αντίληψή μας το έργο. Αυτή μάλιστα η γοητεία και η επίδραση προκύπτει από την αίσθηση της εμπλοκής στο έργο,  που αποκτά ο αναγνώστης, δραστηριοποιούμενος για τη νοηματοδότησή του  (ό. π., σελ. 38-39, 44-45,278-279 και του ίδιου The Act of Reading, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1991, sel. 21, 48, 67, 128). Κατά συνέπεια, η σημαντική διαχρονική ανταπόκριση στην ποίηση του Καρυωτάκη οφείλεται ακριβώς σε αυτόν το σατιρικό τρόπο απόδοσης της προσωπικής του θεώρησης της ανθρώπινης ύπαρξης. Ας περάσουμε σε παραδείγματα υποδηλώσεων στις Σάτιρες , σημείων δηλαδή στα οποία λόγω της χρήσης της ειρωνείας εντοπίζεται από τον αναγνώστη κάποιο λανθάνον μήνυμα στον ποιητικό λόγο. Στο ποίημα «Αποστροφή» ο ποιητής εμφανίζεται να αναγνωρίζει και να θαυμάζει την προνομιακή θέση εκείνων των γυναικών που τα ενδιαφέροντά τους επικεντρώνονται αποκλειστικά στο ρόλο τους ως ερωμένων και συζύγων, καθώς αυτές δεν αντιλαμβάνονται την τραγικότητα της ανθρώπινης ύπαρξης:   «ανυποψίαστα, μηδενικά

                  πλάσματα, και γι’ αυτό προνομιούχα…»

Παρά τον ισχυρισμό του όμως ότι θεωρεί αξιοζήλευτες τις συγκεκριμένες γυναίκες («Φθονώ την τύχη σας προνομιούχα πλάσματα»), όντας ο ίδιος στερημένος από κάθε δικαίωμα στην ξεγνοιασιά, αυτό που προκύπτει δεν είναι ο θαυμασμός αλλά η περιφρόνησή του για την άγνοιά τους. Ο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος, που θεωρεί ότι με το ποίημα αυτό ο Καρυωτάκης «αγγίζει τα ιερά κράσπεδα της μεγάλης τέχνης», διακρίνει εδώ την πιο «εξευτελιστική βρισιά» για τη γυναίκα (ό. π., σ. 50). Ο δε Hero Hokwerda, επισημαίνει ότι ο ποιητής διακρίνεται για το φεμινισμό του, καθώς δεν συγχωρεί στη γυναίκα την «ελαφρομυαλιά» και την «υποκρισία», αρνούμενος να της αναγνωρίσει το δικαίωμα να είναι κατώτερη εξαιτίας του φύλου της (Ελεγεία ή Σάτιρες, περ. Διαβάζω, ό. π., σ. 76).

Στο ποίημα « Όλοι μαζί…» ο Καρυωτάκης μέμφεται με τον πιο κατηγορηματικό τρόπο μια συγκεκριμένη στάση ορισμένων ποιητών απέναντι στην τέχνη και γενικότερα στη ζωή, χαρακτηρίζοντας ειρωνικά «ευγενικιά φιλοδοξία» την ομαδική αναζήτηση της ομοιοκαταληξίας, στην οποία διαπιστώνει ότι περιορίζεται η ποιητική ενασχόληση:  «Όλοι μαζί κινούμε, συρφετός,

                         γυρεύοντας ομοιοκαταληξία.

                         Μια τόσο ευγενικιά φιλοδοξία

                         έγινε της ζωής μας ο σκοπός».

Χάρη στη χρήση της ειρωνείας αυτής, αντιλαμβανόμαστε πλήρως την ευτέλεια του κινήτρου που ωθεί τους εν λόγω ποιητές στη σύνθεση των έργων τους. Επιπλέον, ο ποιητής εκπροσωπώντας υποθετικά τους συγχρόνους του συναδέλφους, αποδίδει την ευθύνη της επιλογής τους στην εποχή που τους έτυχε να ζήσουν:

«… επέσαμε θύματα εξιλαστήρια

                           του περιβάλλοντος, της εποχής».

Αντιλαμβανόμενος ο αναγνώστης την ειρωνεία για το συγκεκριμένο ισχυρισμό, συνειδητοποιεί πληρέστερα το μέγεθος της ευθύνης των ποιητών για την παθητικότητα με την οποία στέκονται στην απαράδεκτη πραγματικότητα που βιώνουν. Ο Βαρίκας συνοψίζει την κατηγορία του Καρυωτάκη προς τους ομοτέχνους του, επιλέγοντας τις λέξεις «ξεπεσμός» και «ματαιοδοξία χωρίς νόημα» (ό. π., σ. 91).

Στο ποίημα «Ο Μιχαλιός» ο ποιητής αποκαλεί «φουκαράκο» ένα νεκρό φαντάρο, μόνο και μόνο επειδή, λόγω του ύψους του, δεν χώρεσε ολόκληρο το σώμα του στο λάκκο που είχαν ανοίξει για να τον θάψουν:

                    «Απάνω του σκεπάστηκεν ο λάκκος,

                       μα του άφησαν απέξω το ποδάρι:

                       ήταν λίγο μακρύς ο φουκαράκος».

Καθώς το ότι δεν ετάφη κανονικά ο Μιχαλιός είναι ασφαλώς δευτερεύον σε σχέση με το γεγονός του θανάτου του καθεαυτό, ο αναγνώστης βιώνει με τον αποτελεσματικότερο τρόπο την τραγικότητα της απώλειάς  του.  Ο Α. Βογάσαρης διακρίνει στο συγκεκριμένο ποίημα την ευαισθησία του Καρυωτάκη ειδικότερα απέναντι στους ανυπεράσπιστους από την άγνοια ανθρώπους, αυτούς που «έρχονται και φεύγουν χωρίς να ταράξουν τη ζωή της ζούγκλας» (Ένας άνθρωπος, μια ζωή, ένας θάνατος. Κ. Καρυωτάκης, Αθήνα, 1968, σελ. 152, 154). Στο ποίημα «Δελφική Εορτή» συναντάμε τη διαδοχική παράθεση δύο εικόνων. Στην πρώτη παρουσιάζεται κάποιο πλήθος που παρακολουθεί πολιτιστική εκδήλωση στο χώρο των Δελφών. Η ειρωνεία ενυπάρχει εδώ στον ισχυρισμό του ποιητή ότι διακρίνει μια αρμονική σχέση μεταξύ στοιχείων που είναι στην πραγματικότητα ασύμβατα:

«Lorgons, Kodaks, Operateurs, στου Προμηθέα τον πόνο

                       έδωσαν ιδιαίτερο, γραφικότατο τόνο».

Την αίσθηση της ματαιότητας των ανθρώπινων επιτευγμάτων που φωτίζει αυτή η ειρωνεία, την ενισχύει η δεύτερη εικόνα του αρχαιολογικού τοπίου, στην οποία «κάποιος γυπαετός έσχισε τον αιθέρα…», κάνοντας εμφανή τη διάρκεια, τη διαχρονικότητα, την καθολικότητα του ανθρώπινου μαρτυρίου και την απειλή του θανάτου στην ανθρώπινη ζωή. Το παραπάνω ποίημα κατά τον Κ. Θ. Δημαρά, εκλαμβάνεται ως  μαρτυρία της απιστίας ολόκληρης της γενιάς του Καρυωτάκη απέναντι στις αξίες για τις οποίες είχε αγωνιστεί πρόσφατα ο ελληνισμός, με εξαίρεση την αγάπη των αναζητήσεων (ό. π., σ. 177).

Στο «Εμβατήριο πένθιμο και κατακόρυφο» ο ποιητής αναφέρει ως κίνητρο της σκέψης του να απαγχονιστεί, την επιθυμία του να φανεί ομορφότερος.:

«Α! πρέπει τώρα να φορέσω

                      τ’ ωραίο εκείνο γύψινο στεφάνι.

                      Έτσι με πλαίσιο γύρω το ταβάνι,

                      πολύ θ’ αρέσω».

Το ασυμβίβαστο της φρίκης που προκαλεί στον αναγνώστη η θέα ενός απαγχονισμένου ανθρώπου, όπως αυτή προκύπτει ευκρινώς χάρη στην εικονοπλαστική δύναμη της πένας του Καρυωτάκη, με την αισθητική κομψότητα που επιχειρείται να αποδοθεί στην εν λόγω μακάβρια εικόνα, έχει ως συνέπεια τον κλονισμό μας στο ενδεχόμενο της αυτοχειρίας δι’ απαγχονισμού. Το απεχθές δε ενός τέτοιου τέλους οδηγεί στη συνειδητοποίηση του μεγέθους της τραγικότητας της ανθρώπινης ζωής, εφόσον αυτή γεννά την επιθυμία της αυτοχειρίας. Κατά τον Ι. Μ. Παναγιωτόπουλο, καθώς εδώ ο θάνατος παίρνει τη συγκεκριμένη μορφή της αυτοκτονίας σε αντίθεση με τις προηγούμενες συλλογές του, όπου είναι κατάσταση γενική κι αφηρημένη, έρχεται πλέον στα μέτρα του ποιητή (ό. π., σ. 153).

Διαβάζοντας το ποίημα «Δικαίωσις», αντιλαμβανόμαστε με τον πιο απόλυτο τρόπο την ασημαντότητα της ανθρώπινης ύπαρξης, καθώς ο ποιητής ειρωνικά επισημαίνει:

«Όταν αργά θα παίρνουμε το δρόμο,

                    η παρουσία μου κάπως θα βαραίνει

                    – πρώτη φορά – σε τέσσερων τον ώμο».

Η ειρωνεία ασφαλώς έγκειται στο γεγονός ότι στην προκειμένη περίπτωση είναι το φορτίο του νεκρού σώματος και όχι η σπουδαιότητα, το κύρος της προσωπικότητάς του, αυτό στο οποίο αναφέρεται ο ποιητής. Το ίδιο αποτελεσματικά συντείνει στη ματαιότητα του αγώνα της ζωής, η ετερόκλητη, αντιφατική αναφορά στο «ράντισμα» του νεκρού με «το φτυάρι», «ωραία, ωραία με χώμα και με αγκάθια», ως ανταμοιβή για τις προσπάθειες και τον κόπο του βίου.

Τέλος θα σταθούμε στο ποίημα «Πρέβεζα», όπου η επιθυμία του ποιητή να πεθάνει κάποιος «από αηδία», συνδέεται με τη «διασκέδαση» των παρισταμένων στην κηδεία του, με την έννοια της διακοπής της πληκτικής καθημερινότητας:

« Αν τουλάχιστον, μέσα στους ανθρώπους

                          αυτούς, ένας επέθαινε από αηδία…

                           Σιωπηλοί, θλιμμένοι, με σεμνούς τρόπους,

                           θα διασκεδάζαμε όλοι στην κηδεία».

Η απαισιόδοξη οπτική του ποιήματος κορυφώνεται λόγω της διαφαινόμενης αδυναμίας της συγκεκριμένης  κοινωνίας, να αντιληφθεί την έσχατη αυτή μορφή αγωνιστικότητας. Στο κλίμα που επικρατεί στην εποχή του Καρυωτάκη, εντοπίζεται στη σχετική βιβλιογραφία η αιτία της απαισιοδοξίας του (Β. Βαρίκα, ό. π., σ. 41), η οποία εκφράζεται στην τελευταία του συλλογή με την επιδίωξη του θανάτου ως τη μόνη φυγή, τη μόνη λύτρωση από την καταφρόνια της ζωής (Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, ό. π., σελ. 146-148). Η δυνατότητα του αναγνώστη να συνειδητοποιήσει την τραγικότητα της ανθρώπινης ανελευθερίας, τον αντιπαραθέτει στον κόσμο της Πρέβεζας, προσφέροντάς του μια αίσθηση λύτρωσης, αποδέσμευσης από την απαισιοδοξία που προκαλεί στον ποιητή η άγνοια του κόσμου αυτού.

Συνοψίζοντας, η υποδηλωτική φύση των ποιημάτων στις Σάτιρες του Καρυωτάκη, συντελεί σημαντικότατα στην αποτελεσματικότερη ανταπόκριση των αναγνωστών σε αυτά.

 

(Το παραπάνω άρθρο δημοσιεύτηκε με τον τίτλο «Η υποδηλωτική φύση της ποίησης στις Σάτιρες του Καρυωτάκη» στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 51-52, Άνοιξη 1994, σελ. 3805-3810).

 

Ο  ΚΑΡΥΩΤΑΚΗΣ  ΩΣ  ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟ  ΠΡΟΣΩΠΟ  ΣΤΗΝ  «ΑΣΤΡΟΦΕΓΓΙΑ»  ΤΟΥ  Ι. Μ. ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥ

Ελένη Α. Ηλία

 

Εκατόν είκοσι χρόνια συμπληρώνονται φέτος από τη γέννηση του αγαπημένου μου ποιητή Κώστα Καρυωτάκη. Με την αφορμή αυτή αναδημοσιεύω παλαιότερο άρθρο μου στο περιοδικό Πνευματικά Χανιά (τεύχη 24-25, Ιούλιος 1996, σελ. 19-26), το οποίο αναφέρεται στην εμφάνιση του ποιητή Καρυωτάκη ως αφηγηματικού ήρωα στο δημοφιλέστατο μυθιστόρημα του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου «Αστροφεγγιά».

Η «Αστροφεγγιά», που γράφτηκε από το 1943 έως το 1945, αναφέρεται στην εποχή του μεσοπολέμου. Χαρακτηρίστηκε μυθιστόρημα-documentaire, καθώς σχεδιάζει ένα συνθετικό πίνακα της συγκεκριμένης εποχής, της συγκεκριμένης γενιάς (Δημήτρη Γιάκου, Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος. Ο ποιητής, ο πεζογράφος, ο κριτικός, Αθήνα, 1951, σ. 83). Οι ήρωες του Παναγιωτόπουλου αποφοιτούν από το σχολείο το 1919 και στρατεύονται στον πόλεμο του 1922. Ο ίδιος ο συγγραφέας τούς αποκαλεί «πονεμένα νιάτα της Αθήνας του 1919, του 1922 και του 1926» και τους χαρακτηρίζει «νεότητα λαίμαργη, μα στερημένη από κάθε ελπίδα» ( Ώρα Απολογισμού, Χαιρετισμός στο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλο, Τετράδια Ευθύνης 8, σ. 146). Το έργο ολοκληρώνεται όταν ο κύριος ήρωάς του πεθαίνει από φυματίωση το Καλοκαίρι του 1924. Ο Τσιρόπουλος επισημαίνει πως ο Παναγιωτόπουλος κατόρθωσε να αποτυπώσει το ύφος μιας περιόδου της Αθηναϊκής ζωής, αυτής του Μεσοπολέμου, όπου οι άνθρωποι ζουν και υποφέρουν, σηκώνοντας στους ώμους τους μια Ιστορία, με την οποία δεν έχουν συνειδησιακή επικοινωνία (Ο ανοχύρωτος άνθρωπος. Διαλογισμοί για τα αφηγήματα και τα δοκίμια του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Τετρ. Ευθύνης 8, ό. π. , σ. 133). Τα αφηγηματικά περιστατικά εκτυλίσσονται κατά το μεγαλύτερο μέρος τους στην Αθήνα, σε σχολικούς χώρους, γραφεία εταιρειών, κεντρικούς δρόμους, φτωχογειτονιές, σπίτια ευπόρων, πανεπιστημιακές αίθουσες και στα στέκια των νέων της εποχής, όπως το καφενείο «Μαύρος Γάτος». Ο Γιάννης Παπακώστας αναφέρει πως ο Μαύρος Γάτος έδινε την εντύπωση πνευματικού κέντρου και όχι καφενείου, λόγω των φιλολογικών δραστηριοτήτων που αναπτύσσονταν σε αυτόν, κυρίως έως το 1921 (Φιλολογικά σαλόνια και καφενεία της Αθήνας, 1880-1930, εκδ. Εστία, Αθήνα 1988, σελ. 200, 245). Σε αυτόν το χώρο εμφανίζονται στο κείμενο διάφορες λογοτεχνικές προσωπικότητες της μεσοπολεμικής εποχής. Όπως επισημαίνεται σχετικά, πέρα από το βασικό ήρωα, όλα τα άλλα πρόσωπα είναι «υπαρχτά» και τα νιώθεις να ξαναζούν σαν ξεκομμένες από την πραγματικότητα μορφές. Συγκεκριμένα εκτός από τον Καρυωτάκη, εντοπίζονται ο Λάμπρος Πορφύρας, ο Δημοσθένης Βουτυράς, ο Ιωσήφ Ραφτόπουλος, ο Τέλλος Άγρας κ.λπ. (Δ. Γιάκου, ό. π., σ. 88). Τα πραγματικά αυτά πρόσωπα ωστόσο ο συγγραφέας δεν τα κατονομάζει. Για παράδειγμα, αναφέρεται κάπου στον αδερφό του ιδιοκτήτη του Μαύρου Γάτου με το «κατάμαυρο μούσι», την «πλατιά μπέρτα του παλιού καλού καιρού» και τη «μεγάλη μαγκούρα στο χέρι», ο οποίος συζητούσε συχνά για τα βιβλία και τους στίχους του και παρότρυνε τους νεαρούς θαμώνες να ασχοληθούν με την ποίηση (Αστροφεγγιά, εκδ. Αστήρ, 1981, σ. 96). Αν συγκρίνουμε την περιγραφή για το Γεράσιμο Σπαταλά από τον Μ. Γιαλούρη στο άρθρο «Μια επίσκεψη στο Μαύρο Γάτο», όπου μεταξύ άλλων γίνεται λόγος για «την αναπόσπαστή του μπελερίνα» (περ. Λόγος της Κωνσταντινούπολης, τχ. 8), θα εικάσουμε μια συνειδητή προσπάθεια από τον Παναγιωτόπουλο να παρέχει ασφαλείς ενδείξεις για την ταυτότητα των προσώπων του, προκειμένου οι αναγνώστες να τους αναγνωρίσουν. Είναι δε φανερό ότι αυτή η διαδικασία απευθύνεται σε κατατοπισμένους, «μυημένους» σύγχρονούς του μάλλον αναγνώστες, που όσο περισσότερο θα ενεργοποιούνται για την αναγνώριση των πραγματικών αφηγηματικών προσώπων τόσο θα αισθάνονται ότι εμπλέκονται στα αφηγηματικά δρώμενα (ως προς τη διαδικασία της αναγνωστικής εμπλοκής, βλ. W. Iser, The Act of Reading, εκδ. The Johns Hopkins University, σελ. 9, 18, 21, 151 και The Implied Reader, εκδ. ό.π., σελ. 30, 32, 41, 161, 283-284, 291). Θα μπορούσαμε μάλιστα να συνδέσουμε τον αριθμό των ενδείξεων για την αναγνώριση ενός προσώπου, με την αφηγηματική βαρύτητα του προσώπου αυτού.

Στην Αστροφεγγιά το πρόσωπο στο οποίο αφορούν οι περισσότερες ενδείξεις είναι αναμφίβολα ο ποιητής Καρυωτάκης. Είναι άλλωστε το μόνο επώνυμο πρόσωπο για το οποίο δεν υπάρχουν απλώς περιγραφές των εξωτερικών χαρακτηριστικών του. Ο αφηγητής εστιάζεται επίσης στην ψυχοσύνθεσή του, τονίζει την απαισιόδοξη οπτική, ακόμη και τη ροπή του προς το θάνατο (σελ. 164-165 και 184-185). Ο αφηγηματικός ήρωας Καρυωτάκης συμμετέχει επίσης σε αρκετές συνομιλίες με τους κύριους ήρωες, οι οποίες καταλαμβάνουν σημαντική έκταση στο κείμενο. Πρόκειται κυρίως για διαλόγους προσωπικούς, αφού συντελούν στην ολοκλήρωση του λογοτεχνικού πορτρέτου του. Τέλος, οι στίχοι του Καρυωτάκη που παρατίθενται αυτούσιοι μέσα στην αφηγηματική ροή, λειτουργούν και ως διακειμενικές αναφορές  του ποιητικού του έργου.

Ας γίνουμε όμως πιο συγκεκριμένοι. Ως προς τον αφηγηματικό χρόνο, βρισκόμαστε στο 1922. Στην πρώτη αφηγηματική αναφορά στον ποιητή, ο αναγνώστης πληροφορείται πως είναι «φοβερά λιγόλογος και μοναχικός, με μια μάσκα πρόωρου θανάτου». Όταν ακολουθεί η «ιστορικής φύσης» πληροφορία ότι το εν λόγω πρόσωπο έχει εκδώσει ήδη δύο τόμους, που ο δεύτερος «είχε πάρει κιόλας  κάποιο βραβείο» (σ. 164), έχουμε πλέον μία πολύ σημαντική ένδειξη της ταυτότητάς του, καθώς  « Ο Πόνος του Ανθρώπου και των Πραγμάτων» έχει εκδοθεί το 1918 ενώ το 1921 εκδόθηκε η συλλογή «Νηπενθή», που βραβεύτηκε στο Φιλαδέλφειο Διαγωνισμό.

Περιγράφοντας αμέσως μετά ο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος τα κοινά στοιχεία και τις συνήθειες των θαμώνων του Μαύρου Γάτου, στους οποίους συμπεριλαμβάνονται οι  κύριοι ήρωές του, ο Καρυωτάκης εντάσσεται αρμονικά στο σύνολο των νέων του έργου. Όταν στη συνέχεια ο μη κατονομαζόμενος από τον αφηγητή ποιητής Καρυωτάκης μιλά σε πρώτο πληθυντικό πρόσωπο, ο αναγνώστης εκλαμβάνει τα λόγια του ως έκφραση μιας πραγματικότητας που αφορά μια ευρύτερη ομάδα νέων της εποχής του, όπου εντάσσονται ασφαλώς οι πρωταγωνιστές της Αστροφεγγιάς. Δεν είναι τυχαίο άλλωστε ότι ο Γιάκος, επιδιώκοντας να σκιαγραφήσει τη γενιά του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, χρησιμοποιεί μια φράση από την Αστροφεγγιά, που εκφέρει ο ποιητής Καρυωτάκης: «Είμαστε οι καταραμένοι του αιώνα, οι καταδικασμένοι απόκληροι» (σ. 165) : Γιάκου, ό. π., σ. 83. Τα λεγόμενα του «ποιητή με τους δύο τόμους», όπως αποκαλείται από τον αφηγητή της Αστροφεγγιάς ο Καρυωτάκης, παραπέμπουν νοηματικά και υφολογικά σε στίχους της τρίτης ποιητικής συλλογής του «Ελεγεία και Σάτιρες»:

Τι νέοι που φτάσαμεν εδώ, στο έρμο νησί, στο χείλος

του κόσμου, δώθε απ’ τ’ όνειρο και κείθε από τη γη!

 

Σύμφωνα με τον κριτικό Παναγιωτόπουλο, ο Καρυωτάκης αναδεικνύεται ο αυθεντικότερος εκφραστής της γενιάς του, όπως προκύπτει από το ακόλουθο απόσπασμα: «Όσοι πιστεύουν πως άνθρωποι σαν τον Καρυωτάκη δεν εκφράζουν την ουσία της εποχής, δεν σημαίνει πως δεν νιώθουν τον Καρυωτάκη, δεν έχουν νιώσει την εποχή» (Τα Πρόσωπα και τα Κείμενα, τ. Ε΄ . Ο λυρικός λόγος, Οι εκδόσεις των Φίλων, σ. 131). Ο ίδιος ποιητής  επιστρατεύεται για τον ίδιο ρόλο και από τον πεζογράφο-Παναγιωτόπουλο.

Πιο κάτω, ο συγγραφέας δίνει ένα επιπλέον στοιχείο για την αναγνώριση της ταυτότητας του ποιητή Καρυωτάκη, αυτό της δημοσιοϋπαλληλικής ιδιότητάς του. Σε σχέση με το συγκεκριμένο στοιχείο, επιπλέον επισημαίνεται η εξασφαλισμένη οικονομική άνεση του Καρυωτάκη, που αντιπαρατιθέμενη στην πονεμένη και απελπισμένη έκφρασή του (σ. 165), επιτείνει στην αναγνωστική αντίληψη την τραγικότητά του. Όπως ο Τέλλος Άγρας σχετικά επισημαίνει, η τέχνη με την αντίθεση μπορεί να προκαλέσει δυνατότερες συγκινήσεις από ότι μια οσοδήποτε σπαραχτική πραγματικότητα (Κριτικά. Μορφές και Κείμενα της πεζογραφίας, τ. 3, εκδ. Ερμής, Αθήνα 1981, σ. 35). Μια δεύτερη αντίθεση ακολουθεί, αυτή ανάμεσα στην προσωπική θέση του ποιητή για την τέχνη, την οποία χαρακτηρίζει «ειρωνεία», και στο γεγονός πως η τέχνη συνιστά τη μοναδική διέξοδο, τη μοναδική ελπίδα των υπόλοιπων νέων που σύχναζαν στο Μαύρο Γάτο και που «κάθε βράδυ ανακάλυπταν κι έναν ποιητή κι ένα ποίημα» (σ. 165). Η παραπάνω άποψη του Καρυωτάκη για την ποίηση, αποδίδεται άλλωστε εξαιρετικά στο ποίημά του «Όλοι μαζί…». Τη δική του αντίθετη άποψη ο Παναγιωτόπουλος την εκφράζει όχι μόνο δια των ηρώων του στην Αστροφεγγιά αλλά  και προσωπικά, στα Πρόσωπα και τα Κείμενα. Σημειώνει σχετικά: «Ο Καρυωτάκης ήταν πολύ φυσικό έτσι που το ένιωσε το ανθρώπινο πρόβλημα, να ποθήσει την ανυπαρξία. Γι’ αυτό μας χρειάζεται και μια χίμαιρα πιο ζεστή από την απρόσιτη χίμαιρα του Καρυωτάκη. Την ώρα που όλα χάνονται, θα μπορούμε τουλάχιστον να πούμε: Ας ονειρευτούμε, αδερφοί μου» (Δ. Γιάκου, ό. π., σ. 59).

Η επόμενη εμφάνιση του Καρυωτάκη, που αποκαλείται γι’ άλλη μια φορά «ο ποιητής με τα δύο τυπωμένα βιβλία», γίνεται ύστερα από είκοσι περίπου σελίδες, στο ίδιο σκηνικό του Μαύρου Γάτου. Ο ποιητής απευθύνεται σε μία από τις βασικές ηρωίδες, την Έρση, λέγοντάς της πως ο ηθοποιός φίλος της που αναγκάστηκε να παίζει επιθεώρηση με κάποιο μπουλούκι, θα έπρεπε να σκοτωθεί αντί να συμβιβαστεί, «να τινάξει την αηδία και τα μυαλά του κατά πρόσωπο των ανθρώπων» (σ. 185). Η παραπάνω άποψη αποδίδεται και στο κατοπινό ποίημα Πρέβεζα, με τους στίχους

«Αν τουλάχιστον, μέσα στους ανθρώπους

αυτούς, ένας επέθαινε από αηδία…»

ενώ παράλληλα φωτογραφίζει τον τρόπο που πέθανε ο ποιητής, αφού ας μην ξεχνάμε, όταν ο Παναγιωτόπουλος έγραψε την Αστροφεγγιά, είχε ήδη δει το τέλος του Καρυωτάκη. Στον Πρόλογο της Αστροφεγγιάς ο Παναγιωτόπουλος επισημαίνει για τα νιάτα της εποχής του πως τόσο τραγικά ξεγελάστηκαν στις μεγάλες ελπίδες τους, πως σύρθηκαν απροσανατόλιστα, παιδεμένα, χωρίς πίστη, χωρίς προορισμό σε μια δεύτερη φοβερότερη κοσμοχαλασιά κι έκαναν με την αγωνία τους αισθητότερη τη ριζική αντίφαση και τη διάλυση του κόσμου που πέρασε (εκδ. Αστήρ, 1981, σ. 5). Κατά συνέπεια, παρεμβάλλοντας στο μυθιστόρημά του στίχους του Καρυωτάκη, ο συγγραφέας βρίσκει τον πιο έγκυρο και αυθεντικό δρόμο, για να σκιαγραφήσει την ακραία στάση της επιδίωξης του θανάτου, στάση που δεν θα μπορούσε να παραλειφθεί στην προσπάθεια να αποδοθούν όσο το δυνατόν σφαιρικότερα και πιστότερα, τα νιάτα της μεσοπολεμικής εποχής.

Η αφηγηματική παρουσία του Καρυωτάκη ολοκληρώνεται στην αμέσως επόμενη σελίδα, με έναν ακόμη διάλογό του με την Έρση. Το τέλος των εμφανίσεών του συμπίπτει με την οριστική για τους μυημένους, τους γνώστες της ποίησής του αποκάλυψη της ταυτότητάς του. Ο αφηγηματικός ήρωας απαγγέλει τους  στίχους

«Ρίξε το όπλο και σωριάσου πρηνής,

όταν ακούσεις ανθρώπους»,

που δηλώνει πως είναι δικοί του (σ. 184). Με αυτόν τον αφηγηματικό χειρισμό, προκύπτει εμφανώς η πρόθεση του συγγραφέα της Αστροφεγγιάς να ενεργοποιήσει τον αναγνώστη του στην κατεύθυνση της αναγνώρισης του πασίγνωστου ήρωά του, παρέχοντας επαρκείς ενδείξεις και ενισχύοντας σταδιακά τις προσδοκίες μας, έως την οριστική επαλήθευσή τους. Το γεγονός αυτό φανερώνει τη βαρύτητα και το σεβασμό  με τα οποία αντιμετωπίζει ο Παναγιωτόπουλος την αφηγηματική παρουσία του Καρυωτάκη.

Οι δύο παραπάνω στίχοι χρησιμοποιούνται από το συγγραφέα, ώστε να ενισχυθεί και να επικυρωθεί με την υποβλητική δύναμη του ποιητικού λόγου του Καρυωτάκη, η θέση που εκφέρει το αφηγηματικό πρόσωπο Καρυωτάκης, πως «δεν είμαστε πλασμένοι για ν’ αγαπιούμαστε. Για να μισούμε μονάχα!» (ό. π.) Οι στίχοι αυτοί από το ποίημα «Υποθήκαι», που δημοσιεύτηκε το 1928, καθώς και όλα όσα λέει ο ποιητής στην Αστροφεγγιά, παραπέμπουν αναμφισβήτητα στην τελευταία του συλλογή, που, όπως αποδεικνύεται, ο Παναγιωτόπουλος την είχε εξαντλητικά μελετήσει όταν έγραψε το μυθιστόρημά του. Οπότε, θα μπορούσαμε με ασφάλεια να ισχυριστούμε ότι τον αφηγηματικό ήρωα Καρυωτάκη τον έπλασε ο Παναγιωτόπουλος μέσα από την ποίηση του Καρυωτάκη. Τα ποιήματα των συλλογών Ελεγεία και Σάτιρες βλέπουμε στην Αστροφεγγιά να συνομιλούν με τους εφήβους-ήρωές της μέσα από το εξαίσιο αφηγηματικό τέχνασμα της προσωποποίησής τους με τη μορφή του ποιητή. Άλλωστε πάντοτε η ποίηση του Καρυωτάκη συνομιλεί με τη νεανική ψυχή. Ας θυμηθούμε εδώ τη Λιλή Ζωγράφου, που επισημαίνει πως οι νέοι εξακολουθούν να επιμένουν στο έργο του Καρυωτάκη και να συγκινούνται αληθινά από αυτό, αφού η απαισιοδοξία και ο σαρκασμός του ανταποκρίνονται στη συγκεχυμένη διάθεση της νεότητας (Καρυωτάκης-Πολυδούρη και η αρχή της αμφισβήτησης, σελ. 17-19).

Η ποιητική δημιουργία του Καρυωτάκη στο πεζογράφημα του Παναγιωτόπουλου,  συνδέεται σε κάποιο άλλο σημείο με την απόπειρα της Έρσης  να αναζητήσει την αιτία της μισανθρωπίας του αφηγηματικού ήρωα Καρυωτάκη, που την έχει εκφράσει μέσα από τους στίχους του από το ποίημα «Υποθήκες». Υποστηρίζοντας η ηρωίδα ότι μια ερωτική σχέση θα βοηθούσε το συνομιλητή της να καταπολεμήσει τη μοναξιά του, εκείνος χαρακτηρίζει τις γυναίκες «νευρόσπαστα» και «σκλαβιά» (ό. π.), θυμίζοντάς μας το ποίημα «Αποστροφή». Ο συγκεκριμένος προσωπικός διάλογος συνιστά μια απόλυτη αντιπαράθεση ανάμεσα στην απαισιόδοξη και αυτοκαταστροφική στάση που εκφράζει ο ποιητής, και στην καλοσύνη, την αισιοδοξία και την αγάπη, που ενσαρκώνει και υποστηρίζει η συνομιλήτριά του.

Καταλήγοντας, θα τονίζαμε ότι η παρουσία του Καρυωτάκη μεταξύ των ηρώων της Αστροφεγγιάς, προσδίδει εγκυρότητα και βαρύτητα στις πνευματικές αναζητήσεις τους. Οι ήρωες του Παναγιωτόπουλου γίνονται πιο ζωντανοί, πιο αληθινοί μέσα από τη συναναστροφή τους με τον «επώνυμο» Καρυωτάκη, που όπως δεν κατονομάζεται, παραμένει ένας από εκείνους. Έτσι όλα τα αφηγηματικά πρόσωπα, μεγεθύνονται στο δικό του ανάστημα. Αλλά το πλέον ουσιαστικό και αξιοσημείωτο αποτέλεσμα της αφηγηματικής παρουσίας του Καρυωτάκη στο συγκεκριμένο λογοτεχνικό κείμενο συνίσταται στο διάλογο που αναπτύσσεται ανάμεσα στην ποίησή του και στους νεαρούς μεσοπολεμικούς ήρωες του Παναγιωτόπουλου. Πρόκειται για διάλογο που εμπλέκει αποτελεσματικότερα τον αναγνώστη και στα δύο έργα. Η αναγνωστική προσέγγισή μας στην ποίηση του Καρυωτάκη γίνεται ακόμη πιο προσωπική και άμεση ύστερα από την παρουσία του ποιητή στη νεανική συντροφιά του Μαύρου Γάτου στις σελίδες της Αστροφεγγιάς. Η παράλληλη δε εξοικείωση του αναγνώστη με την ποίηση του μεγάλου δημιουργού προσδίδει περισσότερη ένταση στο βιωματικό στοιχείο που ενυπάρχει στο έργο του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου.

ΣΥΓΚΙΝΗΣΗ  ΚΑΙ  ΕΥΑΙΣΘΗΣΙΑ  ΣΤΟ  ΔΙΗΓΗΜΑ  ΤΟΥ  ΤΕΛΛΟΥ  ΑΓΡΑ 

«ΟΙ  ΜΕΓΑΛΕΣ  ΛΥΠΕΣ»

Ελένη Α. Ηλία

 

Η συντομία που χαρακτηρίζει το διήγημα, το δυσκολότερο κατά γενική ομολογία λογοτεχνικό είδος, υπαγορεύει τη συμπύκνωση της αφήγησης, την επικέντρωση σε ένα πρόσωπο, σε ένα επεισόδιο και την ανάδειξη της πιο ιδιαίτερης στιγμής του. Ο ικανός διηγηματογράφος οφείλει, παρά την περιορισμένη έκταση του κειμένου του, να επιτύχει να αποδώσει περίπλοκες ψυχικές και συναισθηματικές καταστάσεις.

Το διήγημα στο οποίο εδώ θα αναφερθούμε, κατά την άποψή μας συνιστά υπόδειγμα αφηγηματικής δεξιοτεχνίας. Η καταλληλότητα και η ευστοχία των αφηγηματικών επιλογών του συγγραφέα του, Τέλλου Άγρα, έχει ως αποτέλεσμα ο αναγνώστης του διηγήματός του «Οι Μεγάλες Λύπες» να εμπλέκεται πλήρως στις εμπειρίες του μικρού ήρωα, να φορτίζεται συγκινησιακά από τις έντονες καταστάσεις που εκείνος βιώνει. Αναλυτικότερα, στο πρώτο μέρος του διηγήματος, που καταλαμβάνει τη μεγαλύτερη έκταση, περιγράφονται τα παιχνίδια ανάμεσα στον μικρό ήρωα και στο αρνάκι του. Η αφήγηση εδώ γίνεται σε χρόνο Παρατατικό, ο οποίος αποπνέει νοσταλγική διάθεση (Μπαλούμης, Η Περιγραφή, εκδ. Γρηγόρη, σ.37). Το δεύτερο και τελευταίο μέρος αναφέρεται στην εξαφάνιση του αγαπημένου ζώου την ημέρα της Μεγάλης Παρασκευής και στις κλιμακωτές αντιδράσεις του αγοριού αναφορικά με αυτήν την απώλεια. Ο μικρός ήρωας εκφράζει την αγωνία του για το αρνί, χωρίς να συνδέει την εξαφάνισή του με ό, τι διαφορετικό και περίεργο παρατηρεί στο σπίτι την ίδια βραδιά. Η «μουσκεμένη αυλίτσα», ο «σωρός με τα κόκκινα κόκκαλα, τα κόκκινα κρέατα και τις άσπρες πέτσες», καθώς και το «ξυλαράκι το ψιλό σαν μολύβι που η θεία το περνούσε μέσα στα αντεράκια που δεν είχαν τελειωμό», εντυπωσιάζουν το παιδί – ήρωα, που ωστόσο αμέσως επανέρχεται στο στόχο του, να πείσει τους μεγάλους να αναζητήσουν το  χαμένο παιχνιδιάρικο αρνάκι του. Κι ενώ ο ήρωας  επίμονα επαναλαμβάνει τη φράση «Πάμε να βρούμε το αρνάκι», χωρίς ωστόσο οι μεγάλοι γύρω του να συμμερίζονται την αγωνία του, προφανώς ο αναγνώστης, σε αντίθεση με το ανύποπτο παιδί, αντλεί από τα παραπάνω στοιχεία την πληροφορία πως το αρνί θυσιάστηκε, σύμφωνα με το πασχαλινό έθιμο. Εφόσον ο μικρός ήρωας δεν γνωρίζει την αλήθεια για την τύχη του αγαπημένου του ζώου, την ίδια στιγμή που ο αναγνώστης την γνωρίζει, λειτουργεί η αφηγηματική τεχνική της τραγικής ειρωνείας (Booth, The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, s. 175). Το θύμα της τραγικής ειρωνείας είναι θύμα της άγνοιάς του (Βελουδής, Αναφορές, εκδ. Φιλιππότη, σ. 50). Το στοιχείο της τραγικής ειρωνείας είναι υπεύθυνο για την εμπλοκή του αναγνώστη στην απόγνωση του αγοριού. Η επιμονή του για τη μάταιη αναζήτηση, αποτυπώνεται σε φράσεις όπως «Πάμε να βρούμε τ’ αρνάκι! Πάμε να το βρούμε! Έλα σήκω!» και  «Τώρα θέλω, τώρα! Θύμωσα, χτύπησα τα πόδια μου, κουνούσα το τραπέζι, έσχισα το τετράδιό μου που έγραφα τις αριθμητικές…»

Η τραγική ειρωνεία επίσης απορρέει από την απορία και την αγανάκτηση που εκφράζει ο ήρωας για τη συνεχιζόμενη αδιαφορία των δικών του για το χαμένο αρνί.  Κορυφώνεται δε, όπως αισθάνεται τύψεις και κατηγορεί τον εαυτό του για την εξαφάνιση του ζώου, επειδή το είχε αναγκάσει να μείνει στο σπίτι, αν και εκείνο ήθελε να τον ακολουθήσει όταν έφευγε για την εκκλησία το απόγευμα της Μεγάλης Παρασκευής.

Η συναισθηματική φόρτιση που προκαλεί στον αναγνώστη η άγνοια του αγοριού, παραμένει αμείωτη έως το τέλος του διηγήματος, αφού το αγόρι δεν ανακαλύπτει την αλήθεια αλλά παραμένει με την ψευδαίσθηση πως το αρνί εγκατέλειψε το σπίτι, καθώς προτίμησε την εξοχή. Αναλογιζόμενος μάλιστα ο μικρός ήρωας τους κινδύνους για τη ζωή του ζώου στην εξοχή, την πιθανότητα θανάτωσής του από πεινασμένους λύκους, ο πόνος του αποχωρισμού γίνεται ανυπόφορος.

Εκτός από την τεχνική της τραγικής ειρωνείας, η χρήση της επανάληψης συντελεί στην υποβολή της θλίψης. Αυτό που επαναλαμβάνεται είναι ο δημοτικός στίχος «Μια βοσκοπούλα τ’ αρνί της χάνει στην ερημιά», που συνιστά το διακείμενο στο συγκεκριμένο διήγημα. Το διακείμενο, δηλαδή η αντανάκλαση ενός λογοτεχνήματος σε κάποιο άλλο, δίνει νέα διάσταση στο κείμενο και συντελεί στη δημιουργία ποιητικού ύφους (Σαμαρά, Προοπτικές του κειμένου, Κώδικας, σελ. 22-23).

Όπως αποδείχθηκε, με τους παραπάνω αφηγηματικούς χειρισμούς που επιλέγει ο Τέλλος Άγρας, θα προσφέρει πάντοτε στον αναγνώστη του κάθε ηλικίας τη δυνατότητα να εμπλακεί στον ψυχικό κόσμο του μικρού του ήρωα, να βιώσει πλήρως τα δυνατά συναισθήματα του τελευταίου και κατά συνέπεια να κάνει μερικά ακόμη σταθερά βήματα προς την αυτογνωσία.