Αρχείο συντάκτη ΗΛΙΑ ΕΛΕΝΗ A.

Σχετικά με ΗΛΙΑ ΕΛΕΝΗ A.

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α., Συγγραφέας

Διδακτική της Λογοτεχνίας, Εφαρμοσμένα Εκπαιδευτικά Προγράμματα.

Διαχειρίστρια τoυ ιστολογίου του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου:
α) iliaeleni’s blog. teacher and author sch. gr   (όπου βρίσκεται συγκεντρωμένο το μεγαλύτερο μέρος της εργογραφίας μου)
β) Διαχειρίστρια της ομάδας Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί.  Στο Ιστολόγιο blogs.sch.gr/eisk και στα Αρχεία της  ομάδας  μπορείτε να αναζητήσετε το περιεχόμενο δημοσιευμένων άρθρων μου και εισηγήσεων σε συνέδρια.                                                                                                                                                                      γ) Διαχειρίστρια της ομάδας meta_ton_mikro_prigipa   στην οποία περιλαμβάνονται αναρτήσεις σχετικές με το βιβλίο Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα (Συγγραφέας: Ελένη Ηλία, Εικονογράφος: Λήδα Βαρβαρούση, Εκδότης: Ηριδανός, 2012)

δ) Διαχειρίστρια της ομάδας ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΓΡΑΦΗΣ από την Ελένη Ηλία     blogs.sch.gr/paidikakeimena 

 


Περισσότερες πληροφορίες

Eleni Ilia, A Heart’s Little Refugee

Eleni Ilia, A Heart’s Little Refugee
A Heart’s Little Refugee is a poignant literary tale that intertwines childhood innocence with themes of displacement, memory, and resilience. Through poetic storytelling, Eleni Ilia crafts an allegorical journey where a mysterious little girl emerges from the sea, carrying the echoes of a lost paradise—a once-vibrant garden that now exists only in memory.
This book is more than a work of fiction; it is also a powerful educational tool. The second part introduces an innovative teaching program, designed to help educators engage young students in discussions about refugees, loss, and belonging through storytelling and creative expression. Rooted in literature’s ability to foster empathy, the program encourages children to extend the story, imagining their own narratives of resilience and hope.
Whether you are a reader drawn to literary fiction or an educator seeking meaningful classroom activities, A Heart’s Little Refugee offers both a moving narrative and a practical framework for teaching social awareness through literature.
A book to be read, shared, and explored—both in the heart and in the classroom.
exofyllo agglikoy biblioy moy
stoicheia biblioy 1
stoicheia biblioy
periechomena 2periechomena 1

Η ΦΥΣΗ ΣΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ. ΔΙΑΜΟΡΦΩΝΟΝΤΑΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΣΥΝΕΙΔΗΣΗ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΥΣ, ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΑ ΒΙΩΜΑΤΑ (Εισήγηση σε διεθνές επιστημονικό συνέδριο)

11 o Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ.
Συμμετοχή και  πρωτοβουλία στις θεσμικές συλλογικότητες:
Κοινωνία, εκπαίδευση, πολιτική διαβούλευση
P027
ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
ISBN: 978-618-5506-24-7
B12. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΕΝΕΡΓΩΝ ΠΟΛΙΤΩΝ,
σσ. 334-335:
Η ΦΥΣΗ ΣΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ. ΔΙΑΜΟΡΦΩΝΟΝΤΑΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ
ΣΥΝΕΙΔΗΣΗ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΥΣ, ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΑ
ΒΙΩΜΑΤΑ
Ηλία Ελένη, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

Περίληψη εισήγησης

Κατά τη λογοτεχνική ανάγνωση επιτελείται εντατική αντιληπτική δραστηριότητα λόγω της
μεταφορικής χρήσης της γλώσσας, των υποδηλώσεων και των διαφόρων αφηγηματικών τεχνικών,
όπως η ειρωνεία, η τραγική ειρωνεία, οι αντιθέσεις. Ο αναγνώστης διαμορφώνει στάσεις απέναντι
στους λογοτεχνικούς ήρωες και δημιουργεί διαρκώς προσδοκίες για την εξέλιξη της αφηγηματικής
υπόθεσης, με βάση τις ενδείξεις του κειμένου, σε συνδυασμό με τη ματαίωση των προηγούμενων
προσδοκιών του. Αποτέλεσμα της αναγνωστικής δραστηριοποίησης είναι η αίσθηση της
προσωπικής εμπλοκής στα αφηγηματικά δρώμενα. Οπότε τα λογοτεχνικά αναγνώσματα συνιστούν
βιώματα, γεγονός που επιτρέπει την αξιοποίηση της λογοτεχνίας για τη μετάδοση ιδεών και αξιών.
Στην παρούσα εισήγηση επιλέγονται λογοτεχνικά έργα, τα οποία επικεντρώνονται στη σχέση και
επαφή ανθρώπου-φύσης, προκειμένου να συμβάλλουν στη διαμόρφωση περιβαλλοντικής
συνείδησης στα σημερινά παιδιά και εφήβους, που συνηθίζουν την πολύωρη χρήση των μέσων
κοινωνικής δικτύωσης, τη συνεχή ενασχόληση με τα ελκυστικά προϊόντα της ραγδαία εξελισσόμενης
ψηφιακής τεχνολογίας. Στο πλαίσιο τόσο της τυπικής όσο και της άτυπης εκπαίδευσης, τα
αναγνωστικά αυτά βιώματα όχι μόνο θα αντισταθμίσουν τις μειωμένες εμπειρίες από το φυσικό
περιβάλλον αλλά ενδεχομένως και θα οδηγήσουν στην αναζήτηση ανάλογων εμπειριών στην
πραγματική ζωή. Σε πεζά κείμενα των Βενέζη, Μυριβήλη, Καζαντζάκη, Κόντογλου, Έλλης Αλεξίου,
Αγγελικής Βαρελλά, καθώς και σε ποιήματα του Σολωμού, του Καρυωτάκη και άλλων αλλά και στη
Δημοτική ποίηση, η φύση αναδεικνύεται πηγή δύναμης και αγωνιστικότητας απέναντι σε κάθε
δυσκολία, ελευθερία και λύτρωση από ιστορικές συμφορές και υπαρξιακά αδιέξοδα, πλαίσιο αγωγής,
έμπνευση, συντροφιά, πεδίο ανάδυσης και επίλυσης προβληματισμών και αναζητήσεων, με
αποτέλεσμα την αυτογνωσία και την ευτυχία. Για την αποτελεσματικότερη επίτευξη του εκπαιδευτικού
στόχου της οικολογικής ευαισθητοποίησης μέσα από τη λογοτεχνία, προτείνεται ως μέθοδος
διδακτικής προσέγγισης η δημιουργική γραφή των μαθητών-αναγνωστών. Με ερέθισμα τα
ανταλλάσσοντας αφηγηματικά κείμενα, που συνιστούν δημιουργική μίμηση, τροποποίηση ή και
ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου, σύμφωνα με την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης.

Μικρά θαύματα…

ημεριδες εθν. ετ

Μικρά θαύματα…

Ο Παναγιώτης Δ. Μαστροδημήτρης (1934-2024), τακτικός καθηγητής Νεοελληνικής Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών από το 1981 και ομότιμος καθηγητής από το 2001, αν και δεν υπήρξε ποτέ καθηγητής μου, στάθηκε ωστόσο εξαιρετικά γενναιόδωρος απέναντί μου. Όχι μόνο γιατί συνυπάρχουμε σε αυτόν τον τόμο, όπου δημοσιεύτηκε η εργασία μου “Η επικαιρότητα της αφηγηματογραφίας του Ηλία Βενέζη” (σελ. 12-17) με δική του πρωτοβουλία αλλά κυρίως για την παρακάτω εκτενή αναφορά του στο βιβλίο μου:

“Σε πρόσφατη μελέτη της, η Ελένη Α. Ηλία έχει προσθέσει και μιαν άλλη ενδιαφέρουσα παράμετρο της καλλιτεχνικής νοοτροπίας του Βενέζη. Όπως παρατηρεί: «Στο έργο του Βενέζη, εκτός από τις ιστορικές συνθήκες, ο κοινωνικός ρόλος των ηρώων και ο κοινωνικός τους περίγυρος συνιστούν, επίσης βασικούς παράγοντες δέσμευσης. Ωστόσο συναντάμε συχνά περιπτώσεις όπου η ανθρώπινη ύπαρξη καταλύει τα δεσμά που δημιουργούν τα κοινωνικά δεδομένα» (υποσ. 3: Στο Ηλία, Ελένη, Α. (2000). Ο Αναγνώστης και η Λογοτεχνική Δημιουργία του Ηλία Βενέζη, εκδ. Αστήρ, Αθήνα, σ. 31).
Η Ηλία παραθέτει μια σειρά χαρακτήρων από την Αιολική Γη, τη Γαλήνη και από ορισμένα άλλα διηγήματα του Βενέζη, όπου εγκαταλείπεται η «μοιρολατρία» του συγγραφέα και ο άνθρωπος αναμετριέται με τον κοινωνικό του περίγυρο με τρόπο αγωνιστικό και ασυμβίβαστο”.

(Απόσπασμα από τη δημοσίευση του Π. Δ. Μαστροδημήτρη, Η Γαλήνη ως ενδιάμεσο και συγκεφαλαιωτικό έργο του Ηλία Βενέζη, στον τόμο Ημερίδες για τους ΗΛΙΑ ΒΕΝΕΖΗ, ΑΓΓΕΛΟ ΤΕΡΖΑΚΗ, ΣΤΡΑΤΗ ΜΥΡΙΒΗΛΗ, της Εθνικής Εταιρίας των Ελλήνων Λογοτεχνών, Αθήνα 2009, σσ. 25-31. Η ίδια εργασία του έχει επίσης δημοσιευτεί στο περιοδικό Νέα Εστία, τ. 161, τχ. 1800, Μάιος 2007, σσ. 859-867).

Βλέπε περισσότερα στην Ιστοσελίδα www.eilia.gr στις Ετεροαναφορές.

Αναζητήστε τον τόμο “Ημερίδες για τους Ηλία Βενέζη…” στο Αρχείο Ηλία Βενέζη – Περιεχόμενα Καταλόγου (Elias Venezis Papers – Content), του American School of Classical Studies at Athens, στην Ενότητα IIβ: ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΠΕΡΙ ΤΟΥ ΗΛΙΑ ΒΕΝΕΖΗ, ΦΑΚΕΛΟΣ 1, ΥΠΟΦ.2: Τεύχη ελληνικών περιοδικών με αναφορές στο πρόσωπο του Η.Β.

https://www.ascsa.edu.gr/index.php/archives/elias-venezis-contents

 

Ο δάσκαλός μου Wolfgang Iser

Είχα την τύχη να ανακαλύψω τη θεωρία του Wolfgang Iser και να την εφαρμόσω στη διδακτορική
διατριβή μου για τον Ηλία Βενέζη, που ολοκλήρωσα το 1996, καθώς και σε όλες τις λογοτεχνικές
προσεγγίσεις που ακολούθησαν. Βασιζόμενη στη θεωρία του, που επικεντρώνεται στον αναγνώστη,
διαμόρφωσα επίσης και αξιοποίησα συστηματικά από το 2000 έναν προσωπικό τρόπο διδακτικής
της λογοτεχνίας μέσα από τη δημιουργική γραφή, που αποδείχθηκε σε κάθε περίπτωση εξαιρετικά
επιτυχής. Ο Iser έφυγε από τη ζωή στις 24 Ιανουαρίου του 2007, αφήνοντας στην ανθρωπότητα τα
πολύτιμα βιβλία του. Αν και δεν τον συνάντησα ποτέ, τον θεωρώ δάσκαλό μου. Είμαι ευτυχής και
ευγνώμων, γιατί χάραξε το δρόμο που εξακολουθώ να πορεύομαι. Την τεράστια επίδρασή του στο
έργο μου εύκολα θα διαπιστώσει όποιος επισκεφτεί την Ιστοσελίδα www.eilia.gr
Ελένη Ηλία
Μπορεί να είναι εικόνα 1 άτομο

Συμμετοχές της Ελένης Α. Ηλία σε πρόσφατα λογοτεχνικά βιβλία-συλλογικούς τόμους

Συμμετοχές της Ελένης Α. Ηλία σε πρόσφατα λογοτεχνικά βιβλία-

συλλογικούς τόμους

1.Το κείμενο “Προσπερνώντας τις αμυγδαλιές” περιλαμβάνεται στο συλλογικό τόμο
Ας νιώσουμε πώς η καρδιά μας αγαπά, εκδ. Άνθρωποι Αγάπης, επιμ. Αιμιλία
Πανταζή και Γεωργία Χατζήβεη, Αθήνα, 2024, σ. 45.
ISBN: 978-618-82801-3-7

ΑΝΘΡΩΠΟΙ ΑΓΑΠΗΣ ΕΞΩΦΥΛΛΟ
Οι άνθρωποι είμαστε όντα δημιουργικά. Για να δημιουργήσουμε όμως, χρειάζονται
δύο προϋποθέσεις. Να έχουμε κίνητρο και έμπνευση. Στην περίπτωση του
συλλογικού αυτού τόμου, το κίνητρο είναι εξαιρετικά ισχυρό. Έχει σχέση με τη
συμμετοχή, με την δωρεά, με την αγάπη προς το συνάνθρωπο, με ό,τι δηλαδή
δικαιώνει την ανθρώπινη φύση μας. Αλλά και η έμπνευση υπήρξε εξίσου
αποτελεσματική. Ειδικότερα ως προς τα πεζά αφηγηματικά κείμενα που παράχθηκαν
σε μια απογευματινή συνάντηση στον φιλόξενο χώρο της Σχολής Χατζήβεη,
χρησιμοποιήθηκαν ως εναρκτήριο ερέθισμα προγενέστερα κείμενα, που οι
δημιουργοί τους ήταν κοντινά, ή έστω γνώριμα σε εμάς πρόσωπα. Τα κείμενα αυτά
ενεργοποίησαν τη φαντασία μας, ώστε να εκφράσουμε με τον ιδιαίτερο τρόπο του ο
καθένας μας, τα συναισθήματα, τις ευαισθησίες μας, τις επιθυμίες, τα βιώματά μας
[…]
Ελένη Ηλία
(Από την εκδήλωση για την παρουσίαση του βιβλίου την Κυριακή 15 Δεκεμβρίου
2024, στο Παγκόσμιο Πολιτιστικό Ίδρυμα Ελληνισμού της Διασποράς (ΠΠΙΕΔ), στη
Νέα Φιλαδέλφεια).

2. Το ποίημα “Τοπίο εφήμερο” περιλαμβάνεται στην ποιητική ανθολογία Σύγχρονοι
Έλληνες Ποιητές, εκδ. Σπίτι του ποιητή ΒΚΠ, Αθήνα, 2024, σ. 24.
ISBN: 978-618-5825-07-2

εξωφυλλο ποιητικης ανθολογιας

Τα 104 ποιήματα του τόμου, ισάριθμων ποιητών, ανθολόγησε ο Βασίλης Κ.
Παππάς. Την έκδοση έχει προλογίσει ο Τίτος Πατρίκιος, που συμμετέχει με ποίημά
του στην Ανθολογία.

3. Το κείμενο “Πώς τα βιβλία μάς συντροφεύουν παντού και πάντα…”
περιλαμβάνεται στον συλλογικό τόμο Συντροφιά με ένα βιβλίο, της Γυναικείας
Λογοτεχνικής Συντροφιάς, εκδ. Ελληνοεκδοτική, Αθήνα, 2022, σσ. 40-42.
ISBN: 978-960-563-479-7

sintrofia me ena vivlio COVER 1

Στο κείμενο αυτό ένας μαθητής δημοτικού, που αφιερώνει πολλές ώρες μπροστά
στην οθόνη του τάμπλετ του, συνομιλεί με τη γιαγιά του για τη δική της εξάρτηση
από τα… λογοτεχνικά βιβλία και για την επίδραση που έχουν αυτά στη ζωή και την
προσωπικότητά της.

4. Το κείμενο “Εγώ και εσείς οι άνθρωποι” περιλαμβάνεται στο συλλογικό
τόμο ΓΙΟΡΤΗ ΚΑΘΕ ΜΕΡΑ, ΜΙΑ ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΗΜΕΡΑ, της Γυναικείας
Λογοτεχνικής Συντροφιάς, εκδ. Ελληνοεκδοτική, Αθήνα, 2021,  σσ. 126-129.
ISBN: 978-960-563-410-0
Το θέμα του κειμένου είναι η Παγκόσμια Ημέρα Βιβλίου (23 Απριλίου).

εξώφυλλο βιβλιου γλσ παγκοσμιες ημερες

“Δανείζομαι από το κείμενο της Ελένης Ηλία για την Παγκόσμια
Ημέρα Βιβλίου…: «… Η δασκάλα ανακοινώνει πως θα με επιστρέψει
στη δανειστική βιβλιοθήκη, από όπου με πήρε. Τα παιδιά δε θέλουν να με
αποχωριστούν. Τα παρηγορεί, όμως, η υπόσχεσή της πως θα παίξουν το παιχνίδι μας
και με άλλους φίλους μου» …”
(Απόσπασμα από το  χαιρετισμό της Υφυπουργού Παιδείας και
Θρησκευμάτων, αρμόδιας για θέματα Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
και Ειδικής Αγωγής, κ. Ζέττας Μακρή, στην εκδήλωση παρουσίασης του βιβλίου
στις βιβλιοθήκες του Δήμου Παλαιού Φαλήρου).

ΟΤΑΝ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ ΕΝΕΡΓΟΥ ΠΟΛΙΤΗ ΑΝΤΙΚΑΘΙΣΤΑ ΤΟΝ ΒΑΣΙΛΙΑ ΤΟΥ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ ΣΕ ΣΥΛΛΟΓΙΚΟ ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΕΡΓΟ ΝΗΠΙΩΝ (Εισήγηση σε διεθνές επιστημονικό συνέδριο)

Ηλία Ελένη, ΟΤΑΝ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ ΕΝΕΡΓΟΥ ΠΟΛΙΤΗ ΑΝΤΙΚΑΘΙΣΤΑ ΤΟΝ ΒΑΣΙΛΙΑ ΤΟΥ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ ΣΕ ΣΥΛΛΟΓΙΚΟ ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΕΡΓΟ ΝΗΠΙΩΝ,

9o Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο Ι.Α.Κ.Ε. (Ινστιτούτο Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών)

Πολίτης, Εκπαίδευση και Πολιτική Συμμετοχή. Διαμορφώνοντας ενεργούς πολίτες στην εποχή της τεχνητής νοημοσύνης,

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ τ. B΄,  ISBN (B τόμος): 978-618-5506-17-9, επιμ. Λάβδας Κ. κ. ά., 
Ηράκλειο 2023, σσ. 289-295:
 

https://iake.weebly.com/praktika2023.html

Ηλία Ελένη, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

Περίληψη
Η εισήγηση εστιάζει σε έντυπη έκδοση του 2007 με τίτλο «Μια φορά κι έναν καιρό…», η οποία αναφέρεται σε θεατρική παράσταση που πραγματοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Αττικής. Το συγκεκριμένο θεατρικό έργο συμπεριλάμβανε ατομικά κείμενα νηπίων, που παράχθηκαν με βάση την διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής μακράς διάρκειας, με ερέθισμα μεμονωμένους στίχους δημοτικών τραγουδιών. Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του έργου, ο βασιλιάς και η βασίλισσα διεξήγαγαν διαγωνισμό, ώστε να οριστεί ο αξιότερος διάδοχός τους. Ο διαγωνισμός στον οποίο συμμετείχαν όλοι και όλες οι νέοι ως υποψήφιοι για την διαδοχή, περιλάμβανε την ανάπτυξη μιας ιστορίας από τον καθένα, με επίκεντρο έναν διαφορετικό στίχο δημοτικού τραγουδιού. Ο διαγωνισμός δεν είχε νικητή, καθώς διαπιστώθηκε ότι όλοι οι νέοι του τόπου ήταν εξίσου καλοί και έξυπνοι, άρα ικανοί να φροντίσουν οι ίδιοι συλλογικά για την επωφελή διακυβέρνηση του τόπου στο μέλλον.

Λέξεις κλειδιά: Δημιουργική γραφή, νήπια, εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

1. Εισαγωγή
Στην παρούσα εισήγηση αναφερόμαστε σε ανοιχτή θεατρική παράσταση μονοθέσιου νηπιαγωγείου της Αττικής και σε αντίστοιχη έντυπη έκδοση, που αναδεικνύουν τις ευφάνταστες, πρωτότυπες ιστορίες των μαθητών του. Πρόκειται για ιστορίες που παράχθηκαν στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής, με ερέθισμα αποκλειστικά στίχους δημοτικών τραγουδιών, καθώς το δημοτικό τραγούδι έχει καταξιωθεί διαχρονικά από την παγκόσμια πνευματική κοινότητα (Πολίτης, 1985). Ο ανώνυμος, αναλφάβητος δημιουργός του, ο οποίος κατοικεί στην ύπαιθρο, εμπνέεται από το φυσικό περιβάλλον και εκφράζει αυθεντικά και εύστοχα την υπαρξιακή αγωνία του, την αγάπη του για τη ζωή, την οδύνη για τον θάνατο (Vitti, 1987). Η προσωπική του συγκίνηση αποδίδεται μέσα από τον λυρισμό, τον μελαγχολικό τόνο, την υπερβολή, την επανάληψη (Μιχαήλ-Δέδε, 1994) και την εμπλοκή του προσωποποιημένου φυσικού κόσμου στα περιστατικά της ζωής και στον ψυχισμό του.
Στην εισήγηση παρουσιάζεται επίσης η διαδικασία μέσα από την οποία οι ατομικές ιστορίες των νηπίων εντάχθηκαν σε ενιαίο κείμενο. Σε αυτό δόθηκε ο τίτλος «Μια φορά κι έναν καιρό…», που συμπίπτει με την στερεοτυπική φράση με την οποία ξεκινούν όλα τα λαϊκά παραμύθια. Το βασικό χαρακτηριστικό των συγκεκριμένων παραμυθιών είναι πως ο κύριος ήρωάς τους κατορθώνει να ευτυχήσει ύστερα από πολλές περιπέτειες, μόνο με την βοήθεια του μαγικού στοιχείου, των εξωτερικών υπερφυσικών δυνάμεων που αναγνωρίζουν τις αρετές του και τον ανταμείβουν για αυτές (Μερακλής, 1986). Ο δε βασιλιάς του παραμυθιού έχει την απόλυτη και αδιαμφισβήτητη εξουσία, αποφασίζει μόνος για όλα στο τεράστιο βασίλειό του (Ζαν, 1996). Στο έργο των νηπίων ωστόσο, οι αφηγηματικοί ήρωες στηρίζονται αποκλειστικά στις δικές τους δυνάμεις και με την αξία τους επιτυγχάνουν την αντικατάσταση του βασιλιά από έναν τύπο διακυβέρνησης όπου συμμετέχουν συλλογικά.

2. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής «Οι Άταχτοι Στίχοι»
2.1. Μεθοδολογία διδακτικής παρέμβασης
Στην συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση απομονώνουμε έναν ή δύο στίχους από δημοτικά τραγούδια της αγάπης, της ξενιτιάς, μοιρολόγια, νανουρίσματα, γνωμικά και κάλαντα, που εμπεριέχονται στην συλλογή του Νικολάου Γ. Πολίτη, Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού Λαού, καθώς είναι η ευρύτερα διαδεδομένη. Προκειμένου οι μεμονωμένοι στίχοι να λειτουργήσουν ως ερέθισμα της φαντασίας των νηπίων, επιλέχθηκαν με κριτήριο την νοηματική αυτοτέλεια και την εικονοπλαστική δύναμη (Μπενέκος, 1981), καθώς ο ρόλος των εικόνων θεωρείται καθοριστικός στην ποίηση και ειδικότερα όταν οι αναγνώστες είναι παιδιά (Καλλέργης, 1995).
Οι στίχοι που αξιοποιούνται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, αποκαλούνται «άταχτοι», καθώς έχουν φύγει από τη θέση τους στο δημοτικό τραγούδι (Ηλία, 2008). Με την επιλογή αυτού του επιθετικού προσδιορισμού εξασφαλίζεται το ενδιαφέρον των νηπίων, εφόσον χρησιμοποιούν πολύ συχνά στον λόγο την προσωποποίηση, τα προσελκύει η ροπή προς την σκανταλιά και διακατέχονται από παιγνιώδη διάθεση (Χουιζίνγκα, 1989).
Αφού ο εκπαιδευτικός κάνει την πρώτη απαγγελία των στίχων, τα νήπια τους επαναλαμβάνουν αρκετές φορές ομαδικά με την συνοδεία κρουστών οργάνων, ώστε να εξοικειωθούν με το ιαμβικό μέτρο και να διευκολυνθούν στην αφομοίωσή τους. Στην συνέχεια, παράγουν διαφορετικές, πρωτότυπες ατομικές ιστορίες (Huck, Hepler, & Hickman, 1979) σε σχέση με τους επιλεγμένους στίχους, σύμφωνα με την διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001). Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά γενικές ερωτήσεις και στην συνέχεια, όποτε χρειάζεται, προχωρά σε ειδικότερες, διευκρινιστικές (Pascucci & Rossi, 2002), προκειμένου να κατευθύνει το νήπιο στην δόμηση του κειμένου του. Ο αριθμός των ερωτήσεων περιορίζεται με την πάροδο του χρόνου, καθώς αυξάνεται η αφηγηματική ικανότητα του ερωτώμενου νηπίου.
Αν και οι μαθητές στο νηπιαγωγείο δεν είναι κατά κανόνα σε θέση να γράφουν οι ίδιοι, γίνεται λόγος για εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής, καθώς τις ιστορίες που παράγουν, τις καταγράφει ο εκπαιδευτικός. Μετά, δε, την ολοκλήρωση της καταγραφής, ο εκπαιδευτικός διαβάζει στα νήπια τα ατομικά κείμενα που προκύπτουν, για την τελική έγκρισή τους. Τα νήπια γνωρίζουν εκ των προτέρων ότι η ακριβής καταγραφή των κειμένων τους εξυπηρετεί την μελλοντική αξιοποίησή τους σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις και σε αντίστοιχες εκδόσεις, όπως αυτές που ήδη υπάρχουν στην βιβλιοθήκη της τάξης από ανάλογες δραστηριότητες προηγούμενων ετών (Ηλία 2005, 2006).
Σε μερικές περιπτώσεις όταν οι άταχτοι στίχοι προέρχονται από κάλαντα ή από κλέφτικα τραγούδια, μετά από την αξιοποίησή τους για την παραγωγή των αφηγηματικών κειμένων των νηπίων, παρουσιάζεται ολόκληρο το ποίημα όπου αυτοί περιλαμβάνονται, προκειμένου να συνδυαστεί με την επικαιρότητα, τις γιορτές των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς ή την επέτειο της 25ης Μαρτίου αντίστοιχα.

2.2. Αποτελέσματα από την διεξαγωγή του προγράμματος
Ενδεικτικά παρατίθενται τέσσερα αφηγηματικά κείμενα διαφορετικών νηπίων, τα οποία ακολουθούν στην εισήγηση τους στίχους από τους οποίους προέκυψαν.
«Το καρτεράει ο δάσκαλος με μια χρυσή βεργούλα,/το καρτεράει η δασκάλισσα με δυο κλωνάρια μόσκο»: Ο δάσκαλος και η δασκάλα ειδοποιούν τον Μικρό Πρίγκιπα (τον ήρωα του βιβλίου του Εξυπερύ), για να πάει στο σχολείο τους. Θέλουν να τον μάθουν να διαβάζει και να γράφει.
«Ακούω τον άνεμο και ηχά με τα βουνά μαλώνει»: Βλέπω απ’ το τζάμι ένα βουνό κι ακούω τον άνεμο. Ο άνεμος λέει στο βουνό: «Κάνε στην άκρη». Το βουνό προσπαθεί γιατί είναι φίλος με τον άνεμο αλλά δεν μπορεί. Συνέχεια ο άνεμος λέει το ίδιο, συνέχεια και το βουνό προσπαθεί, δεν μπορεί όμως με τίποτα. Ο άνεμος θέλει να παραμερίσει το βουνό, για να δει τι υπάρχει από πίσω του. Υπάρχει μια πόλη, που ο άνεμος δεν θα την δει ποτέ. Όμως οι άνθρωποι αυτής της πόλης ανεβαίνουμε στο βουνό, για να παίξουμε με το χιόνι κι εκεί μας βλέπει ο άνεμος. Εγώ έχω πάρει μαζί μου στο βουνό ένα καρότο και δυο κουμπιά, για να τα βάλω για μύτη και μάτια στον χιονάνθρωπο που θα φτιάξουμε με τ’ αδέρφια μου.
«Ποτάμι για λιγόστεψε, ποτάμι γύρνα πίσω»: Το ποτάμι είναι θυμωμένο. Το έχει θυμώσει ο άνεμος, επειδή φυσάει. Κι είναι πολύ ορμητικό. Εκεί κοντά είναι ένα κοριτσάκι που γυρίζει απ’ το σχολείο. Το κοριτσάκι δεν ξέρει από τι έχει θυμώσει το ποτάμι. Προσπαθεί να το ηρεμήσει, τραγουδώντας του χαρούμενα τραγουδάκια. Όταν το κοριτσάκι πηγαίνει στη μαμά του, της λέει: «Πού να στα λέω. Ηρέμησα ένα ποτάμι». Το άλλο μεσημέρι, που γυρίζει απ’ το σχολείο, ρωτάει το ποτάμι αν θέλει να γίνουν φίλοι κι εκείνο απαντάει «ναι». Το κοριτσάκι τού πετά μια μπάλα και το ποτάμι την στέλνει πίσω. Έτσι παίζουν μαζί κάθε μέρα μετά το σχολείο.
«Και στάζουνε τα μάτια μου και τρέχουν μαύρα δάκρυα»: Ο Θεός είναι στην εκκλησία. Είναι πολύς κόσμος εκεί, γιατί κάποιος έχει πεθάνει και γίνεται η κηδεία του. Ο Θεούλης κλαίει για τον πεθαμένο. Οι άνθρωποι που τον βλέπουν, νομίζουν ότι κλαίει, γιατί δεν πήγαν να τον φιλήσουν. Κι έτσι όλοι πηγαίνουν και τον φιλάνε. Μετά την κηδεία ο Θεός πηγαίνει στο σπίτι μιας γιαγιάς, για να μείνει μαζί της. Του αρέσει καλύτερα από την εκκλησία, επειδή βρίσκει φαγητό.

3. Η εξέλιξη του εκπαιδευτικού προγράμματος σε θεατρικό έργο
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής μακράς διάρκειας που συστηματικά σχεδιάζονται και υλοποιούνται στο νηπιαγωγείο κάθε σχολική χρονιά, είναι πάγια τακτική μετά την ολοκλήρωσή τους να παρουσιάζονται από τα νήπια με τη μορφή ανοιχτών θεατρικών παραστάσεων στη χριστουγεννιάτικη εκδήλωση, καθώς και σε αυτήν κατά τη λήξη του σχολικού έτους. Οι δύο αυτές παραστάσεις που προκύπτουν από την εκπαιδευτική καθημερινότητα και είναι εξ ολοκλήρου δημιούργημα των ίδιων των νηπίων που συμμετέχουν στα αντίστοιχα προγράμματα, συμβάλλουν σημαντικά στο άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία (Γραμματάς, 2014). Επίσης, αποτελούν εξαιρετικά ισχυρό κίνητρο για την ενασχόληση των νηπίων με την δημιουργική γραφή και στις επόμενες σχολικές τάξεις (Ηλία & Ματσαγγούρας, 2006), καθώς καλλιεργούν την δημιουργικότητά τους, τονώνουν την αυτοπεποίθησή τους και προϋποθέτουν την μεταξύ τους συνεργασία. Μέσα από τα κείμενα των νηπίων αναδεικνύονται οι επιδόσεις τους αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, οι προσδοκίες, οι επιθυμίες και οι εμπειρίες τους.
Στην συνέχεια, αναφέρονται η διαδικασία και τα στάδια από τα οποία προέκυψε η συγκεκριμένη θεατρική παράσταση, με την αξιοποίηση των ιστοριών των νηπίων. Η συμβολή τού «τυχαίου» (Ελύτης, 2009) υπήρξε καθοριστική σε αυτήν την διαδικασία, γεγονός ιδιαίτερα αξιοσημείωτο, εάν ληφθεί υπόψη η σύνθετη φύση των θεατρικών παραστάσεων και η πολλαπλότητα των στόχων που επιδιώκουν (Γραμματάς, 2012).

3.1. Το χαρακτηριστικό αντικείμενο της μεταμφίεσης για τον ρόλο του βασιλιά
Στην δραματοποίηση των παραμυθιών χρησιμοποιούνται συστηματικά διάφορα αντικείμενα μεταμφίεσης, που παραπέμπουν σε συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα (Ηλία, 2003). Κάθε νήπιο επιλέγει κατά την διαδικασία της δραματοποίησης ένα από τα χαρακτηριστικά αντικείμενα, εκφράζοντας έτσι ουσιαστικά την ταύτισή του με τον αντίστοιχο ήρωα (Booth, 1987). Όταν το νήπιο μεταμφιέζεται, φορώντας ή κρατώντας το χαρακτηριστικό αντικείμενο, μιλά σε πρώτο πρόσωπο, ως ο ήρωας δηλαδή που υποδύεται.
Μετά την κατασκευή των αποκριάτικων μασκών από χαρτόνι οντουλέ, έγινε αντιληπτό ότι τα κομμάτια που περίσσεψαν, εάν συρράπτονταν, σχημάτιζαν κορώνες. Οι κορώνες αυτές τοποθετήθηκαν σε ένα κουτί στο μέρος με τα υλικά του θεατρικού παιχνιδιού, για να χρησιμοποιηθούν ως χαρακτηριστικό αντικείμενο για τον ρόλο του βασιλιά κατά την δραματοποίηση των παραμυθιών.
Μέσα από την παρατήρηση των νηπίων κατά την διάρκεια της ελεύθερης απασχόλησης, διαπιστώθηκε ότι οι κορώνες έγιναν αμέσως εξαιρετικά δημοφιλές στοιχείο μεταμφίεσης. Τα νήπια άλλωστε είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένα με τον ρόλο του βασιλιά στα παραδοσιακά παραμύθια αλλά και σε ομαδικά παραδοσιακά παιδικά παιχνίδια, όπως “Βασιλιά, βασιλιά με τα 12 σπαθιά! Τι δουλειά;”. Η προτίμηση στις κορώνες από το σύνολο της σχολικής τάξης οδήγησε τον εκπαιδευτικό στην αναζήτηση περισσότερων τρόπων αξιοποίησής τους κατά τις προγραμματισμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

3. 2. Ο ρόλος του βασιλιά σε ομαδικό θεατρικό παιχνίδι αξιολόγησης
Ένα πεδίο όπου οι κορώνες ως αντικείμενο μεταμφίεσης χρησιμοποιήθηκαν συστηματικά, ήταν αυτό της αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων. Προκειμένου δηλαδή να παρατηρηθεί η μαθησιακή πορεία κάθε νηπίου στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα (Κασσωτάκης, 2013), επινοήθηκε ένα ομαδικό θεατρικό παιχνίδι έντασης (Μαρούδας, 2017), με κεντρικό πρόσωπο τον βασιλιά.
Σύμφωνα με αυτό, η αξιολόγηση της επίδοσης των νηπίων πραγματοποιείται με την ενεργό συμμετοχή ολόκληρου του τμήματος και χωρίς εμφανή εμπλοκή του εκπαιδευτικού. Έτσι τα νήπια δεν αντιλαμβάνονται ότι εξυπηρετείται ο εκπαιδευτικός στόχος της αξιολόγησης. Συμμετέχοντας καθολικά, με υπέρμετρο ενθουσιασμό και απόλυτη προσήλωση στην διεξαγωγή του θεατρικού παιχνιδιού (Λενακάκης, 2014), προσδοκούν και βιώνουν την απόλαυση που αυτό το παιχνίδι προσφέρει. Καθώς διεκδικούν τον πρωταγωνιστικό ρόλο του βασιλιά και τον υποδύονται διαδοχικά, αυτοαξιολογούνται και ετεροαξιολογούνται αναφορικά με την γλώσσα, τα μαθηματικά και όλα τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008). Συνειδητοποιούν ότι προκειμένου να μεταμφιεστούν φορώντας την κορώνα, προϋπόθεση συνιστά η ενεργοποίηση της σκέψης, η χρησιμοποίηση των γνώσεων και των εμπειριών τους. Περιμένοντας την σειρά τους καθισμένα κυκλικά, παρακολουθούν και ελέγχουν την έκβαση τής διαδικασίας.
Αναλυτικότερα, η τύχη καθορίζει ποιο νήπιο θα μεταμφιεστεί πρώτο σε βασιλιά, φορώντας την κορώνα. Στην συνέχεια, το συγκεκριμένο νήπιο που υποδύεται τον βασιλιά, υποβάλλει τον συμμαθητή του που θα επιλέξει, σε μια δοκιμασία που περιλαμβάνει καρτέλες, όπου αναγράφονται αριθμοί ή λέξεις. Για παράδειγμα, ο βασιλιάς μπορεί να δείξει την καρτέλα με τον αριθμό «9» και να ζητήσει να του προσκομίσουν τόσα άγρια ζώα ή κόκκινα τρίγωνα ή καλοκαιρινά φρούτα. Ο συμμαθητής φροντίζει να εκπληρώσει την επιθυμία τού βασιλιά, προσκομίζοντας τα αντίστοιχα αντικείμενα από τις γωνιές του ελεύθερου παιχνιδιού, προκειμένου στη συνέχεια να φορέσει εκείνος την κορώνα, που ο βασιλιάς θα του παραδώσει. Το νήπιο που έχει μόλις παραδώσει την κορώνα, αφού επιστρέψει στην θέση τους τα αντικείμενα που χρησιμοποίησε ο συμμαθητής του, συνεχίζει να παρακολουθεί ενεργά το παιχνίδι μέχρι την ολοκλήρωσή του όταν όλα τα νήπια του τμήματος θα έχουν υποδυθεί τον ρόλο του βασιλιά. Εάν κάποιο νήπιο δυσκολεύεται είτε από την θέση του βασιλιά να ελέγξει κατά πόσο ο συμμαθητής του επέτυχε στην δοκιμασία που τον υπέβαλε, είτε από την θέση του υποβαλλόμενου στην δοκιμασία συμμαθητή να ανταποκριθεί σωστά, η ίδια η ομάδα των συμμαθητών είναι που το κατευθύνει, προκειμένου η διαδικασία να προχωρήσει ομαλά.

3.3. Ο ρόλος του βασιλιά στο θεατρικό έργο
Οι ιστορίες που είχαν παραχθεί από τα νήπια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα των άταχτων στίχων, συμπεριλήφθηκαν για την μέγιστη αξιοποίησή τους σε ένα παραμύθι, σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του οποίου ο βασιλιάς και η βασίλισσα κάποιου τόπου αναζητούσαν τον καταλληλότερο διάδοχό τους. Τα δύο νήπια που στην αντίστοιχη θεατρική παράσταση υποδύονταν τους ρόλους του βασιλιά και της βασίλισσας, εμφανίστηκαν να διαφωνούν μεταξύ τους για το αν η σωματική δύναμη ή η ομορφιά θα έπρεπε να αποτελέσει το κριτήριο για την επιλογή διαδόχου. Συγκάλεσαν τότε το συμβούλιο των σοφών, που απαρτιζόταν από πέντε άλλα νήπια, για να τους δώσουν την λύση. Εκείνοι υπέδειξαν το είδος της δοκιμασίας για την αναζήτηση του διαδόχου. Οι σοφοί θα απάγγελαν στίχους και τα δεκαέξι νήπια που υποδύονταν τους υποψήφιους νέους για την διαδοχή, θα ανέπτυσσαν διαδοχικά τις σχετικές ιστορίες τους. Οι σοφοί αιτιολόγησαν μάλιστα την πρόταση για χρησιμοποίηση αποκλειστικά στίχων δημοτικών τραγουδιών, αναφέροντας πως ο λαός που δημιούργησε αυτούς τους στίχους είναι σοφότερος από τους ίδιους και οι στίχοι του είναι σπουδαίοι.
Μέσα από τις ιστορίες που ανέπτυξαν οι νεαροί υποψήφιοι, προέκυψαν ωστόσο ως κοινά χαρακτηριστικά τους η καλοσύνη και η ευφυία. Εφόσον οι σοφοί οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι οι υποψήφιοι είναι όλοι ισάξιοι και κατά συνέπεια κατάλληλοι να κυβερνήσουν, δεν ορίστηκε κάποιος διάδοχος, γιατί το μέλλον του τόπου θεωρήθηκε εξασφαλισμένο στην περίπτωση που οι πολίτες θα έπαιρναν συλλογικές αποφάσεις. Στο τέλος γιόρτασαν όλοι μαζί το νέο μοντέλο διακυβέρνησης του τόπου τους.

4. Η έντυπη έκδοση με τίτλο «Μια φορά κι έναν καιρό…»
Ολόκληρο το θεατρικό έργο περιλαμβάνεται σε χαρτόδετη έκδοση είκοσι οχτώ σελίδων. Ο τίτλος «Μια φορά κι έναν καιρό…» (Ηλία, 2007), που αναγράφεται στο εικονογραφημένο εξώφυλλο, δηλώνει ότι πρόκειται για παραμύθι. Στην έντυπη έκδοση προηγείται πρόλογος και ακολουθεί εισαγωγή που απευθύνεται σε ενήλικους αναγνώστες, εκπαιδευτικούς, γονείς και φοιτητές. Εδώ παρουσιάζεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα από το οποίο προέκυψαν οι ιστορίες των νηπίων, καθώς και τα πλήρη ονόματά τους. Στην συνέχεια περιλαμβάνεται ένα ακόμη σύντομο εισαγωγικό κείμενο, που απευθύνεται στο παιδικό αναγνωστικό κοινό, για το οποίο προορίζεται κυρίως η συγκεκριμένη έκδοση. Το μεγαλύτερο μέρος του κειμένου αυτού επαναλαμβάνεται στο οπισθόφυλλο. Μετά από κάθε στίχο τον οποίο οι σοφοί απαγγέλλουν, προκειμένου να ακολουθήσει η σχετική ιστορία από τους υποψηφίους, αναφέρεται η σελίδα που αυτός μπορεί να εντοπιστεί στο βιβλίο του Νικολάου Γ. Πολίτη (1998). Επίσης, η κάθε ιστορία ακολουθείται από τα αρχικά τού νηπίου-δημιουργού της.
Η έκδοση με ISBN 978-960-88684-4-1 έγινε το 2007, χρονιά κατά την οποία ολοκληρώθηκε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και παρουσιάστηκε η αντίστοιχη θεατρική παράσταση. Εκδότης είναι το Πνευματικό Κέντρο του Δήμου στον οποίο βρίσκεται το νηπιαγωγείο, όπου το πρόγραμμα και η παράσταση πραγματοποιήθηκαν. Η έκδοση είναι εικονογραφημένη με εφτά έγχρωμες φωτογραφίες. Στις τέσσερεις από αυτές απεικονίζονται τα νήπια, φορώντας όλα κορώνες. Στις υπόλοιπες τρεις φωτογραφίες το σύνολο των νηπίων κρατούν πλακάτ, στο καθένα από τα οποία αναγράφονται διαφορετικοί στίχοι δημοτικών τραγουδιών, που αποτέλεσαν το ερέθισμα για τις ιστορίες που παράχθηκαν.
Η έκδοση διανεμήθηκε δωρεάν στους μαθητές των Δημοτικών Σχολείων του συγκεκριμένου δήμου.

5. Συζήτηση
Η κορώνα συνιστά ένα εξαιρετικά εύγλωττο και λειτουργικό σύμβολο κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Η ποικιλότροπη αξιοποίησή της προσφέρει ιδιαίτερη ικανοποίηση στους μαθητές, που αναζητούν ευκαιρίες να παίξουν με αυτήν. Στο ομαδικό θεατρικό παιχνίδι τα νήπια την φορούν διαδοχικά, για να υποδυθούν τον ρόλο του βασιλιά, ο οποίος εδώ είναι εφήμερος.
Κατά τη διεξαγωγή του εκπαιδευτικού προγράμματος των άταχτων στίχων κάθε νήπιο που έχει ολοκληρώσει την αφήγησή του ως υποψήφιος, φορά την κορώνα καθώς παρακολουθεί τις επόμενες αφηγήσεις των συμμαθητών του. Πρόκειται για μία επιβράβευση για την συμμετοχή στην δραστηριότητα, ωστόσο παράλληλα η κορώνα εδώ βοηθά να εντοπίζονται ποιοι έχουν ήδη παρουσιάσει τις ιστορίες τους και ποιοι θα ακολουθήσουν.
Στην θεατρική παράσταση ενώ αρχικά φορούν την κορώνα το κορίτσι και το αγόρι που υποδύονται το βασιλικό ζευγάρι, στο τέλος την φορούν ταυτόχρονα όλοι οι υποψήφιοι που διαγωνίστηκαν για την διαδοχή. Στην περίπτωση αυτή η κορώνα συμβολίζει τους ενεργούς πολίτες, που αποφασίζουν συλλογικά για την διακυβέρνηση του τόπου και έχουν όλοι εξίσου την προοπτική να την αναλάβουν οι ίδιοι. Οπότε, στην έντυπη έκδοση όλα τα νήπια φορούν επίσης κορώνες στις ομαδικές φωτογραφίες.

6. Συμπεράσματα
Ο ενεργός μαθητής που αρχικά αφηγήθηκε μια ιστορία στην τάξη του σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του συλλογικού θεατρικού έργου, υποδύθηκε τον ενεργό πολίτη, που με αυτήν την ιστορία που δημιούργησε, διεκδικούσε έναν σημαντικό ρόλο στο πολιτικό γίγνεσθαι. Η μετάβαση στον νέο τύπο διακυβέρνησης όπου ενεργοί πολίτες θα αναλάμβαναν συλλογικά την ευθύνη για το μέλλον του τόπου τους, αποτέλεσε ένα ισχυρό βίωμα για τους συμμετέχοντες στην παράσταση μαθητές. Επιπλέον, τόσο η παράσταση όσο και η έκδοση, συνέβαλαν στην διάχυση στην μαθητική κοινότητα του συγκεκριμένου μοντέλου του ενεργού πολίτη.
Μέσα από αυτό το θεατρικό έργο δεν πραγματοποιήθηκε μόνο η αποδόμηση του βασιλιά του παραμυθιού, με την αντικατάστασή του από τους ενεργούς πολίτες. Ταυτόχρονα συνέβη και η αποδόμηση του συμβουλίου των σοφών που καθοδηγούσε το βασιλιά να κυβερνά, όταν οι ίδιοι οι σοφοί δήλωσαν πως ο λαός είναι σοφότερος από αυτούς, όπως προκύπτει από τα δημοτικά τραγούδια που έχει δημιουργήσει. Οπότε εδώ γίνεται αβίαστα αντιληπτή η συμβολή του συνόλου των ανώνυμων μέσων ανθρώπων στην κοινωνική, πολιτική και πολιτιστική εξέλιξη.
Η προσέγγιση του σχολείου με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον κατά την πραγματοποίηση της παράστασης, καθώς αποσκοπούσε ειδικότερα στην ανάδειξη της δημιουργικής σκέψης των μαθητών, διευκόλυνε την επικοινωνία μεταξύ των διαφορετικών γενεών, παρέχοντας σε όλους αισιοδοξία και ασφάλεια.
Ιδιαίτερη μνεία θα άξιζε να γίνει στην υπευθυνότητα που εμφάνισαν τα νήπια κατά την συμμετοχή τους στις διάφορες φάσεις της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Συγκεκριμένα, φρόντιζαν για την πιστή απόδοση της σκέψης τους και ενδιαφέρονταν για την ακριβή καταγραφή της. Η δε συνεργασία τους στις πρόβες για την ανοιχτή θεατρική παράσταση ήταν άψογη και ο ενθουσιασμός και η απόλαυσή τους κατά την πραγματοποίησή της, καταφανής.
Η συμμετοχή των νηπίων στην διεξαγωγή του εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής ήταν καθολική και παρέμεινε ενθουσιώδης σε όλη την διάρκειά του. Ως προς την αποτελεσματικότητα των στίχων των δημοτικών τραγουδιών να διεγείρουν την φαντασία των νηπίων, είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι επέμεναν όλα τα νήπια να παράγουν ατομικές ιστορίες για κάθε διαφορετικό στίχο που παρουσιαζόταν, με συνέπεια την χρονική παράταση του προγράμματος πολύ πέραν του αρχικού σχεδιασμού. Τόσο η ανταπόκρισή τους όσο και η ποιότητα των παραγόμενων ιστοριών τους επιβεβαιώνουν ασφαλώς την διαχρονική αξία των στίχων αυτών.
Τα παραγόμενα από τους μαθητές αφηγηματικά κείμενα αξιοποιήθηκαν πλήρως τόσο κατά την θεατρική παράσταση όσο και στην αντίστοιχη αυτοτελή έκδοση, που αποτέλεσαν τα πλαίσια παρουσίασής τους. Πρόκειται για εκπαιδευτική επιλογή που πρόσφερε στα νήπια απόλαυση και αυτοπεποίθηση. Η εμπειρία της συμμετοχής τους στην παραπάνω συλλογική δραστηριότητα θέτει τα θεμέλια για την από μέρους τους συνεχή εκδήλωση της δημιουργικότητάς τους.
Η διδακτική παρέμβαση που παρουσιάστηκε, αποδείχθηκε ιδιαίτερα αποτελεσματική ως προς το να συνειδητοποιήσουν τα νήπια ότι ο γραπτός λόγος αναπαριστά πιστά τον προφορικό και ότι παρέχει την δυνατότητα να καταγράφουν τις σκέψεις τους και να επικοινωνούν με περισσότερους ανθρώπους. Επίσης, συνέβαλε ουσιαστικά στην βελτίωση της γλωσσικής έκφρασης των νηπίων, ακριβέστερα, στην ανάπτυξη της ικανότητάς τους να παράγουν ευφάνταστες ιστορίες με συνεκτικό νόημα.

Βιβλιογραφία (Βιβλιογραφικές αναφορές)
Ελληνόγλωσση
Γραμματάς, Θ. (2012) Η σχολική θεατρική παράσταση. Οδηγός για εκπαιδευτικούς (Πρωτοβάθμια εκπαίδευση). Αθήνα: Διάδραση.
Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.
Ελύτης, Ο. (2009). Ανοιχτά Χαρτιά, Αθήνα: Ίκαρος.
Ζαν, Ζ. (1996). Η δύναμη των παραμυθιών, μτφρ. Μ. Τζαφεροπούλου. Αθήνα: Καστανιώτης.
Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 307-317.
Ηλία, Ε. (2007). Μια φορά κι έναν καιρό… Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
Ηλία, Ε. (2008). Παίζοντας με τους άταχτους στίχους. Η συμβολή ενός εφαρμοσμένου προγράμματος δημοτικής ποίησης στη γλωσσική ανάπτυξη, Διαδρομές, 91, σ.σ. 28-52.
Ηλία, Ε. (2006). Παιχνίδια με τον Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ. Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
Ηλία, Ε. (2005). Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με μύθους και παραμύθια. Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
Καλλέργης, H. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.
Κασσωτάκης, Μ. (2013). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές. Αθήνα: Γρηγόρης.
Λενακάκης, Α. (2014). Ο θεατροπαιδαγωγός: Το προφίλ ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού. Στο Θ. Γραμματάς, Το θέατρο στην εκπαίδευση: Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση, σ.σ. 172-215.
Μαρούδας, Η. (2017). Το θεατρικό παιχνίδι ως εργαλείο βελτίωσης των σχέσεων μεταξύ των μαθητών. Βόλος: Κοντύλι.
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη. Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Β΄ Αθήνα.
Μερακλής, Μ. (1986), Το παραμύθι και το παιδαγωγικό του περιεχόμενο, Διαδρομές, 2, σ.σ. 88-90.
Μιχαήλ-Δέδε, Μ. (1994). Το Αποτροπιαστικό Α-λογικό στο Ελληνικό Δημοτικό Τραγούδι. Ιωάννινα: Ηπειρωτική Εστία.
Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.
Ντολιοπούλου Ε. και Γουργιώτου Ε. (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). Όχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, σ.σ. 16-23.
Πολίτης, Λ. (1985). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.
Πολίτης, Ν. (1998). Δημοτικά Τραγούδια. Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού Λαού. Αθήνα.
Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.
Vitti, Μ. (1987). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Οδυσσέας.

Ξενόγλωσση
Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.
Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart, and Winston.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΜΙΑ ΦΟΡΑ ΚΙ ΕΝΑΝ ΚΑΙΡΟ…

(Σκηνή 1η)

Βασίλισσα:    Τι σου συμβαίνει; Τον τελευταίο καιρό σε βλέπω λυπημένο.

Βασιλιάς:    Είμαι σκεφτικός. Ξέρεις πόσο αγαπάω τον τόπο μας.

Βασίλισσα: Μα πάντα κάνουμε το καλύτερο γι’  αυτόν.

Βασιλιάς:    Όμως τι θα γίνει αν αρρωστήσουμε; Αρχίσαμε να γερνάμε. Ποιος θα κυβερνήσει τότε;

Βασίλισσα: Εγώ λέω να βρούμε ένα πανέμορφο κορίτσι. Θυμάσαι πώς ήμουνα εγώ όταν ανεβήκαμε στο θρόνο; Όλοι με θαύμαζαν για την ομορφιά μου και γι’ αυτό με αγαπούσαν και με υπάκουαν.

Βασιλιάς: Εγώ πάλι σκέφτομαι να διαλέξουμε το πιο δυνατό αγόρι. Όλοι θα τον φοβούνται και θα τον ακολουθούν, όπως γίνεται και με μένα.

Βασίλισσα: Ένα όμορφο κορίτσι αξίζει περισσότερο.

Βασιλιάς    Όχι ! Ένα δυνατό αγόρι είναι ό, τι χρειάζεται για το θρόνο.

 Βασίλισσα: Αντί  να  μαλώνουμε  μεταξύ  μας,  ας  ρωτήσουμε  τους σοφούς.

Βασιλιάς:    Πάντα το συμβούλιο των σοφών δίνει την καλύτερη λύση.

 

(Σκηνή 2η)

Σοφοσ  1 :    Πέστε μας πώς μπορούμε να βοηθήσουμε αυτή τη φορά;

Βασιλιάς:    Θέλουμε να μάθουμε ποιος είναι πιο άξιος να κυβερνήσει

τον τόπο μετά από μας. Το πιο δυνατό αγόρι;

Βασίλισσα:  Ή το πιο όμορφο κορίτσι;

Σοφοσ 2:    Κι εσείς είστε όμορφοι και δυνατοί, αλλά ρωτάτε εμάς για ν’

αποφασίσετε.

Βασίλισσα:  Τι πρέπει να γίνει λοιπόν;

Σοφοο 3:    Για να προοδεύει ο τόπος, χρειάζεται να τον κυβερνάμε με

καλοσύνη και εξυπνάδα.

Βασίλισσα:  Κι η ομορφιά δεν χρειάζεται;

Σοφοσ 1:    Η καλοσύνη είναι η πιο λαμπερή, η πιο αληθινή ομορφιά. Φωτίζει τα μάτια και κάνει τα πρόσωπα χαμογελαστά. Κι ούτε χάνεται με τα χρόνια. Ψάξτε για την ομορφιά της ψυχής και θα έχετε κάνει τη σωστότερη εκλογή.

Βασιλιάς:    Ούτε η δύναμη χρειάζεται;

Σοφοσ 2:    Η μεγαλύτερη δύναμη είναι η δύναμη του μυαλού. Αυτή καταφέρνει όσα δεν μπορούν τα πιο δυνατά χέρια και τα πιο δυνατά πόδια όλου του κόσμου. Αν θέλετε λοιπόν έναν αρχηγό πραγματικά δυνατό, πρέπει να διαλέξετε έναν πολύ έξυπνο άνθρωπο.

Βασιλιάς:    Πώς όμως θα βρούμε κάποιον να είναι και καλός και έξυπνος;

Σοφοσ 3:    Και   σε   αυτό   υπάρχει   απάντηση.   Θα   καλέσουμε   να διαγωνιστούν όλους τους νέους που νομίζουν ότι μπορούν ν’ αναλάβουν την αρχηγία.

Βασίλισσα:  Και σε τι θα διαγωνιστούν;

Σοφοσ 3:   Θα διαγωνιστούν στις ιστορίες. Θα απαγγείλουμε τους ομορφότερους στίχους από τα τραγούδια του λαού, γιατί ο λαός είναι σοφότερος από μας και τα τραγούδια του είναι σπουδαία.

Σοφοσ 1:    Μ’ αυτούς τους στίχους θα ξυπνάμε τη φαντασία των νέων, για να φτιάξουν μια σχετική ιστορία.

Σοφοσ 2:   Μετά εμείς όλοι μαζί θα κρίνουμε την ψυχή και το μυαλό που κρύβεται μέσα στην ιστορία.

Σοφοσ 3:    Ας ετοιμαστούμε για να δεχθούμε τους υποψήφιους.

 

(Σκηνή 3η)

Προσέρχονται οι υποψήφιοι.

Σοφός 1:   Σας καλωσορίζουμε και σας ευχόμαστε καλή επιτυχία.

Σοφός 2:    Προσπαθήστε να αφηγηθείτε μια πρωτότυπη ιστορία για τους στίχους που ακούτε.

Σοφός 3«Η στράτα ρόδα γέμισε κι η εκκλησιά το μόσκο κι από το μόσκο τον πολύ οι τοίχοι ραγιστήκαν» (σ.199).

Υποφήφιος 1Ένα κοριτσάκι μυρίζει τα λουλουδάκια που έχουν βάλει στην εικόνα του Χριστούλη και κάνει μια ευχή. Να ζωντανέψει ο Χριστούλης, για να τα μυρίσει κι αυτός.

Σοφός 1:«Το καρτεράει ο δάσκαλος με μια χρυσή βεργούλα, το καρτεράει η δασκάλισσα με δυο κλωνάρια μόσκο»  (σ.193).

Υποψήφιος 2: Ο δάσκαλος και η δασκάλα ειδοποιούν το Μικρό Πρίγκιπα (τον ήρωα του βιβλίου του Εξυπερύ), για να πάει στο σχολείο τους. Θέλουν να τον μάθουν να διαβάζει και να γράφει.

Σοφός 2:  «Φύσα βοριά, φύσα θρακιά, για ν’ αγριέψει η λίμνη»  (σ.10).
Υποψήφιος 3Σένα σχολείο διαβάζουν τα παιδιά το μάθημα τους. Στην ώρα του φαγητού έφαγαν όλα τα παιδιά εκτός απτο Μιχάλη. Το μεσημέρι πήγε η μαμά του να τον πάρει. Τον πήγε στο σπίτι, που ήταν δίπλα σε μια λίμνη πολύ αγριεμένη, επειδή φυσούσε αέρας. Κι η μαμά του είπε να κάνουν μια βόλτα με βαρκούλα στη λίμνη. Δεν φοβήθηκαν το κύμα, γιατί ήξεραν πολύ καλά να του ξεφεύγουν. Του Μιχάλη του άρεσε πολύ και είπε στη μαμά να ξαναπάνε κάποια μέρα που δεν θα έχει σχολείο. Κι όταν γύρισαν στο σπίτι, ο Μιχάλης είχε πεινάσει και άδειασε όλο του το πιάτο.

Σοφός 3: «Ακούω τον άνεμο και ηχά με τα βουνά μαλώνει»  (σ.67).

Υποψήφιος 4: Βλέπω απτο τζάμι ένα βουνό κι ακούω τον άνεμο. Ο άνεμος λέει στο βουνό: «Κάνε στην άκρη». Ενώ το βουνό προσπαθεί γιατί είναι φίλος με τον άνεμο, δεν μπορεί να μετακινηθεί. Συνέχεια ο άνεμος λέει το ίδιο, συνέχεια και το βουνό προσπαθεί αλλά δεν μπορεί με τίποτα. Ο άνεμος θέλει να παραμερίσει το βουνό, για να δει τι υπάρχει από πίσω του. Υπάρχει μια πόλη, που ο άνεμος δεν θα την δει ποτέ. Όμως οι άνθρωποι αυτής της πόλης ανεβαίνουμε στο βουνό, για να παίξουμε με το χιόνι κι εκεί μας βλέπει ο άνεμος. Κι εγώ  έχω πάρει μαζί μου στο βουνό ένα καρότο και δυο κουμπιά, για να τα βάλω για μύτη και μάτια στο χιονάνθρωπο που θα φτιάξουμε με ταδέρφια μου.

Σοφός 1«Ναχα τα βράχια αδέρφια μου τα δέντρα συγγενάδια,  να με κοιμάν οι πέρδικες να με ξυπνάν ταηδόνια»  (σ.31).

Υποψήφιος 5 : Σένα σπίτι στο βουνό ζουν κάποιοι ληστές. Είχαν κλέψει κάτι από έναν καλό άνθρωπο κι αυτός ακολούθησε τα ίχνη τους και τους ανακάλυψε πού βρίσκονται. Οι ληστές τότε τον σκότωσαν, για να μην τους προδώσει. Και το παιδάκι του αργούσε πολύ να πάει σχολείο, γιατί πήγαινε στον τάφο του μπαμπά του κι άναβε το καντήλι. Κι εκεί είδε ένα αηδόνι που του είπε: «Μην ανησυχείς, ο μπαμπάς σου θα ξαναγυρίσει».

Σοφός 2: «Κι ακούω μιας πέρδικας λαλιά, μιας αηδονολαλούσας» (σ.68).

Υποψήφιος 6: Βλέπω μια πέρδικα που είναι μόνη της στο δάσος και κοιμάται, γιατί έχει νυχτώσει κι είναι κουρασμένη. Είχε πετάξει για πολλή ώρα κι είχε πάει πολύ μακριά. Είχε πάει στο σπίτι ενός κοριτσιού και κελαηδούσε πολύ ωραία αλλά το κοριτσάκι δεν την άκουσε, γιατί είχε πάει στο δάσος της πέρδικας, για να την βρει. Κι όταν γύρισε η πέρδικα στο δάσος, άκουσε τη φωνή του κοριτσιού, που τη φώναζε. Συναντήθηκαν και κανόνισαν να βρεθούν και το άλλο πρωί στο σπίτι του κοριτσιού. Και μετά η πέρδικα κοιμήθηκε στη φωλιά της και το κοριτσάκι στο κρεβάτι του.

Σοφός 3:  «Ποτάμι για λιγόστεψε, ποτάμι γύρνα πίσω» (σ.52).

Υποψήφιος 7 : Βλέπω το ποτάμι που είναι θυμωμένο. Το έχει θυμώσει ο άνεμος, επειδή φυσάει. Κι είναι πολύ ορμητικό. Εκεί κοντά είναι ένα κοριτσάκι που γυρίζει απτο σχολείο. Το κοριτσάκι δεν ξέρει από τι έχει θυμώσει το ποτάμι κι αναρωτιέται. Προσπάθησε να το ηρεμήσει, τραγουδώντας του χαρούμενα τραγουδάκια. Το ποτάμι ηρέμησε. Κι όταν πήγε στη μαμά του, της είπε: «Πού να στα λέω. Ηρέμησα  ένα  ποτάμι». Το άλλο μεσημέρι, που γύριζε απτο σχολείο, ρώτησε το ποτάμι αν θέλει να γίνουν φίλοι κι εκείνο είπε «ναι». Το κοριτσάκι του πετούσε μια μπάλα και το ποτάμι την έστελνε πίσω.  Έτσι έπαιζαν μαζί κάθε μέρα μετά το σχολείο.

Σοφός  1: «Πέφτουν τα βόλια σαν βροχή και τα βουνά βογγάνε» (σ.55).

Υποψήφιος 8:   Πέφτουν σφαίρες σ’  ένα σπίτι που μένει μια γριούλα. Πυροβολείένας κακός, που θέλει να τη σκοτώσει, γιατί δεν αγαπά τους ανθρώπους. Αποφασίζει ποιο σπίτι  θα χτυπήσει, σύμφωνα με τους αριθμούςΧτυπάει δυο σπίτια κάθε μέρα. Κάποτε τον έπιασαν οι αστυνόμοι, αφού όμως είχε σκοτώσει τη γριούλα. Τον έβαλαν  φυλακή αλλά δραπέτευσεΕίχε λέιζερ στα μάτια και έκοψε τα σίδερα. Σκότωσε τους αστυνόμουςάνοιξε τα φτερά του και πέταξε για μια μακρινή ήπειρο. Δεν έχει καταφέρει ποτέ να τον νικήσει κανείς. Αυτός είναι ρομπότ, που το έχει προγραμματίσει μια κακιά γυναίκα. Κάποτε όμως ένας οδηγός που δεν έβλεπε καλά, πάτησε με το φορτηγό του και τη γυναίκα και το ρομπότ. Και η αστυνομία του είπε: «Καλά έκανες».

Σοφός 2: «Κι ακούω τα δέντρα και βογγούν και τις οξιές και τρίζουν» (σ. 50).

Υποψήφιος 9Ένα κοριτσάκι το παίρνει ο αέρας και το πηγαίνει στο δάσος. Εκεί όλα τα δέντρα έχουν βγάλει φρούτα. Το κοριτσάκι σκαρφαλώνει σ’ ένα δέντρο. Έρχεται μια πεταλούδα και το κοριτσάκι θέλει να την πιάσει. Όταν όμως πάει να την πιάσει, αυτή χάνεται. Μετά κατεβαίνει από το δέντρο και τριγυρνά στο δάσος. Βρίσκει στο δρόμο του μια κακιά μάγισσα. Το κοριτσάκι νομίζει ότι είναι η καλή νεράιδα και πηγαίνει κοντά της. Αυτή το παίρνει και το πηγαίνει στο σπίτι της. Κι όπου περνούν, τα δέντρα βογγούν, γιατί τα μαγεύει η μάγισσα. Όμως το κοριτσάκι δεν μπορεί να τακούσει. Όταν φτάνει στο σπίτι της μάγισσας, το κοριτσάκι καταλαβαίνει ποια είναι, γιατί βλέπει τα μαγικά της. Κάθε βράδυ η μάγισσα μεταμορφώνεται κι όλα τα ζώα τρέχουν να ξεφύγουν. Κι όταν η μάγισσα αποκοιμιέται, το κοριτσάκι ακολουθεί τα ίχνη που είχαν αφήσει πηγαίνοντας. Μόλις βγαίνει απτο δάσος, ο αέρας το πηγαίνει πίσω στο σπίτι του.

Σοφός 3: «Κοιμούνται στα δασά κλαριά

και στους παχιούς τους ίσκιους» (σ.39).


Υποψήφιος  10 :     Βλέπω ένα σπίτι που δίπλα του υπάρχει ένα δέντρο. Οι άνθρωποι που μένουν εκεί, αποφασίζουν να πάνε στην παραλία αλλά  όταν μπαίνουν στο αμάξι, ξεχνάνε πού ήθελαν να πάνε και πηγαίνουν κάπου αλλού. Ανοίγουν τις ομπρέλες για τον ήλιο, αλλά όταν φεύγουν, τις ξεχνάνε εκεί. Τις βρίσκει κάποιος και τις βγάζει απ’ την άμμο, για  να τις πάρει ο αέρας. Κι ο αέρας τις πηγαίνει μέσα στη θάλασσα και τις χαλάνε τα ψάρια. Μόλις αυτοί που έχουν τις ομπρέλες κατάλαβαν ότι τις έχουν ξεχάσει, πηγαίνουν να τις βρουν και δεν βρίσκουν καμιά. Φεύγουν και δεν ξαναπηγαίνουν ποτέ πια στη θάλασσα. Όταν γυρίζουν στο σπίτι, λείπουν όλα τους τα πράγματα, έχουν μπει κλέφτες με σακούλες και το έχουν αδειάσει. Ψάχνουν, αλλά δεν βρίσκουν ποτέ τα πράγματα τους.

Σοφός 1:  «Και στάζουνε τα μάτια μου και τρέχουν μαύρα δάκρυα» (σ.20).

Υποψήφιος 11Ο Θεός είναι στην εκκλησία. Είναι πολύς κόσμος εκεί, γιατί κάποιος έχει πεθάνει και γίνεται η κηδεία του. Ο Θεούλης κλαίει για τον πεθαμένο. Οι άνθρωποι που τον βλέπουν, νομίζουν ότι κλαίει, γιατί δεν πήγαν να τον φιλήσουν. Κι έτσι όλοι πηγαίνουν και τον φιλάνε. Μετά την  κηδεία ο Θεός πηγαίνει στο σπίτι μιας γιαγιάς, για να μείνει μαζί της. Του αρέσει καλύτερα από την  εκκλησία, επειδή βρίσκει φαγητό να τρώει.

Σοφός 2: «Ο κούκος φέτος δε λαλεί ούτε και θα λαλήσει» (σ.22).

Υποψήφιος 12:  Βλέπω μια γυναίκα που έχει μια καλύβα στη θάλασσα και κοιτάζει τα πουλιά. Είναι κι ένας κούκος μαζί τους, που του αρέσει καλύτερα εκεί απτο βουνό. Και ξαφνικά, μια φορά σταμάτησε να κελαηδάει, γιατί ήρθαν κάποιοι αετοί. Τρόμαξε κι έφυγε πετώντας. Κι οι αετοί τον κυνήγησαν, αλλά τον βοήθησε μια πάπια να σωθεί, που ήταν αόρατη. Όταν ο κούκος κάθισε πάνω της, έγινε κι αυτός αόρατος. Κι η γυναίκα που ήταν εκεί, είδε τον κούκο και την πάπια, που ξαναφάνηκαν όταν οι αετοί είχαν φύγει μακριά.

Σοφός 3: «Ζεστό ψωμί δεν έφαγα, δεν πλάγιασα σε στρώμα, τον ύπνο δεν εχόρτασα, του ύπνου τη γλυκάδα» (σ.41),

Υποψήφιος 13Βλέπω ένα βασίλειο. Ο βασιλιάς κάλεσε ένα πολύ φτωχό άνθρωπο, που δεν είχε καθόλου ψωμί να φάει, να πάει στο παλάτι του, για να φάει τα πάντα. Γιατί ο βασιλιάς ήταν πάρα πολύ καλός. Κι όταν ο άνθρωπος έφαγε, ο βασιλιάς διέθεσε τους φρουρούς του, για να δείξουν στο φτωχό το δωμάτιο που θα τον φιλοξενούσαν στο παλάτι, γιατί αυτός ο φτωχός δεν είχε σπίτι, δεν είχε τίποτα εκτός απ’ τα ρούχα του, που ήταν παλιά. Το πρωί ο βασιλιάς του χάρισε μια στολή ιππότη, σαν αυτήν που φορούσε κι ο ίδιος. Κι ο φτωχός ιππότης, αφού τους ευχαρίστησε, έφυγε απ το παλάτι και πήγε σ’ άλλο βασίλειο, για να τον βοηθήσουν. Σένα δάσος θα βρει μια γυναίκα όμορφη και θα παντρευτούν. Και θα γίνει ξυλοκόπος. Θα φτιάξει μόνος του την καλύβα τους και θανάβουν φωτιά να ζεσταίνονται.

Σοφός 1: «Βρύσες να δεις και ποταμούς, χώρες, χωριά και δάση» (σ.233).

Υποψήφιος  14 : Βλέπω ένα ποτάμι όπου κολυμπά ένα κοριτσάκι. Στην όχθη έχει υπέροχα αρωματικά λουλούδια και μέσα στο ποτάμι έχει κέρματα, που τα πετάνε οι άνθρωποι και κάνουν ευχές. Το κοριτσάκι ευχήθηκε να γίνει η πριγκίπισσα του ποταμού κι έγινε. Φορούσε ένα μακρύ φόρεμα με κόκκινα λουλούδια κι ένα στέμμα με διαμάντια και καθόταν σ ένα ξύλινο θρόνο. Έτσι μπορούσε να κάνει πολλές ευχές για τον εαυτό της και για τους άλλους: ναχει ένα ραδιόφωνο για νακούει μουσική, ναχει ένα πύραυλο νανεβαίνει στον ουρανό, για να βλέπει το Θεό, και ναχει κηρομπογιές, για να τον ζωγραφίζει.

Σοφός 2: «Το λεν ταηδόνια στα κλαριά, κι οι πέρδικες στα πλάγια,

το λεν οι κούκοι στα ψηλά, ψηλά στα καταρράχια» (σ.239).

Υποψήφιος 15 :  Βλέπω μια πέρδικα στο βουνό που μιλά με τις άλλες πέρδικες, τις φίλες της, για ένα πλοίο, που περνάει στη θάλασσα και μπαίνει στο λιμάνι. Λένε ότι ο καπετάνιος του πλοίου είναι πολύ κακός. Γι’  αυτό, το καράβι του έχει γίνει μαύρο από τη βρωμιά, μέσα κι έξω. Και κανένας άνθρωπος δεν ταξιδεύει μαυτό το σκουριασμένο πλοίο, γιατί φοβούνται τον καπετάνιο, που είναι κι αυτός μαύρος και τρομαχτικός. Φεύγει απτο λιμάνι χωρίς κανέναν επιβάτη και θα πηγαίνει σ’ ένα τρομαχτικό νησί που ζουν οι φίλοι του καπετάνιου. Και θα μπουν όλοι στο πλοίο, για να γλεντήσουν μαζί. Και μόνο οι πέρδικες θα τους βλέπουν από το βουνό, επειδή είναι πολύ ψηλό.

Σοφός 3: «βγαίνουν κυράδες την τηρούν από τα παραθύρια» (σ.78).

 

Υποψήφιος 16 :         Βλέπω ένα αστέρι πολύ λαμπερό. Κι από ένα σπίτι τοκοιτάζουν οι άνθρωποι, γιατί τους αρέσει πολύ. Θα ήθελαν να το πιάσουν με μια σκάλα, για να του δώσουν νερό να πιει, γιατί νομίζουν ότι διψάει. Επειδή δεν μπορούν να φτάσουν τo αστέρι, θα ανέβουν στη σκάλα, και θα κρεμάσουν ένα κουβά νερό στα κλαδιά ενός δέντρου, για να το πιει το αστεράκι. Το αστεράκι θα πέσει μέσα στον κουβά και θα πιει το νερόΎστερα θα ξανανέβει στον ουρανό. Κι από τότε το αστέρι, θα πηγαίνει να πίνει νερό κάθε βράδυ, απτον ίδιο κουβά, που θα τον γεμίζουν και θα τον αφήνουν στην ίδια θέση οι άνθρωποι.

Σοφός 1:    Εγώ δεν μπορώ να ξεχωρίσω καμιά ιστορία. Όλες μου

φαίνονται υπέροχες.

Σοφός 2:   Το ίδιο συμβαίνει και με μένα. Όλοι οι νέοι του τόπου μας

είναι καλοί και έξυπνοι. Όλοι μπορούν να τον κυβερνήσουν.

Βασιλιάς:    Και τώρα, τι θα κάνουμε;

Σοφός 3:    Τώρα δεν έχουμε κανένα λόγο να ανησυχούμε για το μέλλον.

Ένας τόπος με τόσο έξυπνους και καλούς ανθρώπους, δεν κινδυνεύει.

Σοφός 1:   Όποιος κι αν γίνει αρχηγός, έχει όλα τα προσόντα που

χρειάζονται.

Σοφός 2:   Ας τον επιλέξουν οι υπόλοιποι. Σίγουρα θα πάρουν τη

σωστότερη απόφαση, αφού είναι όλοι και έξυπνοι και καλοί.

Σοφός 3:   Ας κάνουμε ένα μεγάλο πανηγύρι, για να το γιορτάσουμε.

Μουσική και Χορός

ΤΕΛΟΣ

 

Διαδραστική ιστοσελίδα

Αρχική

Διαδραστική ιστοσελίδα για την διδακτική της λογοτεχνίας, την δημιουργική γραφή και την φιλαναγνωσία από την δρα Ελένη Α. Ηλία

 

Αφιέρωμα στην Άλκη Ζέη, για τα 100 χρόνια από τη γέννησή της

Αφιέρωμα στην Άλκη Ζέη, για τα 100 χρόνια από τη γέννησή της

                                                                           Ελένη Α. Ηλία

Περιοδικό Ο ΔΗΜΟΦΩΝ, τχ. 105, 2023, σσ. 5-7.
ISSN: 1109-2653     ISSN (Online): 2241-4037
Ο Δημοφων 105

 

Επιχειρώντας να επαναπροσδιορίσουμε τη φύση της Παιδικής Λογοτεχνίας, διατυπώνουμε την πρόταση να περιλαμβάνει εκείνο το μέρος της συνολικής λογοτεχνικής παραγωγής, το οποίο εκτός από τους ενηλίκους αφορά, ενδιαφέρει, «εμπλέκει» εξίσου και τους αναγνώστες παιδικής ηλικίας. Για να γίνει απόλυτα κατανοητή η παραπάνω θεώρηση, θα επικεντρωθούμε στα πρώτα έργα  της Άλκης Ζέη, «Το καπλάνι της βιτρίνας» και «Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου». Επισημαίνουμε ωστόσο ότι και το τρίτο μυθιστόρημά της «Κοντά στις ράγες» ακολουθεί ακριβώς την ίδια δομή και εμφανίζει κοινά αφηγηματικά χαρακτηριστικά με τα προηγούμενα.

Η Ζέη εμφανίστηκε στο χώρο της λογοτεχνίας για παιδιά σε μια εποχή που στην Ελλάδα είχαν ξεκινήσει μόλις πριν από πέντε χρόνια, οι λογοτεχνικοί διαγωνισμοί για παιδιά-αναγνώστες από τη Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά ύστερα από τη διαπίστωση ότι δεν γράφονται εκείνη την εποχή στην Ελλάδα παιδικά λογοτεχνήματα. Συγκεκριμένα η σχετική επισήμανση της ποιήτριας Ρένας Καρθαίου ανέφερε «ότι δεν υπήρχαν στην εγχώρια παραγωγή έργα που θα μπορούσαν να διαβάζουν τα παιδιά και οι έφηβοι». (Βλ. σχετικά στο βιβλίο της Τατιάνας Σταύρου «Ελιά. Η βιογραφία ενός δέντρου», επιμ. Γεωργία Τσάκωνα, εκδ. Ηλίβατον, Αθήνα 2001, σ. 20 και Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, Στον απόηχο της χρονιάς που πέρασε 1998-1999, την εναρκτήρια εισήγηση της σημερινής προέδρου του Σωματείου Αγγελικής Βαρελλά στην εκδήλωση απονομής βραβείων, σ.6).

Για το λόγο αυτό στις προκηρύξεις των ετήσιων λογοτεχνικών διαγωνισμών έθεταν μεταξύ άλλων τον όρο  τα προς κρίση έργα να αποδίδουν στοιχεία της ελληνικής κοινωνικής πραγματικότητας της εποχής. Στα αντίστοιχα αποσπάσματα από  τα δελτία του Σωματείου αναγράφεται επακριβώς ότι  «…ως βάση των διαγωνισμών της (η Γ.Λ..Σ.) ζήτησε πράγματα απολύτως Ελληνικά και απολύτως ανθρώπινα: Αισιοδοξία και πίστη στη ζωή. Και κάτι ακόμη το ίδιο σημαντικό: Την ελληνοποίηση του παιδικού αναγνώσματος» (Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, «Τα είκοσί μας χρόνια»,1958-1978, σ.11). Διευκρινίζεται δε περαιτέρω ότι η υπόδειξη «να κινούνται τα έργα μέσα στην ελληνική πραγματικότητα», εκφράζει την αναγκαιότητα «να υπάρχουμε κι εμείς μέσα στο παραμύθι, το τραγούδι, σαν λαός, σαν ΄Εθνος, σαν Ιστορία, με τις παραδόσεις μας, το χρώμα, την ψυχή μας» (Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, «Τα Βραβεία», 1958-73, Αθήνα, 1974, σ.21).

Από την προσέγγιση των δύο βιβλίων της Ζέη που θα επακολουθήσει, εύκολα γίνεται αντιληπτό πόσο αυτό το κενό στη λογοτεχνική παραγωγή για παιδιά της τότε εποχής καλύπτεται απόλυτα με την έκδοση των πρώτων μυθιστορημάτων της. Τα έργα της αποτελούν ορόσημο χάρη στην εξαιρετικά υψηλή αισθητική ποιότητά τους αλλά και στην ενδιαφέρουσα και πρωτότυπη θεματολογία τους. ΄Ετσι άλλωστε εξηγείται η τεράστια απήχησή τους, που αποδεικνύεται από τις δεκάδες επανεκδόσεις τους στην Ελλάδα και από την κυκλοφορία τους σε πλήθος χωρών σε ολόκληρο τον κόσμο. Πρόκειται για έργα που για τη μετάφρασή τους στις Ηνωμένες Πολιτείες από τον Edward Fenton έχουν  τιμηθεί με το βραβείο Mildred L. Batchelder. Το βραβείο αυτό απονέμεται κάθε χρόνο σε Αμερικανό εκδότη για τη μετάφραση υψηλής ποιότητας παιδικών λογοτεχνικών βιβλίων, που προέρχονται από διάφορες χώρες και κυκλοφορούν μεταφρασμένα στις Η.Π.Α. Το βιβλίο «Το καπλάνι της βιτρίνας» τιμήθηκε με το συγκεκριμένο βραβείο το 1970, «Ο μεγάλος περίπατος το Πέτρου» το 1974 ενώ και για το «Κοντά στις ράγες», όπου η δεκάχρονη Σάσα που ζει με τους γονείς της στη Ρωσία τα τελευταία χρόνια της εξουσίας του τσάρου, πολιτικοποιείται και συμβάλλει στην αφύπνιση του καταπιεσμένου ρωσικού λαού, ακολούθησε τρίτη βράβευση το 1980 (Ηλία Ελένη, Έργα σύγχρονων Ελλήνων συγγραφέων με διεθνείς διακρίσεις Παιδικής Λογοτεχνίας, Λαμπηδόνα, τχ. 22, 2001, σελ. 26-30). Ασφαλώς συνιστά μοναδικό φαινόμενο η απονομή του τόσο σημαντικού αυτού βραβείου σε τρία διαφορετικά έργα του ίδιου συγγραφέα. Επιπλέον, η Άλκη Ζέη έχει τιμηθεί με το βραβείο της Ακαδημίας Αθηνών για το σύνολο του έργου της.

Στο «Καπλάνι της βιτρίνας» η εφτάχρονη Μέλια αφηγείται τη ζωή της στη Σάμο τη χρονιά 1936, που επιβάλλεται η δικτατορία του Μεταξά. Τα πολιτικά γεγονότα της εποχής αποδίδονται μέσα από την οπτική της μικρής ηρωίδας, που απορημένη και έκπληκτη παρακολουθεί το μπαμπά της να αγωνιά πως θα χάσει τη δουλειά του στην τράπεζα, επειδή εκείνη φωνάζει το άσπρο της γατάκι «Δημοκρατία». Η επιλογή του ονόματος έγινε με βάση το χρώμα του ζώου, καθώς άκουσε από τον ξάδερφό της το Νίκο, πως όταν δεν υπάρχει δημοκρατία, τα πράγματα γίνονται «σκούρα». Το χιούμορ, που απορρέει συχνά στο κείμενο από τους αφελείς συσχετισμούς της Μέλιας, εναλλάσσεται με την ένταση του αναγνώστη για το ενδεχόμενο της σύλληψης του Νίκου, για την πικρία του παππού της μικρής ηρωίδας που δεν μπορεί να εμποδίσει το κάψιμο των «αρχαίων» βιβλίων του στην πλατεία, για την ανεξήγητη στάση της μεγαλύτερης αδερφής της Μέλιας, της Μυρτώς, η οποία φαίνεται πια περισσότερο συνδεδεμένη με τα υπόλοιπα παιδιά της φάλαγγας παρά με την ίδια την οικογένειά της.

Ολόκληρη η αφήγηση περιστρέφεται γύρω από τη βαλσαμωμένη τίγρη, το «καπλάνι» όπως αποκαλείται στην τοπική διάλεκτο, το οποίο στολίζει το σπίτι της οικογένειας. Το θηρίο όχι μόνο πρωταγωνιστεί στις συναρπαστικές περιπέτειες που διηγείται ο Νίκος στην παρέα της Μέλιας τα καλοκαίρια στην εξοχή, αλλά και υπογράφει τα σημειώματα που παίρνει το κοριτσάκι, για να προβεί σε συγκεκριμένες ενέργειες, προκειμένου να βοηθήσει τους επαναστάτες. Τέλος, το καπλάνι είναι εκείνο που η Μέλια θεωρεί ότι «οδηγεί» το Νίκο στην Ισπανία, για να πολεμήσει για τη δημοκρατία. Το καπλάνι που κατά τη μικρή ηρωίδα όταν βλέπει με το γαλάζιο μάτι του, σκορπίζει την καλοσύνη του παντού ενώ όταν κοιτάζει με το μαύρο του μάτι είναι ικανό να προκαλέσει τεράστιες καταστροφές, γίνεται διαδοχικά σύμβολο της ανθρώπινης ψυχής, της αγωνιστικής δράσης, της ελευθερίας και της ελπίδας.

Παράλληλα με τις ιστορίες με το καπλάνι, στο έργο συνυπάρχουν οι αρχαίοι ελληνικοί μύθοι που συνηθίζει να διηγείται ο παππούς, οι οποίοι παρέχουν συχνά στα παιδιά του έργου διεξόδους και πρότυπα συμπεριφοράς. Οι θερμές ή ψυχρές σχέσεις ανάμεσα στα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα, αποδίδονται αριστοτεχνικά στο κείμενο, συμβάλλοντας στη διαμόρφωση της θετικής ή της αρνητικής στάσης του αναγνώστη απέναντι στο καθένα από αυτά αλλά και απέναντι στην ιδεολογία και τον τρόπο ζωής που ενσαρκώνουν. Σε κάθε λογοτεχνικό έργο οι ήρωές του είναι φορείς ιδεών και αξιών. Ταυτιζόμενος λοιπόν ο αναγνώστης μαζί τους, προσλαμβάνει τις ιδέες και αξίες που τους χαρακτηρίζουν, με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα μάλιστα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, οι οποίοι αδυνατούν να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης ιδεών και αξιών, θα μπορούσε μετά βεβαιότητας να θεωρηθεί αναντικατάστατος. Εκεί έγκειται η απόλυτη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας. Στο παρόν έργο, για παράδειγμα, η δημοκρατία, η ελευθερία και η αγωνιστική στάση υποβάλλονται μέσα από τη γοητεία που ασκεί στα παιδικά αφηγηματικά πρόσωπα η πρόσχαρη, φιλική, ενθουσιώδης και συγκροτημένη προσωπικότητα του Νίκου ενώ η ανωριμότητα και η ανευθυνότητα εκλαμβάνονται αρνητικά από τα παιδιά-αναγνώστες, καθώς συνδέονται με το αντιπαθές στους γύρω του αφηγηματικό πρόσωπο της Πιπίτσας.

Η έντονα υποδηλωτική φύση του συγκεκριμένου έργου αφήνει μεγάλα περιθώρια ενεργοποίησης της αναγνωστικής αντίληψης (Iser, The implied reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett, Baltimore and London, 1990, The John Hopkins University Press, p. 44-45), με συνέπεια την εμπλοκή του αναγνώστη στις εμπειρίες των λογοτεχνικών ηρώων. Έτσι, όταν η Μυρτώ πετά στη θάλασσα τα τρία χρυσά αστεράκια της στολής που φορούσε όσο ήταν φαλαγγίτισσα και μάλιστα εμποδίζει την Άρτεμη να τα ακουμπήσει, λέγοντάς της πως είναι σιχαμένα, τα παιδιά-αναγνώστες συνειδητοποιούν με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο το ψυχικό τραύμα που της έχει προκαλέσει η συμμετοχή της στη φάλαγγα, οπότε συμμερίζονται την αποστροφή της για τα ολοκληρωτικά καθεστώτα.

Παρά την κρισιμότητα της τότε πολιτικής κατάστασης, που ανάμεσα στα άλλα την αντιλαμβάνονται οι αναγνώστες καθώς για μοναδική φορά στη ζωή του ο σοφός παππούς της Μέλιας δηλώνει πως δεν ξέρει τι πρόκειται να συμβεί, το πνεύμα της αισιοδοξίας τελικά κυριαρχεί. Σημειώνει σχετικά η Μέλια: «Αν είχα γεννηθεί συγγραφέας, θα έγραφα μια πολύ χαρούμενη ιστορία… θα έγραφα πως γύρισε ο Νίκος καβάλα στο καπλάνι, που είχε τώρα και τα δυο μάτια γαλάζια… Ύστερα θα πετούσαν σ’ όλες τις χώρες κι όπου πήγαιναν θα έκαναν όλα τα παιδιά του κόσμου ΕΥ-ΠΟ, ΕΥ-ΠΟ!» Στον ιδιαίτερο γλωσσικό κώδικα με τον οποίο επικοινωνούν μεταξύ τους η Μέλια με τη Μυρτώ, «ΕΥ-ΠΟ» σημαίνει πολύ ευχαριστημένη. Σε όλα τα έργα της Ζέη οι ήρωές τους που βρίσκονται σε παιδική ηλικία, χρησιμοποιούν ξεχωριστούς κώδικες, που οι ενήλικοι γύρω τους δεν τους κατανοούν, σε αντίθεση με τους αναγνώστες, που τους αντιλαμβάνονται. Αυτή η αφηγηματική επιλογή της συγγραφέως συντελεί καθοριστικά στην ταύτιση των αναγνωστών με τα παιδιά λογοτεχνικούς ήρωες (Booth, The Rhetoric of Fiction, Middlesex, 1987, Penguin Books, p. 278-281, 378).

Οι συνεχείς υποδηλώσεις κυριαρχούν και στο μυθιστόρημα «Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου», εξασφαλίζοντας εξίσου αποτελεσματικά την αναγνωστική εμπλοκή. Ο εννιάχρονος ήρωας του βιβλίου κοιμάται το βράδυ της Κυριακής της 27ης Οκτωβρίου του 1940 με την έντονη επιθυμία να μείνει κλειστό το σχολείο την επόμενη μέρα, γιατί δεν έχει προετοιμαστεί επαρκώς στα μαθήματα. Το γεγονός εξαιτίας του οποίου εκπληρώνεται η επιθυμία του, είναι ωστόσο συνταρακτικό. Πρόκειται για το ξέσπασμα του ελληνοϊταλικού πολέμου.

Η ταύτιση του αναγνώστη με τον Πέτρο προκύπτει κυρίως από την εστίαση της αφήγησης στον εσωτερικό του κόσμο σε οριακές για τη ζωή του στιγμές, όπως όταν περιμένει πως θα τον συλλάβουν οι Γερμανοί επειδή φυγάδευσε ένα σκύλο της γειτονιάς, για να τον γλιτώσει από τη βάναυση συμπεριφορά τους. Επίσης όταν προβληματίζεται και νιώθει πικρία για τη ριζική μεταβολή που παρατηρεί κατά τη διάρκεια του πολέμου στη συμπεριφορά, στον τρόπο ζωής και στις σχέσεις των μελών της οικογένειάς του και άλλων προσώπων του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντός του. Η επανάληψη της φράσης «Τότε, πριν τον πόλεμο…» με την οποία ο Πέτρος ολοκληρώνει τις αναπολήσεις του, υποβάλλει στον αναγνώστη την αντίληψη ότι η αλλοτρίωση της ανθρώπινης προσωπικότητας συνιστά το μεγαλύτερο από τα δεινά που προκαλεί ο πόλεμος. Η μητέρα του Πέτρου, για παράδειγμα, που άλλοτε όλοι την θαύμαζαν για την ποικιλία των δραστηριοτήτων της, την κομψότητά της και το μοναδικό άρωμα τριαντάφυλλου που ευωδίαζε, στη διάρκεια του πολέμου μύριζε μονίμως πριονίδι, με το οποίο άναβε τη σόμπα για θέρμανση ή για μαγείρεμα και τα χέρια της ήταν πια μονίμως πρησμένα. Επίσης παρέμενε αδιάφορη για τις σπουδαίες νίκες των Ελλήνων και των συμμάχων. Από την απογοήτευση του Πέτρου ωστόσο για τη μορφή και τη συμπεριφορά της μητέρας του, ο αναγνώστης συνειδητοποιεί την εξαιρετική κρισιμότητα αυτής της περιόδου. Οι απεγνωσμένες προσπάθειες και η αυτοθυσία της μητέρας του για την επιβίωση ολόκληρης της οικογένειας έρχεται σε πλήρη αντίθεση με την περίπτωση του παππού του. Η αγωνία της πείνας, το ένστικτο της αυτοσυντήρησης εκτοπίζουν τις προπολεμικές ευαισθησίες του και τις αναμνήσεις του από το θέατρο. Τον ωθούν σε μίζερες και αναξιοπρεπείς συμπεριφορές, όπως είναι η ζητιανιά και η κλοπή του φαγητού των νεότερων μελών της οικογένειας.

Η στάση των νεαρών προσώπων της οικογένειας του Πέτρου, όπως της αδερφής του  Αντιγόνης και του θείου του Άγγελου παραμένει θετική.  Δεν χάνουν την αγάπη τους για την τέχνη ούτε την τρυφερότητα και τα ερωτικά ενδιαφέροντά τους ενώ ταυτόχρονα σε όλες τις επιλογές και τις δραστηριότητές τους κυριαρχεί το χρέος τους απέναντι στην πατρίδα. Στην ίδια κατεύθυνση κινούνται και τα υπόλοιπα νεαρά πρόσωπα. Η Δροσούλα, ο Γιάννης, ο Μιχάλης και ο Αχιλλέας γράφουν με τον Πέτρο συνθήματα και συμμετέχουν σε διαδηλώσεις, διεκδικώντας συσσίτιο και εθνική απελευθέρωση. Καθώς κερδίζουν ανεπιφύλακτα το θαυμασμό, την εκτίμηση και τη συμπάθεια του κύριου ήρωα, συνιστούν και για τον αναγνώστη φωτεινά πρότυπα αισιοδοξίας και αγωνιστικότητας.

Παρά τη βαθιά θλίψη και τον πόνο που προκαλούν στον Πέτρο τόσο η θανάτωση της γλυκιάς και ηρωικής Δροσούλας όσο και του αστείου και άτακτου φίλου του Σωτήρη, και σε αυτό το μυθιστόρημα της Ζέη υπερτερεί η αισιόδοξη ενατένιση της πραγματικότητας. Ο πόθος της σκοτωμένης κοπέλας για τη λευτεριά εκπληρώνεται. Επίσης, κανένας δεν γίνεται προδότης του επικηρυγμένου Μιχάλη. Η μαμά του Πέτρου διακινδυνεύει τελικά την ασφάλεια ολόκληρης της οικογένειας, προκειμένου να σώσει έναν Ιταλό στρατιώτη ύστερα από τη συνθηκολόγηση της πατρίδας του. Οι δε τρεις κόρες του μαυραγορίτη φούρναρη εκφράζουν έμπρακτα τη μεταμέλειά τους, μοιράζοντας κόλλυβα στους πεινασμένους στην κηδεία του Σωτήρη. Το αγόρι, που συνήθιζε να αναγραμματίζει τις λέξεις όταν ήθελε να τον καταλαβαίνουν μόνον οι φίλοι του, εκτελέστηκε εν ψυχρώ καθώς κατά την αποχώρηση των Γερμανών φώναζε «ρετλίχ τούπακ», που σημαίνει «Χίτλερ καπούτ!»

Χάρη στην αφηγηματική δεξιοτεχνία της Άλκης Ζέη οι αναγνώστες κάθε ηλικίας και εθνικότητας μεταφερόμαστε στην περίοδο της δικτατορίας του Μεταξά, του ελληνοϊταλικού πολέμου και της γερμανικής κατοχής. Βιώνουμε τις οριακές καταστάσεις που καλλιεργούν τις ανθρωπιστικές αξίες των παιδιών-λογοτεχνικών ηρώων και τελικά νιώθουμε τη λύτρωση, που απορρέει από τα τεράστια αποθέματα δύναμης, γενναιότητας, αλτρουισμού και καλοσύνης της ανθρώπινης φύσης. Είναι συνεπώς προφανές πόσο πολύτιμη είναι η ανάγνωση των δύο έργων και για τα παιδιά και για τους ενηλίκους, εφόσον η αισθητική αρτιότητά τους και οι αξίες που υποβάλλουν, παραμένουν διαχρονικά.

Το λεξικό της Φαντασίας. Πειραματισμοί με τη δημιουργική γραφή στην εκπαίδευση (Εισήγηση σε συνέδριο)

Το λεξικό της Φαντασίας. Πειραματισμοί με τη δημιουργική γραφή στην εκπαίδευση

Ηλία Ελένη, Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας

Πρακτικά του 9ου Συνεδρίου: «Νέος Παιδαγωγός» , Αθήνα, 6 Μαΐου 2023, (Εφαρμογή με link). ISBN: 978-618-5796-00-6, ΑΘΗΝΑ 2023, Εκδόσεις: “Σύλλογος Νέος Παιδαγωγός”

https://users.sch.gr/synedrio/Praktika_Synedriou_09_Synedrio_Neos_Paidagogos_2023.pdf 

σσ. 417 – 422.

Περίληψη

Η παρούσα σύντομη ανακοίνωση αναφέρεται σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής που πραγματοποιήθηκαν με τη συμμετοχή εκπαιδευτικών που εργάζονται σε δημοτικά σχολεία και νηπιαγωγεία διαφόρων περιοχών της Ελλάδας. Οι συγκεκριμένες εφαρμοσμένες στους εκπαιδευτικούς δραστηριότητες έχουν στόχο την εξοικείωσή τους με αυτές, τη βίωση της απόλαυσης και της αυτογνωσίας μέσα από την εμπλοκή τους, προκειμένου εκείνοι να λειτουργήσουν στη συνέχεια αβίαστα και αποτελεσματικά ως εμψυχωτές παρόμοιων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων, που θα απευθύνουν στους μαθητές τους. Είναι προφανές ότι η εν λόγω διδακτική προσέγγιση απορρέει από την αντίληψη ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού κατά τη διδασκαλία της δημιουργικής γραφής είναι εξαιρετικά σημαντικός. Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να συντάξουν ένα λεξικό όπου η ερμηνεία κάθε λέξης να στηρίζεται αποκλειστικά στη μεταφορική χρήση της γλώσσας. Οι ορισμοί των λέξεων που προέκυψαν, καθώς είναι αποκλίνοντες και πρωτότυποι, αποδεικνύουν την ανεξάντλητη φαντασία των συντακτών του λεξικού, και κατά συνέπεια τη δυνατότητά τους να εκπαιδεύσουν τους μαθητές τους προς την ανάλογη κατεύθυνση.

Λέξεις-κλειδιά: εκπαιδευτικοί, μεταφορική σημασία, δημιουργική γραφή.

The dictionary of Imagination. Experiments with creative writing in education

Ilia Eleni, PhD Modern Greek Literature

Abstract

This proposal refers to creative writing activities carried out with the participation of teachers working in elementary and nursery schools in various regions in Greece. The specific activities applied to teachers aim to familiarise them with them, to experience enjoyment and self-awareness through their involvement, so that they can then function effortlessly and effectively as animators of similar teaching interventions, which they will address to their students. It is obvious that this teaching approach stems from the understanding that the role of the teacher in teaching creative writing is extremely important. The teachers were asked to compile a dictionary where the interpretation of each word is based solely on the figurative use of the language. The definitions of the resulting words, being divergent and original, demonstrate the inexhaustible imagination of the editors of the dictionary, and consequently their ability to educate their students in the corresponding direction.

Key words: teachers, figurative meaning, creative writing.

Εισαγωγή

Στη διδασκαλία της λογοτεχνίας προέχει να αναδειχθεί η εκδήλωση της δημιουργικότητας του αναγνώστη (Kotopoulos, 2012), που προκαλεί την απόλαυση. Η αναγνωστική δημιουργικότητα προκύπτει καθώς ο αναγνώστης αντιλαμβάνεται όλα εκείνα τα στοιχεία που υποδηλώνονται (Iser, 1990). Δεν πρόκειται μόνο για τις συγκεκριμένες αφηγηματικές ενδείξεις που παρέχονται σε κάθε έργο, αλλά πρωτίστως για την κατανόηση της μεταφορικής γλώσσας που χρησιμοποιείται στη λογοτεχνία (Sgouroudi, 2003). Κατά συνέπεια η εξοικείωση του αναγνώστη με τη μεταφορική γλώσσα πραγματοποιείται ιδανικά μέσα από την επαφή του με αλλεπάλληλα λογοτεχνικά κείμενα.

Στο πλαίσιο της λογοτεχνικής διδασκαλίας προτείνονται ωστόσο διάφορες παράλληλες παιγνιώδεις δραστηριότητες (Poslaniek, 1992), σε αντιστοιχία με την ανθρώπινη φύση, που τη χαρακτηρίζει η διάθεση για παιχνίδι (Huizinga, 1989). Σε αυτές τις δραστηριότητες ο εκπαιδευόμενος θα αξιοποιήσει ο ίδιος δημιουργικά τις λέξεις (Rodari, 2003) και έτσι αφενός θα συνειδητοποιήσει την ανεξάντλητη φύση της μεταφορικής χρήσης της γλώσσας και αφετέρου θα νιώσει την ικανοποίηση, την αυτοπεποίθηση  και την πληρότητα του δημιουργού.

Στοιχεία υλοποίησης

Η παιδαγωγική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της διδακτικής της λογοτεχνίας σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας. Συγκεκριμένα, οι δάσκαλοι και νηπιαγωγοί που συμμετείχαν, παρακολουθούσαν το «πρόγραμμα  ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ευρύτερα γνωστού ως «εξομοίωση», στα Παιδαγωγικά τμήματα ΕΚΠΑ, Πατρών και Αιγαίου κατά το χρονικό διάστημα 1997-2006, σε Αττική, Αργολίδα, Κορινθία, Αρκαδία, Αχαΐα, Βοιωτία, Ανατολικό Αιγαίο και Κυκλάδες.

Η συγκεκριμένη δραστηριότητα δημιουργικής γραφής λάμβανε χώρα στο πλαίσιο των τριάντα διδακτικών ωρών διδασκαλίας στο γνωστικό αντικείμενο της λογοτεχνίας, που ολοκληρωνόταν με τη συμμετοχή τους σε γραπτές εξετάσεις.

Στόχοι

Ο κύριος στόχος της παιδαγωγικής παρέμβασης συνίσταται στην απόκτηση της εμπειρίας του εμψυχωτικού ρόλου που ο εκπαιδευτικός καλείται να διαδραματίσει κατά τη διδακτική της λογοτεχνίας και στην υιοθέτηση αυτού του μοντέλου κατά τη διδασκαλία του στη σχολική τάξη. Ειδικότερα, η εξοικείωσή του με τη δημιουργική γραφή ως μέσου λογοτεχνικής προσέγγισης. Επίσης, η συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων αποφόρτισης, απελευθέρωσης, απόλαυσης, καλλιέργειας της φαντασίας που απορρέουν από τις συγκεκριμένες δραστηριότητες.

Μεθοδολογία διδακτικής παρέμβασης

Ο ορισμός του λεξικού της Φαντασίας αντιπαραβάλλεται με αυτόν του ερμηνευτικού λεξικού. Ειδικότερα, αναδεικνύεται ότι αυτό που ισχύει για τα ερμηνευτικά λεξικά, είναι ότι οι ορισμοί που δίνονται για κάθε λέξη, ταυτίζονται μεταξύ τους ή έστω συγκλίνουν σημαντικά. Αντίθετα, σε ένα λεξικό της Φαντασίας οι ερμηνείες που περιλαμβάνονται, στηρίζονται αποκλειστικά στη μεταφορική χρήση της γλώσσας. Έτσι, η ερμηνεία που δίνεται από κάθε διαφορετικό πρόσωπο, είναι αποκλίνουσα, μοναδική, πρωτότυπη.

Οι δάσκαλοι και νηπιαγωγοί στους οποίους δίδαξα, καλούνταν να δώσουν ορισμούς και ερμηνείες, αξιοποιώντας τη μεταφορική διάσταση των λέξεων (Lakoff & Johnson, 2003). Σ’ ένα κουτί τοποθετούνταν ομοιόμορφα χαρτιά στα οποία ήταν γραμμένα ουσιαστικά ονόματα, που ξεκινούσαν από το ίδιο γράμμα π.χ. από το άλφα οι λέξεις αέρας, άνθρωπος, αστέρι, αυτοκίνητο. Ο καθένας από τους συμμετέχοντες τραβούσε από ένα χαρτί και κάτω από το ουσιαστικό έγραφε ένα σύντομο ορισμό/ερμηνεία. Στο τέλος αυτής της φάσης της δραστηριότητας είχαν προκύψει ερμηνείες για τόσες διαφορετικές λέξεις από κάθε γράμμα όσοι και οι παρόντες εκπαιδευτικοί. Κατά συνέπεια επρόκειτο για ένα ενδεικτικό λεξικό της Φαντασίας.

Στη συνέχεια, επιλεγόταν μία κοινή λέξη ανά γράμμα, για την οποία όλοι έδιναν το δικό τους ορισμό. Τοποθετώντας στη σειρά τον έναν μετά τον άλλον τους διαφορετικούς ορισμούς της συγκεκριμένης λέξης, δημιουργείτο με τη συμβολή του «τυχαίου» (Elytis, 2009) ένα συλλογικό υπερρεαλιστικό ποίημα, με τίτλο το επιλεγμένο ουσιαστικό (Ilia, 1999). Στον τίτλο αυτό προστίθεντο μάλιστα συχνά διάφοροι επιθετικοί προσδιορισμοί, σύμφωνα με πρόταση των συμμετεχόντων. Τελικά προκύπταν τόσα συλλογικά ποιήματα όσα και τα γράμματα του αλφαβήτου.

Στο λεξικό της Φαντασίας επιλέγονταν επίσης κύρια ονόματα από τη Γεωγραφία. Στους ορισμούς που δίνονταν σε αυτά, τα γεωγραφικά δεδομένα ανατρέπονταν μερικώς ή πλήρως, οπότε δημιουργήθηκε αντίστοιχα «Η Γεωγραφία της Φαντασίας».

Στο λεξικό τέλος οι εκπαιδευτικοί καταπιάστηκαν και με άλλες λέξεις εκτός από τα ουσιαστικά. Για παράδειγμα, πρότειναν ερωτήσεις, που ξεκινούν από το ερωτηματικό μόριο «γιατί». Ο κάθε συμμετέχων εκπαιδευτικός έπαιρνε κάποια τυχαία, στην οποία συμπλήρωνε τη δική του απάντηση και στη συνέχεια τη διάβαζε μεγαλόφωνα.

Αποτελέσματα

Ορισμοί λέξεων

Άνοιξη: Να βγάζουμε τις στέγες των σπιτιών για να μυρίζουμε το άρωμα των λουλουδιών.

Βροχή: Το κλάμα τ’ ουρανού απ’ το πολύ γαργάλημα.

Δέντρο: Η δυστυχία να είσαι στο ίδιο μέρος συνέχεια.

Ηφαίστειο: Ο θυμός της γης.

Θάλασσα: Ο ουρανός γυρισμένος ανάποδα.

Λιμάνι: Ένα πιάτο αχνιστή σούπα, όταν γυρίζεις μουσκεμένος στο σπίτι.

Λουλούδια: Οι τελευταίες πινελιές του Θεού πάνω στη γη.

Ντομάτα: Μια πασχαλίτσα που έχασε τις βούλες της και πρασίνισε το κεφάλι της απ’ το κακό της.

Πολυκατοικία: Παιδική χαρά με τραμπάλα όταν γίνεται σεισμός.

Σύννεφο: Ακούραστος δρομέας στο στίβο τ΄ ουρανού.

Φθινόπωρο: Κομφετί στο τέλος της γιορτής.

Χώμα: Το πιπέρι της γης.

Συλλογικά ποιήματα

1.Βιβλίο

Ταξίδι στο όνειρο/Παλαίστρα για τα φωνήεντα και τα σύμφωνα/Πολλά μαδημένα φτερά πουλιών/Παρανάλωμα πυρός στα χέρια τελειόφοιτων του Λυκείου/Η αποθήκη της γνώσης/Ο φίλος μου και ο μεγάλος μου πονοκέφαλος/Μπιμπελό της βιβλιοθήκης/Περιήγηση με τα μάτια της ψυχής.

  1. Εξομοίωση

Σταγόνα νερού που αιωρείται πάνω από τους δασκάλους, σκεπτόμενη την κατάληξη/Επινικέλωση του τρύπιου κουβά/Λευκό χαρτί, που θα γίνει κίτρινο/Μαύροι κύκλοι και αντιρυτιδική και στα τριάντα ξαναγίνομαι παιδί/Κολύμπι χωρίς σωσίβιο και το πιο κοντινό νησί να είναι πολύ μακριά ακόμη/Να περπατάς ξυπόλητος σε μια ακρογιαλιά και το κύμα να μουσκεύει το σώμα σου/Ένα γκρίζο σύννεφο στη γαλάζια απεραντοσύνη τ’ ουρανού.

  1. Τούρτα

Φεγγάρι με αστεροειδή γαρνιτούρα πάνω απ’ τη Μεσόγειο/Χελιδονοφωλιά στη στέγη του σπιτιού/Η πάστα της Αλίκης. Ο ουρανίσκος μου ένιωσε τη γλύκα της. Θα ήθελα να μείνω το κερασάκι της στη χαρά του έρωτα./Παιχνίδια με τον οδοντογιατρό/Μόλις θυμήθηκα ότι έκλεισα τα 36.

  1. Τρύπιο Παπούτσι

 Πλατύ χαμόγελο στο πόδι/Θέα της κάλτσας στο δρόμο/Γλυκιά ανάμνηση του Σαρλό.

Ερωταποκρίσεις

–  Γιατί η πασχαλίτσα έχει μαύρες βούλες; –  Γιατί την πιτσίλισε κατά λάθος ο ζωγράφος.

– Γιατί τα σπίτια έχουν παράθυρα; – Για να έχουμε πολλές εισόδους.

– Γιατί η μελιτζάνα είναι μωβ; – Γιατί βούτηξε στο μελανοδοχείο.

– Γιατί μεγαλώνουν τα νύχια μας; – Για να γαντζωνόμαστε και ν’ ανεβαίνουμε στην κορφή μιας κουκουναριάς.

– Γιατί μας κυνηγάει ο χρόνος; – Για να παλιώνουμε τα παπούτσια μας.

Αξιολόγηση

Οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν σε κάθε περίπτωση με καθολικό ενθουσιασμό στη συγκεκριμένη διδακτική ενότητα. Η εκδήλωση της δημιουργικότητάς τους είχε ως συνέπεια την απόλαυση και την ενίσχυση της αυτοπεποίθησής τους. Η παιγνιώδης διάθεση που επικρατούσε, συνέβαλε στην αποφόρτισή τους, καθώς η φοίτησή τους και οι γραπτές εξετάσεις που επακολουθούσαν, συνιστούσαν μια ιδιαίτερα απαιτητική διαδικασία, που διεξαγόταν παράλληλα με το διδακτικό έργο τους στη σχολική τάξη.

Πολύ συχνά, ανέφεραν ότι εφάρμοζαν άμεσα σχετικές δραστηριότητες στους μαθητές τους, επιθυμώντας να μοιραστούν μαζί τους τη δημιουργική όσο και διασκεδαστική εμπειρία τους. Επίσης επεσήμαιναν τη θετική ανταπόκριση των μαθητών τους στις παιδαγωγικές αυτές παρεμβάσεις τους.

Από την ενδεικτική παράθεση των αποτελεσμάτων που προηγήθηκε, η φαντασία των εκπαιδευτικών αποδεικνύεται ανεξάντλητη. Η πρωτοτυπία των συμμετοχών τους, συνέπεια της ποιότητας της δημιουργικής σκέψης τους, επιτρέπει ασφαλώς την  απόλυτη αισιοδοξία για το μέλλον της εκπαίδευσης.

Βιβλιογραφία

Elytis Ο. (2009). Open Papers, Athens: Ikaros.

Huizinga, J. (1989). Homo Ludens (trans. S. Rozakis – G. Lykiardopoulos), Athens: Gnosi.

Ilia, E. (1999). Teachers in hyper realistic games. Ekpaideutiki Rota, 5, 6-11.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Kotopoulos, T. (2012). The “legitimacy” of creative writing, KEIMENA, 15, http: //keimena.ece.uth.gr

Lakoff, G. & Johnson, M. (2003). Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press.

Poslaniek, K. (1992). To give children the Appetite for Reading (trans. St. Athini), Athens: Kastaniotis

Rodari, G. (2003). Grammar of Fantasy (trans. G. Kasapidis), Athens: Metaixmio.

Sgouroudi, D. (2003). Metaphor and its contribution to Language. Athens: Kritiki.

Η δημιουργική γραφή μαθητών και εκπαιδευτικών κατά τη διδασκαλία της ποίησης (Εισήγηση σε συνέδριο)

Η δημιουργική γραφή μαθητών και εκπαιδευτικών κατά τη διδασκαλία της ποίησης

Ελένη Ηλία  

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

7ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα
Πρακτικά Συνεδρίου
Τόμος Β΄
ISBN: 978-618-5458-53-9
ISBN SET: 978-618-5458-51-5
Αθήνα 2022
σελ. 87-95

ΕΚΕΔΙΣΥ 2022

Περίληψη

Η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου θα μπορούσε να οριστεί ως το πρώτιστο κριτήριο της λογοτεχνικότητας.  Κατά συνέπεια, στη διδασκαλία κάθε μορφής λογοτεχνικού κειμένου, βασική επιδίωξη συνιστά η συνειδητοποίηση από τον εκπαιδευόμενο, της ενεργητικής εμπλοκής του στην αναγνωστική διαδικασία. Προκειμένου να γίνει αντιληπτή, να ενθαρρυνθεί και να αναδειχθεί η αναγνωστική δημιουργικότητα, προτείνεται  η αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής στη λογοτεχνική διδασκαλία. Εστιάζοντας εδώ ειδικότερα στη διδασκαλία της ποίησης, τα προτεινόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής αξιοποιούν την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου, που καλλιεργεί στο έπακρο την αποκλίνουσα σκέψη. Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αναγνωστική αντίληψη στο άκουσμα των στίχων, δεν είναι κοινές για όλους, αντίθετα καθορίζονται σε τεράστιο βαθμό από τη φαντασία, τις εμπειρίες, τις προσδοκίες και τις επιθυμίες του καθενός. Η διδασκαλία των ποιημάτων αποσκοπεί να προτρέψει το σύνολο των διδασκομένων να αναφερθούν στην προσωπική τους εμπειρία από την ακρόαση του ποιήματος. Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα που παρουσιάζονται, έχουν εφαρμοστεί τόσο σε  μαθητές όσο και σε εκπαιδευτικούς. Όλοι οι συμμετέχοντες  παράγουν κείμενα δημιουργικής γραφής για τις διαφορετικές αυτές εικόνες των ποιημάτων. Έτσι, αφενός βιώνουν πληρέστερα την απόλαυση και τη συγκινησιακή φόρτιση που προσφέρει η αναγνωστική δημιουργικότητα και αφετέρου οδηγούνται σε ουσιαστικότερη επικοινωνία με τους γύρω τους. Τα κείμενα δημιουργικής γραφής μαθητών και εκπαιδευτικών παρατίθενται δειγματοληπτικά για διάφορα ποιήματα των Ρίτσου, Ελύτη, Βιζυηνού και Λαπαθιώτη. Η δημιουργική γραφή που εκτυλίσσεται με ερέθισμα τον ποιητικό λόγο, αποδεικνύει την ιδιότητα της ποίησης να κινητοποιεί πλήρως τη φαντασία παιδιών και ενηλίκων. Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών ειδικότερα, οι σχετικές δραστηριότητες πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της βιωματικής μάθησης, με απώτερο στόχο,  έχοντας οι ίδιοι εξοικειωθεί πλήρως με αυτές, να τις εφαρμόζουν ως εμψυχωτές στη σχολική τάξη. Η συγκεκριμένη επιλογή απορρέει από την πεποίθηση ότι ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι καθοριστικός για την επιτυχή έκβαση  εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αφορούν στη λογοτεχνία.

Λέξεις κλειδιά: δημιουργική γραφή, ποίηση, μαθητές, εκπαιδευτικοί.

1. Εισαγωγή

Ο ρόλος του αναγνώστη στη λογοτεχνία είναι κατεξοχήν δημιουργικός (Iser, 1990). Κάθε λογοτεχνική ανάγνωση είναι μοναδική και ανεπανάληπτη, εφόσον οι αναγνώστες διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τις εμπειρίες, αναγνωστικές και μη, τα χαρακτηριστικά, τις επιθυμίες,  τη φιλολογική ικανότητα (Culler, 1988). Αλλά και ο ίδιος αναγνώστης προσεγγίζει με διαφορετική  διάθεση ένα συγκεκριμένο έργο άλλη χρονική στιγμή (Τζιόβας, 1987). Ο αναγνώστης ως συνδημιουργός του λογοτεχνήματος συμβάλλει στην ανεξάντλητη φύση του και στη διαχρονικότητά του.  Η επαφή του με το λογοτεχνικό  έργο έχει παράλληλα για τον ίδιο το χαρακτήρα βιώματος, οπότε συντελεί στην αυτογνωσία του. Ο τρόπος που επιλέγεται για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, είναι κατά συνέπεια εξαιρετικά σημαντικό να συμβαδίζει με την ιδιαιτερότητά της, να υπαγορεύεται από τη φύση της, να παρέχει ευκαιρίες, δυνατότητες και κίνητρα στον εκπαιδευόμενο αναγνώστη, ώστε αυτός να διαδραματίσει και να συνειδητοποιήσει το δημιουργικό ρόλο του.

Στο πλαίσιο αυτό η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στην αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής από μαθητές και εκπαιδευτικούς, ειδικότερα κατά τη διδασκαλία της ποίησης. Όταν η παραγωγή πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου με την αξιοποίηση θεωριών από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας συνδυάζεται με την ποιητική διδασκαλία, προκύπτουν αβίαστα η αποτελεσματικότητα και η απόλαυσή της.

Η δυνατότητα των εκπαιδευτικών να βιώσουν προσωπικά την εμπειρία της δημιουργικής γραφής με επίκεντρο ποιητικά έργα,  πριν ασκήσουν τον εμψυχωτικό ρόλο τους στην εξέλιξη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που απευθύνονται στους μαθητές τους, είναι πολύτιμη για την επιτυχή διδασκαλία της ποίησης (Πενάκ, 1996). 

 

  1. Στοιχεία υλοποίησης

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα όπου οι εκπαιδευτικοί, νηπιαγωγοί και δάσκαλοι, συμμετείχαν, παράγοντας κείμενα δημιουργικής γραφής με ερέθισμα κάποιο ποιητικό έργο, ήταν ημερήσιας διάρκειας. Σε δύο περιπτώσεις τα προγράμματα εκτυλίχθηκαν στο πλαίσιο επιμορφωτικών ημερίδων, που διοργανώθηκαν από συμβούλους εκπαίδευσης. Το πρώτο πραγματοποιήθηκε στο Αιγάλεω, με τη συμμετοχή διακοσίων σαράντα νηπιαγωγών της Αττικής. Το δεύτερο πραγματοποιήθηκε στο Ναύπλιο και το παρακολούθησαν  όλοι οι εκπαιδευτικοί Δημοτικής Εκπαίδευσης του νομού Αργολίδας. Το τρίτο πρόγραμμα υλοποιήθηκε με νεοδιόριστους νηπιαγωγούς στο 3ο Π.Ε.Κ. Αθήνας, κατά τη Β’ φάση της εισαγωγικής επιμόρφωσης το 2004.

Τα παιδικά κείμενα αντίθετα, παράχθηκαν στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων μακράς διάρκειας από μαθητές τριών δημοσίων νηπιαγωγείων της Αττικής στο περιβάλλον της σχολικής τάξης.

 

  1. Στόχοι/επιδιώξεις

Η συνειδητοποίηση από μέρους των εκπαιδευομένων της ιδιότητας του ποιητικού λόγου να κινητοποιεί την ανθρώπινη φαντασία. Επίσης η βίωση της απόλαυσης που προσφέρει η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου.

Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας.

Η κατανόηση ειδικότερα από τα νήπια της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό. Επίσης η ανάπτυξη της ικανότητας των νηπίων να συνεργάζονται και να επικοινωνούν, μέσα από την έκφραση των χαρακτηριστικών, των εμπειριών και των επιθυμιών τους, με επίκεντρο το ποίημα.

 

4. Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων  

Η ποίηση περιλαμβάνει πλήθος εικόνων (Μπενέκος, 1981). Οι εικόνες συνιστούν ένα από τα βασικότερα χαρακτηριστικά του ποιήματος και το πλέον ισχυρό επικοινωνιακό εργαλείο για τον ποιητή. Η χρησιμοποίησή τους βοηθά στην ερμηνεία των μεταφορών του ποιητικού λόγου. Η οπτική σκέψη και αντίληψη συμβάλλει στην κατανόηση εννοιών, που ίσως να παρέμεναν ασαφείς (Anderson, 2006). Η εικονοπλαστική ιδιότητα  της ποίησης επιπλέον συμβαδίζει απόλυτα με το γεγονός ότι τα παιδιά σκέφτονται μέσα από εικόνες (Καλλέργης, 1995).

Η συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση για τη διδασκαλία της ποίησης επικεντρώνεται κατά συνέπεια στην εικονοπλαστική  ιδιότητά της. Χρησιμοποιώντας τα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα, οι μαθητές  καθίστανται σταδιακά ικανότεροι στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων.  Στη δημιουργική γραφή με επίκεντρο το ποίημα, οι εκπαιδευόμενοι αναφέρονται στις εικόνες του έχοντας τη δυνατότητα της δημιουργικής μίμησης, της τροποποίησης ή της ανατροπής τους (Ματσαγγούρας, 2001).

Η διδασκαλία των ποιημάτων παρουσιάζεται ως ένα παιχνίδι, που αποκαλείται  οι μαγικές εικόνες. Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψη των αναγνωστών  κατά την ακρόαση ή την ανάγνωση των στίχων, χαρακτηρίζονται μαγικές, ακριβώς επειδή δεν είναι κοινές για όλους αλλά διαφοροποιούνται καθοριστικά από τη φαντασία του καθενός.

Προκειμένου το σύνολο των εκπαιδευομένων να διακρίνει καλύτερα τις εικόνες που αποτυπώνονται στο ποίημα, συνιστάται κατά την πρώτη παρουσίασή του, να γίνεται απαγγελία του είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από κάποιον από τους εκπαιδευόμενους που έχει προετοιμαστεί σχετικά.  Επίσης, θα ήταν προτιμότερο οι μαθητές να ακούν την απαγγελία με κλειστά μάτια,  ώστε να μην αποσπάται η προσοχή τους από διάφορα οπτικά ερεθίσματα.

Εναλλακτικά, αν κατά την ακρόαση του ποιήματος οι μαθητές φορούν τα γυαλιά της Φαντασίας,  παροτρύνονται να βλέπουν διαφορετικά ο καθένας τις ποιητικές εικόνες (Ηλία, 2003). Προς την ίδια κατεύθυνση συμβάλλει σημαντικά και η διαμόρφωση ολόκληρης της σχολικής αίθουσας ή κάποιου μέρους της σε ωκεανό ή ουρανό της φαντασίας (Ηλία & Ματσαγγούρας, 2006). Στα εκπαιδευτικά προγράμματα μακράς διάρκειας, η μετατροπή της αίθουσας συμβαίνει την πρώτη φορά όταν οι μαθητές απουσιάζουν, οπότε προκαλείται έκπληξη και απορία. Τις επόμενες φορές, στη διαδικασία της διαμόρφωσης του σχολικού χώρου σε ωκεανό ή ουρανό της Φαντασίας, συμμετέχουν οι ίδιοι οι μαθητές με τις ιδέες και τις δράσεις τους. Η διαμόρφωση μπορεί πλέον να γίνεται όχι μόνο προγραμματισμένα αλλά και έκτακτα, εφόσον οι μαθητές εκφράζουν έντονη επιθυμία.

Τέλος, ένας ακόμη τρόπος για να γίνει αντιληπτό από τους μαθητές πόσο διαφορετικές είναι για τον καθένα τους οι εικόνες που αποδίδονται στο ποίημα, θα ήταν να τις ζωγραφίσουν όπως τις φαντάζονται, και στη συνέχεια αυτές να τοποθετηθούν μαζί. Κάθε ένας από τους συμμαθητές θα επιλέγει κάποια από τις αντίστοιχες ζωγραφιές, εκτός από τη δική του, για να την περιγράψει. Εφόσον οι εικόνες που δημιουργούνται στη σκέψη των εκπαιδευομένων κατά την ακρόαση του ποιήματος οπτικοποιούνται και περιγράφονται από τους συμμαθητές/συναδέρφους, διευρύνεται ο συλλογικός διάλογος με το συγκεκριμένο ποίημα. Ταυτόχρονα, προσδίδεται στη ζωγραφική έκφραση των συμμετεχόντων ιδιαίτερη βαρύτητα, εφόσον αυτή ουσιαστικά συνιστά μια ποιητική ανάγνωση.

 

  1. Διδακτικό υλικό

Τα ποιήματα που επιλέχτηκαν να παρουσιαστούν στα νήπια, έχουν μέτρο και ομοιοκαταληξία, οπότε είναι περισσότερο προσιτά σε αυτή την ηλικία, σύμφωνα με τον ποιητή Τσουκόφσκι (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1988).

Το ποίημα «Αρχιτέκτων», του Γεωργίου Βιζυηνού, απευθύνεται συνειδητά από το δημιουργό του στο παιδικό αναγνωστικό κοινό. Πρόκειται για ποίημα υψηλής αισθητικής ποιότητας, χωρίς διδακτισμό, οπότε ο σύγχρονος εκπαιδευτικός άνετα θα μπορούσε να το συμπεριλάβει στη διδασκαλία του. Σε αυτό παρουσιάζεται ένα μικρό παιδί να περιγράφει μ’ ενθουσιασμό το παιχνίδι του, ακριβέστερα τις κατασκευές του με παιδαγωγικό υλικό. Ο χιουμοριστικός τίτλος του ποιήματος, καθώς κατά την ανάγνωσή του διαπιστώνεται ότι με τη λέξη «αρχιτέκτων» χαρακτηρίζεται ένα μικρό παιδί που κάνει εφήμερες κατασκευές στο παιχνίδι του, συμβάλλει επίσης στη διαχρονικότητά του. Από τους στίχους προκύπτει τόσο ο πρωταρχικός ρόλος της παιδικής φαντασίας όσο και η βασική ιδιότητα του παιχνιδιού να προκαλεί ευχαρίστηση (Ηλία, 2004). Παρατίθεται σχετικά η τελευταία στροφή του ποιήματος: Κι επειδή αργός να μείνω/ δεν το έχω σε καλό,/ όπως μόνος μου τα στήνω,/ έτσι μόνος τα χαλώ!

Ως συνέπεια της διαχρονικής θεματολογίας του που αναφέρεται στην ανθρώπινη ανάγκη για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), αν και το συγκεκριμένο ποίημα γράφτηκε κατά το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, ανταποκρίνεται πλήρως στα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τις ανάγκες των σύγχρονων παιδιών-αναγνωστών. Με αυτό προφανώς το σκεπτικό ο «Αρχιτέκτων» έχει περιληφθεί στο βιβλίο «Γεώργιος Βιζυηνός. Ποιήματα για παιδιά», που κυκλοφόρησε το 1996 από το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου, με επιμέλεια της συγγραφέα Μάρως Δούκα.

Το ποίημα «Τα καημένα τα πουλάκια» του Ναπολέοντα Λαπαθιώτη χαρακτηρίζεται για τον απαισιόδοξο τόνο του, που κορυφώνεται με το θλιβερό τέλος των μικρών πουλιών εξαιτίας του ψύχους και της πείνας. Εδώ κυριαρχεί η επανάληψη σχεδόν σε κάθε στίχο των λέξεων του τίτλου. Επίσης χρησιμοποιείται η τεχνική της αντίθεσης ανάμεσα στην αδιαφορία των ανθρώπων για τα παγωμένα πουλάκια και στη φροντίδα που οι ίδιοι επιδεικνύουν για τα μικρά παιδιά τους.

Ακολουθεί αυτούσιο το ποίημα: Κρύο βαρύ, χειμώνας έξω,/ τρέμουν οι φωτιές στα τζάκια,/ τώρα ποιος τα συλλογιέται/ τα καημένα τα πουλάκια!// Τα πουλάκια είναι στα δένδρα,/ τα πουλάκια είναι στα δάση,/ τα πουλάκια θα τα πάρει/ ο βοριάς που θα περάσει,// η βροχή και το χαλάζι/ κι ο βοριάς που θα περάσει,/ και το χιόνι που το παίρνουν/ στις αυλὲς με το φαράσι…// Κι αν η νύχτα είναι μεγάλη,/ κι έρχεται γιομάτη τρόμους,/ κι αν ο θάνατος απόψε,/ φέρνει γύρα μες στους δρόμους,// κι αν η παγωνιά θερίζει/ κι είναι δίχως ρουχαλάκια,/ δε βαριέσαι, ποιος θυμάται/ τα καημένα τα πουλάκια…// Τα πουλάκια είναι στα δένδρα,/ τα πουλάκια είναι στα δάση,/ τα πουλάκια θα τα πάρει/ ο βοριάς που θα περάσει.// Στα παιδάκια είναι τα χάδια,/ στα παιδάκια τα φιλάκια,/ τώρα ποιος τα συλλογιέται/ τα καημένα τα πουλάκια!// Κι όταν γίνει, πάλι, βράδυ/ κι όλοι πάνε να πλαγιάσουν,/ να χωθούν μες στα κρεβάτια,/ μη τυχὸν και ξεπαγιάσουν,// τα πουλάκια τα καημένα,/ τα πουλάκια, τώρα, πέρα/ θα χαθούν χωρίς ελπίδα/ να φανούν την άλλη μέρα…

Από τη συλλογή του Οδυσσέα Ελύτη με γενικό τίτλο Τα Ρω του Έρωτα, παρουσιάζεται εδώ η αναγνωστική ανταπόκριση νηπίων και εκπαιδευτικών για τα ποιήματα Το Βεγγαλικό, από την ενότητα Τ’ Αφανέρωτα και Τα τζιτζίκια, από την ενότητα Το θαλασσινό τριφύλλι.  Τα ποιήματα της συλλογής ο Ελύτης τα έγραψε το 1972 στην πλήρη ποιητική ωριμότητά του, με βασικό στόχο να μελοποιηθούν, οπότε στην εισαγωγή του τα αποκαλεί τραγούδια. Είναι πλήρως αντιπροσωπευτικά του ποιητικού έργου του, όπου κυριαρχεί η ταύτιση του εσωτερικού με τον εξωτερικό κόσμο, η έκφραση των ψυχικών του καταστάσεων μέσα από τις περιγραφές των τοπίων, η ανακάλυψη της δικής του ταυτότητας μέσα από την αποκρυπτογράφηση της ίδιας της φύσης (Πρωίμου-Ερηνάκη, 1997).

Στο ποίημα Το Βεγγαλικό δημιουργούνται διαδοχικές εικόνες με κλιμακούμενη φωτεινότητα, που κορυφώνονται με τη λάμψη του βεγγαλικού. Οι εικόνες αυτές βασίζονται στο σύνολό τους στην πλήρη ανατροπή των φυσικών νόμων, καθώς στο ποίημα ανθρώπινα πρόσωπα και στοιχεία του σύμπαντος έρχονται σε άμεση επαφή και αλληλοεπιδρούν με τεράστια οικειότητα, γεγονός που αν και αποβαίνει καταστροφικό τελικά για τους ανθρώπους, είναι ταυτόχρονα ιδιαίτερα θεαματικό και συναρπαστικό (Ηλία, 2011).

Παρατίθενται οι στίχοι του ποιήματος: Νυχτώθηκα όπως πάντα/ στη σκοτεινή βεράντα/ και διάλεξα έν’ αστέρι/ το κράτησα στο χέρι/ σε λίγο του ‘πα «φύγε»/ το φύσηξα και πήγε/ στο αντικρινό μπαλκόνι/ όπου καθόταν μόνη/ μελαχρινή κοπέλα/ με κάτασπρη κορδέλα.// Το πήρε στην ποδιά της/ το ‘βαλε στα μαλλιά της/ το φόρεσε βραχιόλι/ και λαμποκόπησε όλη./ Έπειτα ήρθε ο μπάτης/ πήρε το κάθισμά της/ τη φύσηξε απ’ το πλάι/ μες στη βραδιά του Μάη/ κι άξαφνα μες στον ουρανό/ κάηκε σαν βεγγαλικό.

Στο δε ποίημα Τα τζιτζίκια, τα νησιά των Κυκλάδων παρουσιάζονται ως παιδιά, που τα κρατά στην αγκαλιά της η Παναγία. Μέσα στο θαλασσινό καλοκαιρινό τοπίο εκτυλίσσεται ένας διάλογος, με πρότυπο αυτόν στο θρύλο της Γοργόνας, όπου στην ερώτησή της για τον Μεγαλέξανδρο, οι ναυτικοί τής απαντούν ότι «ζει και βασιλεύει». Εδώ ο ποιητής θεωρεί τον επαναλαμβανόμενο ήχο που προέρχεται από τα τζιτζίκια, ως απόκρισή τους στην ερώτησή του εάν ζει ο Ήλιος.

Οι στίχοι του ποιήματος έχουν ως εξής: Η Παναγιά τα πέλαγα/ κρατούσε στην ποδιά της./ Την Σίκινο, την Αμοργό/ και τ’ άλλα τα παιδιά της.// Από την άκρη του καιρού/ και πίσω απ’ τους χειμώνες/ άκουγα σφύριζε η μπουρού/ κι έβγαιναν οι Γοργόνες.// Κι εγώ μέσα στους αχινούς/ στις γούβες στ’ αρμυρίκια/ σαν τους παλιούς θαλασσινούς/ ρωτούσα τα τζιτζίκια:// Ε σεις τζιτζίκια μου άγγελοι/ γεια σας κι η ώρα η καλή./ Ο βασιλιάς ο Ήλιος ζει;/ Κι όλ’ αποκρίνονται μαζί.// Ζει, ζει, ζε, ζει ζει  ζει, ζει, ζει.

Στα τρία ποιήματα του Ρίτσου που ακολουθούν, κυριαρχεί ο υπερρεαλισμός. Πρόκειται για τα ποιήματα στα οποία αναφέρονται τα κείμενα των εκπαιδευτικών. Τα δύο πρώτα ποιήματα περιλαμβάνονται στη συλλογή Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού, που έχει εκδοθεί από τον Κέδρο.

Ποίημα XVIII: Μες στο δάσος, μες στη νύχτα/ μια τρυπίτσα είναι τ’ αστέρι,/ τρέχει από κει μέσα, τρέχει,/ τρέχει ρυάκι το φλουρί,/ ρυάκι το μαργαριτάρι,/ γέμισα τις τσέπες μου,/ γέμισα τα χέρια μου-/ δεν μπορώ να περπατήσω./ Πάρτε τα μου ή πάρτε με./ Με τα χέρια λεύτερα,/ τον Απρίλη να μπατσίσω.

Ποίημα XXV: Βρε παιδιά μου αφήστε με –/ μην τραβάτε το σακάκι μου/ και τα χέρια μου,/ δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.// Μια νεράιδα στα καλάμια,/ μια λάμια,/ κόβει το φεγγάρι/ πάνω στ’ άσπρο γόνα της/ να δειπνήσουμε.// Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,/ με των άστρων το λαρδί/ τηγανίζει λουλουδάκια./ Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,/ απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.// Αφήστε με.

Η ενότητα ολοκληρώνεται με τους στίχους του ποιήματος II από Τα Τραγουδάκια του Φωτούλη: Σύννεφο τριαντάφυλλο, σύννεφο αμαξόπουλο./ Οι φραγκοσυκιές με κατατρύπησαν./ Κάθουμαι και τρώω χρυσά φραγκόσυκα./ Το κοτσύφι μ’ είδε και με ζήλεψε./ Του ‘δωσα φραγκόσυκα. Τα φτερά του μου ‘δωσε./ Τώρα κείνο κάθεται και μασάει στην πέτρα μου./ Κι εγώ από δω πάνου, από το σύννεφο/ σας πετώ φλουριά κι αμυγδαλόψυχες.

 

  1. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

 

6.1. Τα κείμενα των νηπίων

Στην περίπτωση των μαθητών νηπιακής ηλικίας, που δεν έχουν άνεση στη γραφή, ο εκπαιδευτικός κατέγραφε χειρόγραφα ή στην οθόνη του ηλεκτρονικού υπολογιστή τα κείμενα που εκείνοι παρήγαγαν είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck, Hepler & Hickman, 1987). Η διαδικασία παραγωγής των κειμένων ξεκινούσε από γενικές και συνεχιζόταν με διαδοχικές, διευκρινιστικές ερωτήσεις, που απεύθυνε ο εκπαιδευτικός, ως πολύ προσεκτικός συνομιλητής (Pascucci & Rossi, 2002), προκειμένου να αποδοθεί η σκέψη των μαθητών χωρίς κενά και ασάφειες. Με την πάροδο του χρόνου, με βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001),  οι συμπληρωματικές ερωτήσεις που ο εκπαιδευτικός χρειαζόταν να απευθύνει, σταδιακά μειώνονταν, καθώς οι αποκρίσεις των μικρών μαθητών γίνονταν σαφέστερες και πληρέστερες. Τα καταγραμμένα από τον εκπαιδευτικό κείμενα διαβάζονταν αμέσως μετά από τον ίδιο, ώστε ολόκληρη η σχολική τάξη να έχει τη δυνατότητα να διαπιστώσει την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

Ακολούθησε ποικιλότροπη αξιοποίηση των παραγομένων από τα νήπια κειμένων, αρχικά με ανάρτηση άρθρων στα σχολικά ιστολόγια και στη συνέχεια με τη μορφή έντυπων δημοσιευμάτων. Οι εν λόγω τρόποι ανάδειξης της δημιουργικής γραφής των μαθητών χρησιμοποιήθηκαν προκειμένου να λειτουργήσουν στο μέλλον ως επιπλέον κίνητρο συμμετοχής τους σε σχετικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες δημιουργικής γραφής (Ηλία & Ματσαγγούρας, 2006).

Παρατίθενται στη συνέχεια τα τρία κείμενα που αφηγήθηκαν τα νήπια, κατά σειρά για τα ποιήματα Αρχιτέκτων, Τα καημένα τα πουλάκια και Το Βεγγαλικό:

Ο Θεούλης πηγαίνει να μείνει στον πύργο που έχουμε φτιάξει με πολύχρωμα τουβλάκια στο δάσος μαζί με τους φίλους μου. Εμείς περιμένουμε κρυμμένοι στα χορτάρια κι όταν ο Θεός αποκοιμιέται, μπαίνουμε στον πύργο, για να τον δούμε από κοντά (ατομικό κείμενο).

Τα παιδιά φέρνουν όσα πουλάκια οι φωλιές τους καταστρέφονται από το δυνατό αέρα και το χιόνι, σ’ έναν τόπο όπου δεν χειμωνιάζει ποτέ. Για να μην παγώνουν τα πουλάκια, τα παιδιά τα κρατούν σφιχτά πάνω στα μάλλινα πουλόβερ τους και τα ταΐζουν ψίχουλα και σπόρους σε όλο το ταξίδι. Τα πουλάκια που ζουν στο μέρος που είναι πάντα Άνοιξη, μοιράζονται τις φωλιές τους με τα καινούρια πουλάκια, που έρχονται για να μείνουν εκεί (ομαδικό κείμενο).

Το αστεράκι κατέβηκε στη γη, για να βρεθεί μ’ ένα παιδάκι, που ήταν φίλος του. Με το παιδάκι αυτό το αστεράκι πήγαινε άλλοτε μαζί σχολείο, γιατί κι αυτό ήταν παιδί, ώσπου το μάγεψε μια νεράιδα κι έγινε αστέρι. Σαν αστέρι νιώθει τέλεια,  κατεβαίνει όμως πού και πού στη γη, για να παίζει με τους φίλους του. Όσοι το βλέπουν, λένε: Αυτό το αστέρι είναι μαγικό. Μπορεί να εξαφανίζει πράγματα, όπως τις αρρώστιες των ανθρώπων. Και μπορεί να βλέπει το Θεό και το Χριστούλη, αφού βρίσκεται στον ουρανό. Όταν βγαίνει ο ήλιος σ’ ένα μέρος, φεύγει από εκεί και πηγαίνει αλλού, που είναι βράδυ. Ποτέ δεν κοιμάται, γιατί δεν χρειάζεται ύπνο. Του αρέσει όμως να βλέπει τα παιδιά που κοιμούνται στα σπίτια τους (ομαδικό κείμενο).

 

6.2. Τα κείμενα των εκπαιδευτικών

Ως προς τα κείμενα των εκπαιδευτικών που περιλαμβάνονται εδώ, παράχθηκαν με τρεις διαφορετικούς τρόπους. Στις περιπτώσεις των επιμορφωτικών ημερίδων, αφού παρουσιάστηκε σε πολυπληθή ακροατήρια εκπαιδευτικών θεωρητική εισήγηση, επακολούθησε εργαστήριο δημιουργικής γραφής, όπου οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν προαιρετικά. Έγραψαν ατομικά ή σε υποομάδες τα κείμενά τους για ποιήματα που οι ίδιοι επέλεξαν, και τα παρέδωσαν υπογράφοντάς τα κανονικά ή χρησιμοποιώντας ψευδώνυμο, προκειμένου να αναγνωστούν στους συναδέρφους τους.

Παρατίθενται τα σχετικά κείμενα, το πρώτο από τα οποία αναφέρεται στο ποίημα ΙΙ από Τα τραγουδάκια του Φωτούλη ενώ το δεύτερο αναφέρεται στο ποίημα ΧVΙΙΙ της συλλογής Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού.

Το σύννεφο ρίχνει χρυσά φλουριά στον κότσυφα. Εκείνος όμως παραμένει αδιάφορος και συνεχίζει να τσιμπάει φραγκόσυκα. Ο κότσυφας απομακρύνεται απότομα όταν ακούει τους έντονους ήχους που προέρχονται από διπλανό εργοτάξιο. Ύστερα ο άνεμος δίνει μορφή κότσυφα στο σύννεφο. Τότε  εκείνο αρχίζει να ψάχνει στον ουρανό για φραγκόσυκα (ομαδικό κείμενο δασκάλων της Αργολίδας).

Ένα αστέρι που το φωνάζουν Τρυπίτσα, γιατί του αρέσει να τρυπώνει παντού, κυρίως όμως στο δάσος, θέλησε να κάνει ένα αστείο. Ο ήχος του ρυακιού του έδωσε την ιδέα. Είπε λοιπόν στον Απρίλη να βρει τρόπο να ειδοποιήσει  τους ανθρώπους πως το ρυάκι του δάσους έχει γεμίσει φλουριά και όλοι τους μπορούν να πάνε για να μαζέψουν. Ο Απρίλης ζήτησε αμέσως τη βοήθεια του ανέμου για να διαδώσει τη χαρμόσυνη είδηση και έτσι οι άνθρωποι κατέφτασαν τραγουδώντας. Όταν όμως βούτηξαν μέσα, δεν βρήκαν κανένα φλουρί και σκέφτηκαν ότι κάποιοι άλλοι θα τους είχαν προλάβει. Τότε ακούστηκε σ’ όλο το δάσος ένα παράξενο χαχανητό. ΄Ηταν το αστέρι με το όνομα Τρυπίτσα, που τους θύμισε πως ήταν πρωταπριλιά. Κανείς όμως δεν θύμωσε μαζί του. Αντίθετα, είπαν ευχαριστώ, γιατί ανακάλυψαν ότι ο μεγαλύτερος πλούτος είναι πως βρέθηκαν εκεί, όπου γεύτηκαν τα χρώματα και τις μυρωδιές της Άνοιξης, που τα είχαν ξεχάσει. Έστησαν τρελό χορό μαζί με τα ζώα του δάσους, που κράτησε μέχρι το ξημέρωμα (ατομικό κείμενο νηπιαγωγού της Αττικής).

Στην περίπτωση της εισαγωγικής επιμόρφωσης στο ΠΕΚ, τα κείμενα παράχθηκαν σε ολιγομελή τμήματα, που λειτούργησαν ως εικονική τάξη. Εδώ η διαδικασία εκτυλίχθηκε όπως ακριβώς με τους μικρούς μαθητές. Οι νηπιαγωγοί περιέγραψαν προφορικά, χωρισμένες σε υποομάδες, εικόνες από το ποίημα ΧΧV της Συλλογής Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού του Γιάννη Ρίτσου και οι αφηγήσεις τους καταγράφηκαν από την εισηγήτρια.

Παρατίθεται ενδεικτικά ένα από τα σχετικά κείμενά τους: Βλέπω ένα μικρό παιδάκι, που το τραβολογούν οι φίλοι του, για να τους ακολουθήσει. Φοβούνται ότι αν μείνει έξω μόνο του θα κινδυνέψει, καθώς έχει αρχίσει να σουρουπώνει. Εκείνο τους λέει ότι δεν θέλει να γυρίσει σπίτι του, για να μην φάει τα ρεβίθια που έχει μαγειρέψει η μαμά του, επειδή δεν του αρέσουν. Η αλήθεια όμως είναι ότι το αγόρι παρακολουθεί μια νεράιδα που μαγειρεύει καθισμένη πάνω σ’ ένα κομμάτι απ’ το φεγγάρι. Τα άλλα παιδιά δεν μπορούν να την δουν. Αυτή η νεράιδα επιλέγει μερικούς ανθρώπους και τους πλανεύει. Η δύναμή της είναι ακατανίκητη. Έτσι το παιδί μένει για πάντα κοντά της και γνωρίζει ένα νέο τρόπο ζωής.

Στην τελευταία περίπτωση, το κείμενο για το ποίημα του Ελύτη Τα τζιτζίκια, που ακολουθεί, παράχθηκε αβίαστα στη σχολική τάξη με πρωτοβουλία των μαθητών μου στο 1ο νηπιαγωγείο Ασπροπύργου. Συγκεκριμένα, μετά την ολοκλήρωση των δικών τους ατομικών κειμένων αναφορικά με το ποίημα στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος, οι ρόλοι αντιστράφηκαν. Καθώς κλήθηκα να απαντήσω στις ερωτήσεις τους, προέκυψε το παρακάτω κείμενο:

Η θάλασσα έχει τρικυμία. Το κύμα δεν είναι μπλε ούτε γαλάζιο, είναι γκρι σκούρο. Σ’ αυτήν τη θάλασσα πλέει μια μικρή ξύλινη βαρκούλα, κόκκινη και κίτρινη. Η βάρκα έχει μέσα έναν ψαρά, που ζει μόνος του σε μια καλύβα στην αμμουδιά. Ο ψαράς ακούει από ένα μικρό ραδιοφωνάκι κάποιο τραγούδι που μιλάει για τη θάλασσα. Έχει μαζί του δίχτυα αλλά δεν τα έχει ρίξει, γιατί δεν τον αφήνει το κύμα. Φοράει ένα μαύρο αδιάβροχο με κουκούλα. Βλέπει από τη βάρκα του σ’ ένα σημείο το νερό πολύχρωμο, κίτρινο, πορτοκαλί, γαλάζιο και πράσινο φωτεινό. Καταλαβαίνει ότι εκεί περιμένει μια Γοργόνα ν’ αναδυθεί. Ο ψαράς κάνει τα χέρια του χωνί και της φωνάζει: Ε, Κυρά της θάλασσας, βγες λίγο να μου κάνεις συντροφιά! Την φωνάζει πολλές φορές μέχρι που βλέπει το κεφάλι της να προβάλλει αργά-αργά. Τα μαλλιά της είναι κατάξανθα κι η ουρά της γαλάζια. Ζει σε μια θαλάσσια σπηλιά στο βυθό, παρέα με ψάρια, χταπόδια κι άλλα θαλασσινά. Εκεί που πρόβαλε η Γοργόνα, η θάλασσα γαλήνεψε, έμοιαζε σαν λίμνη. Η Γοργόνα χαμογέλασε στον ψαρά κι όταν εκείνος σήκωσε το χέρι του για να τη χαιρετήσει, αυτή άρχισε να χορεύει με τη μουσική απ’ το ραδιόφωνο. Είπε στον ψαρά πως την λένε Αγάπη και τον προσκάλεσε στη σπηλιά της. Ο ψαράς φόρεσε τη μάσκα του για τις καταδύσεις και την ακολούθησε στο βυθό.

 

  1. Αξιολόγηση

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά, εμψυχωτικά προγράμματα που συνδέουν την ποίηση με τη δημιουργική γραφή, κατά την εφαρμογή τους  πρόσφεραν σε μαθητές και εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να βιώσουν καθολικά εμπειρίες δημιουργικότητας, με αποτέλεσμα την απόλαυση, εφόσον εναρμονίζονται αφενός με τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες της ποίησης και αφετέρου με την παιγνιώδη διάθεση που διακατέχει την ανθρώπινη ύπαρξη.

Τα κείμενα που παράχθηκαν ήταν στο σύνολό τους ιδιαίτερα ευφάνταστα και πρωτότυπα. Καθώς όλοι οι εκπαιδευόμενοι μοιράστηκαν με τους συμμαθητές και συναδέρφους τους τις διαφορετικές εικόνες που φαντάστηκαν, συνειδητοποίησαν τόσο την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου όσο και την αξία της ανθρώπινης φαντασίας. Η ποικιλία των εικόνων που περιέγραψαν, είχε ως αποτέλεσμα τον καθολικό ενθουσιασμό τους, που διατηρήθηκε αμείωτος σε όλη τη διάρκεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής.

Διατυπώνοντας όλοι οι συμμετέχοντες στα προγράμματα την ιδιαίτερη, πρωτότυπη, μοναδική αφηγηματική εκδοχή τους, συνειδητοποίησαν οι ίδιοι και γνωστοποίησαν στους γύρω τους τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά, βιώματα και επιθυμίες, προάγοντας την κατανόηση, την αποδοχή της διαφορετικότητας και την επικοινωνία.

Η αξιοποίηση των κειμένων της δημιουργικής γραφής συνετέλεσε στην αυτοπεποίθηση των εκπαιδευόμενων. Το σύνολο των επιμέρους στόχων, της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας,  της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και της γλωσσικής έκφρασης, της κατανόησης της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, επίσης επιτεύχθηκαν πλήρως. Η διαδικασία των ερωταποκρίσεων συνέβαλε ουσιαστικά στη σταδιακή δόμηση της παιδικής σκέψης.

Προκειμένου τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα να πραγματοποιηθούν στο Νηπιαγωγείο και σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού και του Γυμνασίου με καθολική συμμετοχή των μαθητών, εξατομικεύονται ανάλογα. Όσοι δεν έχουν την απαιτούμενη άνεση στη γραφή, αναφέρονται προφορικά στο ποίημα και η αφήγησή τους καταγράφεται από τον εκπαιδευτικό και στη συνέχεια διαβάζεται στη σχολική τάξη. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων μαθητών πρώτα γράφονται τα κείμενα από τους ίδιους και ακολουθεί η ανάγνωσή τους.

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Anderson, L. (2006). Creative Writing. A Workbook with Readings. London: Routledge Publications.

Culler, J. (1988). Literary competence. In J. P. Tompkins (Ed.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism (pp. 101-117). Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1987). Children’s Literature in the Elementary School. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (σσ. 307-317). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε. (2011). Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για “Τα ρω του Έρωτα”. Διαδρομές, 102, 20-32.

Ηλία, Ε. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας. Διαδρομές, 15, 167-178. 

Ηλία, Ε. (2003). Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων. Στο Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα  (σσ. 81-104). Αθήνα: Ακρίτας.

Καλλέργης,  Η. (1995).  Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988). Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο. Στο Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί (σσ. 85-100). Αθήνα: Καστανιώτης.

Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη. Β΄ Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). Όχι μόνο γραφέας. Γέφυρες, 6, 16-23.

Πενάκ, Ν. (1996). Σαν ένα μυθιστόρημα. Αθήνα: Καστανιώτης.

Πρωίμου-Ερηνάκη Μ. (1997). Οδυσσέας Ελύτης. Η αθέατη πλευρά του κόσμου και η καθαρότητα του φωτός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι. Μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.