Ο Αϊ-Βασίλης στη δημιουργική γραφή νηπίων του 21^ου αιώνα

Ηλία Ελένη, δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Ε.Κ.Π.Α.

«Τα πρακτικά του 8ου Συνεδρίου: «ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ». Αθήνα, 7 Μαΐου 2022

Επιμέλεια τόμου: Α. Μαστρογιάννης

http://users.sch.gr/synedrio/praktika.html

σσ. 530-537.

I.S.B.N.: 978 – 618 – 82301-7-0

Περίληψη

Τα νήπια στο πλαίσιο ποικίλων προγραμμάτων δημιουργικής γραφής παράγουν υψηλών προδιαγραφών αφηγηματικά κείμενα με τη διαδικασία της φθίνουσας καθοδήγησης από τον εκπαιδευτικό, σύμφωνα με τα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα. Ο εκπαιδευτικός καταγράφει με τη μορφή  ενιαίου κειμένου τις ατομικές ή ομαδικές αποκρίσεις των νηπίων στα ερωτήματα που τους απευθύνει, οπότε τα νήπια συνειδητοποιούν τη δυνατότητα της γραφής να αναπαριστά τον προφορικό λόγο. Καθώς εθίζονται στην αξιοποίησή της για τη διάσωση και τη μετάδοση της δημιουργικής σκέψης τους, αναπτύσσονται γλωσσικά και αισθητικά. Επίσης βελτιώνεται η ικανότητά τους στην ακρόαση και την επικοινωνία. Σε κείμενα που παράχθηκαν κατά την τελευταία εικοσαετία μέσα από τη συγκεκριμένη διαδικασία στο νηπιαγωγείο με διαφορετικά ερεθίσματα, διαπιστώθηκε η συχνή εμφάνιση του Αϊ-Βασίλη, ως ελεύθερη επιλογή των νηπίων. Εδώ επιχειρείται να διαφανεί ο αφηγηματικός ρόλος που επιτελεί ο Αϊ-Βασίλης στις παιδικές ιστορίες, τα χαρακτηριστικά που του αποδίδονται και η επίδρασή του στη διαμόρφωση σκέψεων, εμπειριών και συναισθημάτων των νηπίων.

Λέξεις-κλειδιά: Δημιουργική γραφή, νήπια, Αϊ-Βασίλης.

The figure of Santa Claus in the creative writing of toddlers of the 21^st century

Ilia Eleni, Ph.D. in Modern Greek Literature, University of Athens

Abstract

Toddlers in a variety of creative writing programs produce high-quality narrative texts through the process of declining teacher guidance, according to text-centric teaching models. The teacher records in the form of a single text the individual or group answers of toddlers to the questions he addresses to them, so that toddlers realize the possibility of writing to represent the oral speech. As they become addicted to using it to rescue and transmit their creative thinking, they develop linguistically and aesthetically. It also improves their ability to listen and communicate. In texts produced during the last twenty years through this process in the Nursery School with different stimuli, it was found that Santa Claus often appears as a free choice of toddlers. Here, the narrative role that Santa Claus plays in children’s stories, the characteristics attributed to him and his influence on the formation of thoughts, experiences and feelings of toddlers are attempted.

Key-Words: Creative writing, toddlers, Santa Claus.

Εισαγωγή

Τα νήπια πιστεύουν ότι τα  πρόσωπα που δημιουργεί η ανθρώπινη φαντασία, είναι  πραγματικά (Harris et al., 1991). Για να θεωρήσουν ένα πρόσωπο υπαρκτό, τους αρκεί απλώς κάποια μαρτυρία  (Harris & Koenig, 2006). Ειδικότερα για τον Αϊ-Βασίλη τρέφουν την πεποίθηση ότι είναι εκείνος που γνωρίζει τις μυστικές επιθυμίες τους και συστηματικά φροντίζει για την πραγματοποίησή τους (Subbotsky, 2010).

Η παιδαγωγική επίδραση του Αϊ-Βασίλη στα νήπια είναι γενικευμένη και τεράστια. Η επίδραση αυτή διαφαίνεται έντονα στη δημιουργική γραφή τους τόσο λόγω της ποσότητας των εμφανίσεών του όσο και λόγω των ποιοτικών χαρακτηριστικών που του προσδίδουν.

Η παρούσα εισήγηση επικεντρώνεται σε κείμενα νηπίων, στα οποία γίνονται αναφορές στο πρόσωπο του Αϊ-Βασίλη, αποκλειστικά με πρωτοβουλία των ίδιων. Πρόκειται για κείμενα τα οποία έχουν προκύψει από το σχολικό έτος 2000-2001 έως σήμερα, στο πλαίσιο ποικίλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής.  Κοινό στοιχείο του συνόλου των εκπαιδευτικών προγραμμάτων συνιστά η εκδήλωση σε αυτά της δημιουργικότητας, ως βασικού χαρακτηριστικού της ανθρώπινης ύπαρξης (Fromm, 1971).

Σχετικά με τη διαδικασία παραγωγής των μαθητικών κειμένων, αξιοποιήθηκαν θεωρίες της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα δεδομένα της αναπτυξιακής ψυχολογίας, για τα χαρακτηριστικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας. Το ερέθισμα ή το επίκεντρο κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος ήταν διαφορετικό. Άλλοτε επρόκειτο για το πιο αγαπημένο βιβλίο κάθε νηπίου, άλλοτε για ποιητικά ή πεζά έργα που αποτέλεσαν αντικείμενο διδασκαλίας, άλλοτε για κάποιο αντικείμενο από το φυσικό ή το τεχνητό περιβάλλον κι άλλοτε για ζωγραφιές που δημιούργησαν τα ίδια τα νήπια.

Οι στόχοι για το σύνολο των προγραμμάτων είναι κοινοί. Περιλαμβάνουν την  καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των νηπίων, τη γλωσσική και αισθητική ανάπτυξή τους, την καλλιέργεια της ικανότητας της ακρόασης και της συζήτησης. Επίσης, τα προγράμματα αποσκοπούν στο να αντιληφθούν τα νήπια τη δυνατότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

Ο όρος δημιουργική γραφή επιλέγεται στον τίτλο της εργασίας, αν και τα νήπια εκφράζονται προφορικά, επειδή η δημιουργική σκέψη των νηπίων καταγράφεται με τη συμβολή του εκπαιδευτικού είτε χειρόγραφα είτε σε ηλεκτρονικό υπολογιστή. Τα γραπτά αυτά κείμενα, που αξιοποιούνται ποικιλότροπα, προσφέρουν στα νήπια τις πρώτες πολύτιμες εμπειρίες τους δημιουργικής γραφής, εξοικειώνοντάς τα με τη διαδικασία της γραφής ως μορφής προσωπικής έκφρασης και επικοινωνίας.

Μεθοδολογία διδακτικής παρέμβασης

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής κατά τα οποία παράχθηκαν τα κείμενα που αναφέρονται στο πρόσωπο του Αϊ-Βασίλη,  αξιοποιούν την παιγνιώδη διάθεση που χαρακτηρίζει την παιδική ηλικία (Huizinga, 1989). Τα συγκεκριμένα προγράμματα συνδέονται με τα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας, στα οποία χρησιμοποιούνται ποικίλες τεχνικές στήριξης των μαθητών στο προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Matsagouras, 2001). Έτσι, οι μαθητές σταδιακά καθίστανται ικανότεροι στη λεκτική επικοινωνία και στη δόμηση της σκέψης τους (Matsagouras & Kouloubaritsi, 1999).

Τα παραγόμενα κείμενα προκύπτουν μέσα από την ημιδομημένη στην αρχή και στη συνέχεια τη μη δομημένη συνέντευξη. Ο εκπαιδευτικός απευθύνει πρώτα γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια, ως πολύ προσεκτικός ακροατής (Pascucci & Rossi, 2002),  συνεχίζει με συμπληρωματικές, διευκρινιστικές ερωτήσεις, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει.  Οι  αφηγηματικές ιστορίες που τα νήπια παράγουν ατομικά ή ομαδικά (Huck, Hepler & Hickman, 1979), καταγράφονται με τη μορφή ενιαίου κειμένου  και αμέσως μετά διαβάζονται από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να διαπιστώσουν και να επαληθεύουν την ακρίβεια της καταγραφής.

Τα λογοτεχνικά έργα οδηγούν στην αποκλίνουσα σκέψη (Alter, 1985), ως συνέπεια της πολυσημίας που τα διακρίνει (Riffaterre, 1985) και του πλήθους των νοημάτων που  λανθάνουν σε αυτά (Iser, 1991). Έτσι, στα προγράμματα που η δημιουργικότητα των νηπίων εκδηλώνεται με τις λογοτεχνικές αναγνώσεις τους, παρατηρείται είτε η δημιουργική μίμηση του λογοτεχνικού προτύπου είτε η τροποποίηση είτε η ανατροπή του (Matsagouras, 2001). Τα συγκεκριμένα προγράμματα εκτυλίσσονται ως παιχνίδι (Poslaniek, 1992), προκειμένου να κινητοποιήσουν το σύνολο των νηπίων να συμμετέχουν σε αυτά με ενθουσιασμό.

Όταν αφετηρία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων συνιστούν ποιήματα, στη δημιουργική γραφή των νηπίων αποτυπώνονται οι διαφορετικές εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψή τους, ως αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου (Benekos, 1981 – Kallergis, 1995). Στις περιπτώσεις που τα προγράμματα αναφέρονται σε πεζά έργα, η δημιουργική γραφή εκφράζει την εμπλοκή των νηπίων στα αφηγηματικά δρώμενα, τις προσδοκίες τους για την εξέλιξη της υπόθεσης με βάση τις ενδείξεις που παρέχονται στο κείμενο (Iser, 1990), την ταύτισή τους με συγκεκριμένους λογοτεχνικούς ήρωες (Bοοth, 1987).

Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

Ο Αϊ-Βασίλης ως ήρωας των αγαπημένων βιβλίων των νηπίων

Σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα όπου συμμετείχαν είκοσι τρία νήπια, το κάθε ένα  αφηγήθηκε στην τάξη μια ιστορία για να παρουσιάσει το πιο αγαπημένο του βιβλίο, προκειμένου να λειτουργήσει ως διαμεσολαβητής για την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας των συμμαθητών του. Παρατίθενται οι τρεις ιστορίες όπου εμφανίζεται ο Αϊ-Βασίλης.

1. Ένα παιδάκι δεν είχε αδερφάκια. Όμως θα ήθελε πολύ ένα μωράκι για αδερφάκι… Ζήτησε τη βοήθεια του Αϊ-Βασίλη… Ο Αϊ-Βασίλης πήγε κρυφά την Πρωτοχρονιά κι άφησε στο δωμάτιό του το δώρο του … Οι γονείς τους αγόρασαν ένα κρεβατάκι-κούνια για το μωρό και μια κούνια στην αυλή για το παιδάκι.   
2. Ο Άγιος Βασίλης τη μέρα που γιόρταζε, μοίραζε στα παιδιά δώρα. Σε μένα έφερε ένα αρκουδάκι. Ο Αϊ-Βασίλης αγαπάει όλα τα παιδιά αλλά σε κάποια δεν φέρνει δώρα, ώσπου να γίνουν καλά. Όλα τα παιδιά μάς κάνει να είμαστε καλά το γάλα. Όταν το πίνουμε, χαμογελάμε κι έτσι γινόμαστε καλά παιδιά.   
3. Το μικρό σκυλάκι του Αϊ-Βασίλη δίψασε και βγήκε έξω για να πάει στο ποτάμι, επειδή το νερό στο σπίτι ήταν μόνο για τον Αϊ-Βασίλη και τα ξωτικά του. Επειδή όμως το σκυλάκι ήταν πολύ μικρό, έχασε το δρόμο του μέσα στη νύχτα. Όταν κατάφερε να γυρίσει σπίτι, ο Αϊ-Βασίλης του έκανε δώρο ένα κόκκινο κουδουνάκι, για να το φοράει στο λαιμό του και όποτε χάνεται να μπορούν να το βρίσκουν.

Ο Αϊ-Βασίλης στη δημιουργική γραφή με ερέθισμα διδαχθέντα ποιήματα

1. Ήθελα πολύ να δω τον Άγιο Βασίλη. Έτσι κάθισα ακίνητη κάτω από το Χριστουγεννιάτικο δέντρο και έκανα την κούκλα. Ο Αϊ-Βασίλης μπήκε από την καμινάδα και πήγε στο χριστουγεννιάτικο τραπέζι που ήταν  γεμάτο κουραμπιέδες, μελομακάρονα και άλλα γλυκά.  Έφαγε όλους τους κουραμπιέδες και λέρωσε τα ρούχα του, το τραπεζομάντιλο και το πάτωμα.

Πρόκειται για ατομική αφήγηση, που αναφέρεται στο απόσπασμα του Β΄ μέρους του έργου «Χριστούγεννα» του Κωστή Παλαμά.

2. Ένα παλιό κόκκινο αυτοκίνητο περνά από μια εξοχή που χιονίζει. Ξαφνικά σκάνε τα λάστιχα και το αυτοκίνητο μένει ακίνητο. Ευτυχώς όμως περνά από εκεί ο Αϊ- Βασίλης. Βλέπει τον οδηγό μόνο του στο κρύο και αμέσως σκέφτεται να τον βοηθήσει. Του χαρίζει καινούρια λάστιχα, για να συνεχίσει το ταξίδι του.

Το παραπάνω ατομικό κείμενο μαθήτριας αναφέρεται στο ποίημα Η Σακαράκα, της Ρένας Καρθαίου.

Ο Αϊ-Βασίλης στη δημιουργική γραφή με ερέθισμα διδαχθέντα πεζά έργα

1. Όταν η θεία βγήκε για ψώνια και ο θείος έπλενε κάτω το αμάξι,  κλείστηκα στο δωμάτιό μου για να μην με δουν τ’ αδέρφια μου και έσπασα το παιχνίδι που μού έφερε δώρο ο Αϊ-Βασίλης. Τότε ο Άγιος Βασίλης γύρισε από την καμινάδα και μού είπε ότι θα το σκεφτεί πολύ αν θα μού ξαναφέρει ποτέ δώρο. Έμεινα στο δωμάτιο κι έκλαιγα. Αυτό που έγινε το κράτησα μυστικό. Όταν ήρθαν τ’ αδέρφια μου και με ρώτησαν τι έχω, τους είπα ότι έχω χτυπήσει.

Το κείμενο παράχθηκε όταν τα νήπια κλήθηκαν να γράψουν το Ημερολόγιο του Τρελαντώνη, του ήρωα του ομώνυμου βιβλίου της Πηνελόπης Δέλτα.

2. Ο Μικρός Πρίγκιπας έκλαιγε, γιατί έψαχνε την κότα του και δεν την έβρισκε πουθενά. Ο Αϊ-Βασίλης έκλαιγε κι αυτός, γιατί ο Μικρός Πρίγκιπας που μένει μαζί του, έλειπε από το σπίτι. Έτσι συναντήθηκαν οι δυο τους στη χώρα των δακρύων. Κανόνισαν να πάνε την Κυριακή στο παζάρι και ν’ αγοράσουν άλλη κότα για το Μικρό Πρίγκιπα κι έναν κόκορα για να ξυπνάει τον Άγιο Βασίλη.

Το κείμενο αφηγήθηκε μαθήτρια, αναφερόμενη στο έβδομο κεφάλαιο του έργου του Εξυπερύ, Ο Μικρός Πρίγκιπας, το οποίο ολοκληρώνεται με τη φράση «είναι τόσο μυστήρια η χώρα των δακρύων».

Ο Αϊ-Βασίλης στη δημιουργική γραφή με ερέθισμα διάφορα αντικείμενα

Τα τέσσερα αντικείμενα που έδωσαν το ερέθισμα για την παραγωγή από νήπια των ισάριθμων κειμένων που παρατίθενται στη συνέχεια, είναι κατά σειρά ένα παλιό κλειδί,  τα κίτρινα φθινοπωρινά φύλλα, μερικά χριστουγεννιάτικα  στολίδια και μια ατομική ζωγραφιά με ελεύθερο θέμα.

1. Ο Αϊ-Βασίλης έχει ένα καφενείο, όπου πηγαίνουν νέοι και γέροι για να τρώνε. Εκεί φυλάει και τα δώρα, που μοιράζει στα παιδιά την πρωτοχρονιά. Ένα βράδυ εγώ και οι φίλοι μου βρήκαμε το κλειδί του καφενείου, που του είχε πέσει στο δρόμο. Ανοίξαμε το καφενείο του και μπήκαμε κρυφά για να δούμε τα δώρα. Ύστερα φύγαμε χωρίς να πειράξουμε τίποτα.
2. Όταν έρχεται το χιόνι στα βουνά, τα φύλλα των δέντρων πέφτουν κάτω. Τότε εγώ στολίζω με τα πεσμένα φύλλα, πολλά δέντρα για τα Χριστούγεννα. Κι ο Αϊ-Βασίλης έρχεται στον κήπο μου και αφήνει δώρα. Έχει κι αυτός στην αυλή του όλο το χρόνο ένα έλατο, στολισμένο με κίτρινα φύλλα.
3. Ο Θεός μάς έφερε παιχνίδια, για να στολίσουμε το δέντρο για τα Χριστούγεννα. Μετά κάθισαν στα κλαδιά του δέντρου κίτρινα πουλάκια και κελαηδούσαν. Εμείς με αυτήν τη μουσική τραγουδούσαμε τα κάλαντα. Όταν μας άκουσε ο ΑΪ-Βασίλης, ήρθε να μας μοιράσει τα δώρα μας.
4. Ένα αγοράκι παίζει στον κήπο μόνο του. Όπως παίζει με το αεροπλανάκι του, θυμάται την υπόσχεση της μαμάς και του μπαμπά ότι θα πάνε στο Παρίσι, για να περάσουν τα Χριστούγεννα με τη γιαγιά και τον παππού, που ζουν εκεί. Φαντάζεται ότι φτάνει στο Παρίσι και τρώει τα χριστουγεννιάτικα μπισκοτάκια που τού έχει φτιάξει η γιαγιά. Εκεί βλέπει απ’ το παράθυρο τον Αϊ-Βασίλη με τ’ άσπρα του γένια να πετάει με το έλκηθρό του πάνω από την πόλη. Ρίχνει τα δώρα των παιδιών από τις καμινάδες και ξαφνικά προσγειώνεται έξω από το σπίτι που μένει το παιδάκι. Εκείνο τού ανοίγει την πόρτα και ο Άγιος Βασίλης κάθεται σε μια πολυθρόνα και το παίρνει αγκαλιά. Το παιδάκι τον ρωτά πώς πετάει. Εκείνος του εξηγεί ότι ταΐζει τους τάρανδους μια μαγική σκόνη κι έτσι γίνονται ιπτάμενοι. Προτείνει στο παιδάκι μόλις μοιράσει τα δώρα, να γυρίσει να το πάρει για να το πάει με το έλκηθρο στο Βόρειο Πόλο. Του εξηγεί ότι διάλεξε αυτό ανάμεσα σε όλα τα παιδιά, γιατί είναι το πιο καλό παιδάκι του κόσμου. Ακούει τη μαμά του, κάνει ό, τι του λέει και τη βοηθάει, για να μην κουράζεται. Κάνει μόνο του μπάνιο και ποτίζει τα λουλούδια…

Συζήτηση

Η επίδραση του Αϊ-Βασίλη στα νήπια διαφαίνεται συχνότατα στη συνύπαρξή τους στο σχολικό περιβάλλον. Είναι πλείστες οι περιπτώσεις που αναφέρονται σε αυτόν στη μεταξύ τους αυθόρμητη επικοινωνία.  Χαρακτηριστικό παράδειγμα συνιστά συνομιλία δύο αγοριών για τη διεκδίκηση κάποιου αντικειμένου, όπου το ύστατο επιχείρημα προς το συμμαθητή πως ο Αϊ-Βασίλης θα του φέρει κάρβουνα αντί για δώρο, αποδείχτηκε εξαιρετικά αποτελεσματικό.

Η ομαδική αφήγηση της προηγούμενης ενότητας για την παιδική ζωγραφιά, μετατράπηκε σε θεατρικό δρώμενο, που αξιοποιήθηκε στη χριστουγεννιάτικη εκδήλωση του νηπιαγωγείου. Στη συγκεκριμένη περίπτωση που η παράσταση προέκυψε από την εκπαιδευτική καθημερινότητα και ήταν εξ ολοκλήρου δημιούργημα των ίδιων των μικρών μαθητών, όχι μόνο θα μπορούσε η όλη διαδικασία να συμβάλει σημαντικά στο άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία (Grammatas, 2014), αλλά και να αποτελέσει εξαιρετικό κίνητρο για την ενασχόληση των νηπίων με τη δημιουργική γραφή και στις επόμενες σχολικές τάξεις (Ilia & Matsagouras, 2006).

Ενδεικτική της παγιωμένης και ακλόνητης εικόνας που έχουν τα νήπια για τον Αϊ-Βασίλη, είναι η έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισής τους στο διήγημα του Φώτη Κόντογλου, «Το βλογημένο μαντρί». Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση, ο Αϊ-Βασίλης, προκειμένου να δοκιμάσει την πίστη των ανθρώπων, εμφανίζεται ως πάμπτωχος γέροντας. Όταν όλοι οι πλούσιοι την παραμονή της Πρωτοχρονιάς τού κλείνουν την πόρτα τους, θεωρώντας τον ενοχλητικό ζητιάνο,  ένας νεαρός βοσκός και η σύζυγός του τον δέχονται στο καλύβι τους και προθυμοποιούνται να μοιραστούν μαζί του το λιγοστό φαγητό τους. Ως προς τα χαρακτηριστικά του Αϊ-Βασίλη στο έργο του Κόντογλου, τα νήπια τα συνέδεσαν ως εξής με την οικεία σε αυτά εικόνα του: «Αφού όταν ο Αϊ-Βασίλης εμφανιζόταν σαν ζητιάνος, οι περισσότεροι άνθρωποι δεν του άνοιγαν την πόρτα τους, εκείνος αποφάσισε να επισκέπτεται τον κόσμο, φορώντας πάντα την καλή του στολή και κουβαλώντας δώρα για όλους, ώστε να τον δέχονται στα σπίτια τους».

Συμπεράσματα

Από τα αποτελέσματα που παρατίθενται στην παρούσα εργασία, διαφαίνεται ο ρόλος του Αϊ-Βασίλη και η συμβολή του στην εξέλιξη της εκάστοτε αφηγηματικής υπόθεσης. Προκύπτουν χαρακτηριστικά και ιδιότητες που του αποδίδονται από τα νήπια, καθώς και ο βαθμός της επίδρασής του σε αυτά. Εμπειρίες, επιθυμίες, προσδοκίες και συναισθήματά τους συνδέονται στις αφηγήσεις τους αναπόσπαστα με τον Αϊ-Βασίλη. Αναλυτικότερα, είτε το ερέθισμα της δημιουργικής γραφής των νηπίων είναι πεζογράφημα ή ποίημα είτε κάποιο φυσικό ή άλλο αντικείμενο, ο Αϊ- Βασίλης αναδεικνύεται σε ένα από τα συχνότερα εμφανιζόμενα πρόσωπα, διαχρονικό όσο και οικείο. Λειτουργεί ως ο «από μηχανής Θεός» που δίνει τη λύση σε κάθε κρίσιμη στιγμή για τους αφηγηματικούς ήρωες των παιδικών ιστοριών. Γίνεται ο δέκτης της έκφρασης των χαρακτηριστικών, των ενδιαφερόντων και των δραστηριοτήτων τους. Αποτελεί το πρόσωπο που προσφέρει ασφάλεια, αποδίδοντας τον έπαινο ή την τιμωρία, εφόσον η κρίση του θεωρείται πάντοτε δίκαιη και αδιαμφισβήτητη. Η εικόνα των νηπίων για εκείνον συνοψίζεται στη διάθεση για προσφορά, στην πρόθεση να ωφελεί τους ανθρώπους. Συμβολίζοντας την αγάπη, την καλοσύνη, εμπνέει αδιάκοπα στα νήπια την αισιοδοξία και την ευαισθησία.

Ταυτόχρονα όμως ο Αϊ-Βασίλης δεν εμφανίζεται ως πρόσωπο εξιδανικευμένο, εξωπραγματικό. Έχει ανθρώπινες αδυναμίες και αρκετά κοινά στοιχεία με τα παιδιά. Είναι παιχνιδιάρης,  λαίμαργος, κάνει ζημιές, συνιστώντας έτσι μια ανεξάντλητη πηγή χαράς και ευφορίας για εκείνα. Οι αντιλήψεις των νηπίων για τον Αϊ-Βασίλη είναι συγκλίνουσες και πλήρως αφομοιωμένες, προφανώς ως αποτέλεσμα αναγνωστικών και άλλων προσωπικών κοινών εμπειριών τους.

Με τη συμμετοχή των νηπίων στα αντίστοιχα προγράμματα δημιουργικής γραφής, επιτυγχάνονται πλήρως οι στόχοι της  καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης, της γλωσσικής και αισθητικής ανάπτυξης και της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας. Επίσης, τα νήπια αντιλαμβάνονται ειδικότερα τη δυνατότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό και εξοικειώνονται με τη διαδικασία της γραφής ως μορφής προσωπικής έκφρασης.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Alter, J. (1985). “What is the purpose of teaching literature?”, Teaching Literature (trans. I.N. Vasilarakis) Athens: Epikairotita, pp. 63-74.

Benekos, A. (1981). Zacharias Papantoniou. A station in Children’s Literature. Athens, pp. 109-166.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Fromm, E. (1971). Escape from Freedom (trans. D. Theodorakatos), Athens: Boukoumanis.

Grammatas, T. (2014). Theatre in Education. Artistic expression and pedagogy. Athens: Diadrasi.

Harris, P., Brown, E., Marriot, C., Whittall, S., & Harmer, S. (1991). Monsters, ghosts, and witches: Testing the limits of the fantasy-reality distinction in young children. British Journal of Developmental Psychology. 9, 105–123.

Harris P., Koenig M. (2006).  Trust in testimony: How children learn about science and religion. Child Development. 77, 505–524.

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.

Huizinga, J. (1989). Homo Ludens (trans. S. Rozakis – G. Lykiardopoulos), Athens: Gnosi.

Ilia, E. and Matsagouras, I. (2006). From Game to Speech: Production of children’s texts through playful activities. In P. Papoulia-Tzelepi, A. Fterniati, K. Thivaios (Edit.), Literature Research and Practice in Greek Society. Athens: Ellinika Grammata, 307-317.

Iser W. (1991). The Act of Reading, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Kallergis, H. (1995). Approaches to Children’s Literature, Athens: Kastaniotis.

Matsagouras, I. and Kouloubaritsi, A. (1999). A Syllabus for Critical Thinking: Theoretical Principles and Applications in the Production of Written Speech, Psychology, 6(3), 299-396.

Matsagouras, I. (2001). The School Class: Text-centric approach to written speech, Vol. B’. Athens

Pascucci, M. and Rossi, F. (2002). Not just a scribe, Gefyres, Vol. 6, 16-23

Poslaniek, K. (1992). To give children the Appetite for Reading (trans. St. Athini), Athens: Kastaniotis

Riffaterre, M. (1985). “The explanation of literary phenomena”. Teaching Literature (trans. I.N. Vasilarakis) Athens: Epikairotita, pp. 135-164

Subbotsky, E.  (2010). Magic and the mind. Mechanisms, functions, and development of magical thinking and behavior. Oxford, New York: Oxford University Press.

Η επιλογή του «happy end» στη δημιουργική γραφή των νηπίων

 Ελένη Ηλία

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

6^ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21^ο αιώνα (23-25 Απριλίου 2021)

https://ekedisy.gr/praktika-6oy-panellinioy-synedrioy-ekpaideysi-kai-politismos-ston-21o-aiona/

Πρακτικά Συνεδρίου, Τόμος Β΄

Επιμέλεια: Ευαγγελία Κανταρτζή

ISBN: 978-618-5458-34-8

ISBN SET: 978-618-5458-32-4

Αθήνα 2021, σσ. 102-109

 Περίληψη

Στη διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων στο νηπιαγωγείο δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές μέσα από εμψυχωτικές δραστηριότητες να παρέμβουν στην αφηγηματική υπόθεση. Η ιδιότητα της λογοτεχνίας να καλλιεργεί την αποκλίνουσα σκέψη, ενισχύει τη φαντασία των νηπίων, που παράγουν εξαιρετικά πρωτότυπες και εντελώς διαφοροποιημένες ιστορίες. Σε αυτό το αποτέλεσμα συντελεί η διαδικασία της φθίνουσας καθοδήγησης, που εισηγούνται τα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα. Τα κείμενα των νηπίων κινούνται σε τρεις βασικές κατευθύνσεις. Μιμούνται δημιουργικά το λογοτεχνικό πρότυπο ή το τροποποιούν σημαντικά ή το ανατρέπουν πλήρως. Ωστόσο, παρά την ποικιλία που τα χαρακτηρίζει, έχουν πάντοτε ένα κοινό στοιχείο, την αίσια έκβαση. Στην εργασία παρουσιάζονται τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα στο πλαίσιο των οποίων εκτυλίσσεται η υψηλών προδιαγραφών δημιουργική γραφή των νηπίων. Πρόκειται για προφορικές αφηγήσεις τους, που ο εκπαιδευτικός σχολαστικά καταγράφει, ώστε τα νήπια να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες έκφρασης που παρέχει ο γραπτός λόγος και να εθιστούν στη χρησιμοποίησή του για την ακριβή διάσωση και τη διάδοση της σκέψης τους. Στα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας παρατίθενται παιδικά κείμενα που αναφέρονται σε έργα με δυσάρεστη κατάληξη, όπως ο τραγικός αρχαιοελληνικός μύθος του Ίκαρου. Επίσης, ο μύθος του Λα Φοντέν με την αλεπού που κόπηκε η ουρά της και αντιμετώπισε το χλευασμό των άλλων αλεπούδων. Ακόμη, το διήγημα του Τέλλου Άγρα, Οι Μεγάλες Λύπες, όπου ο μικρός ήρωας αναζητά μάταια το αγαπημένο του αρνάκι, που το θυσίασαν σύμφωνα με το πασχαλινό έθιμο. Τέλος παραμύθια που οι ήρωές τους με τους οποίους τα νήπια ταυτίζονται, δοκιμάζονται πολύ σκληρά και δύσκολα επιβιώνουν. Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις οι αφηγηματικές παρεμβάσεις των νηπίων γίνονται εξαιρετικά εύγλωττοι μάρτυρες της αισιόδοξης φύσης τους αλλά και της ευαισθησίας που τα διακρίνει. Η δυστυχία και η αδικία δεν γίνονται ανεκτά από τα νήπια. Η καλοσύνη πάντοτε θριαμβεύει, διακατέχει τελικά τους πάντες, που απολαμβάνουν την ευτυχία ανεξάρτητα από το μέγεθός τους ή τη δύναμή τους.

Λέξεις-κλειδιά: Νήπια, δημιουργική γραφή, happy end.

1. Εισαγωγή

Η λογοτεχνία προκαλεί βιώματα, καθώς ο αναγνώστης ταυτίζεται με τους λογοτεχνικούς ήρωες (Booth, 1987). Η αισθητική απόλαυση, η συγκινησιακή φόρτιση τα οποία προσφέρει στον αναγνώστη, την καθιστούν πολύτιμη για την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη. Ο τρόπος διδασκαλίας της λογοτεχνίας υπαγορεύεται από την ίδια τη φύση της. Οι θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της νηπιακής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μετασχηματίζονται σε διδακτικές προσεγγίσεις παραγωγής πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου από τα νήπια, με επίκεντρο τα λογοτεχνικά έργα. Δίνοντας στους μαθητές τη δυνατότητα να αναφερθούν στην αναγνωστική ανταπόκρισή τους, εκφράζονται προσωπικά στοιχεία τους, εμπειρίες, επιθυμίες και προσδοκίες, οπότε ξεκινά η πορεία τους προς την αυτογνωσία και επιτυγχάνεται η ουσιαστική επαφή και επικοινωνία τους με τους συμμαθητές τους. Ταυτόχρονα, αναδεικνύεται η πολυσημία των λογοτεχνικών έργων (Riffaterre, 1985) και ο δημιουργικός ρόλος των αναγνωστών (Iser, 1990), που τα καθιστούν ανεξάντλητα (Τζιόβας, 1987).

Στο πλαίσιο τέτοιων λογοτεχνικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τα νήπια μεταξύ άλλων καλούνται να παρέμβουν στη διαμόρφωση του τέλους κάποιων ιστοριών, καθώς το μη ευτυχισμένο τέλος κινητοποιεί την παιδική φαντασία, ώστε να αποκαταστήσει την αδικία και την τάξη στον κόσμο (Δίμιζα, 166-183). Επιλέγοντας τα νήπια ελεύθερα ανάμεσα στη δημιουργική μίμηση του λογοτεχνικού προτύπου, στην τροποποίηση ή στην ανατροπή του (Ματσαγγούρας, 2001), συλλέγουν πολύτιμες εμπειρίες δημιουργικότητας, που συμβάλλουν στην ευτυχία τους (Φρομ, 1971).

Στο σύνολο των κειμένων που παράγονται από τα νήπια, εμφανίζονται τεράστιες διαφοροποιήσεις και αλλεπάλληλες πρωτοτυπίες (Ηλία, 2006). Ωστόσο, όλα τα νηπιακά κείμενα συγκλίνουν απόλυτα, ως προς την αίσια έκβαση της αφηγηματικής υπόθεσης. Την τάση των νηπίων να βελτιώνουν σε κάθε περίπτωση το τέλος των ιστοριών, έχει επισημάνει εξόχως εμφατικά ο Καλλέργης, προλογίζοντας έντυπη έκδοση με παραμύθια και μύθους, τα οποία αναδιηγήθηκαν νήπια (Ηλία, 2005).

2. Στοιχεία υλοποίησης

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής με επίκεντρο λογοτεχνικά έργα των οποίων το τέλος καλούνται να διαμορφώσουν τα νήπια σύμφωνα με την επιθυμία τους, πραγματοποιήθηκαν σε τρία δημόσια νηπιαγωγεία της Αττικής. Σε όλες τις περιπτώσεις τα προγράμματα υλοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του υποχρεωτικού διδακτικού ωραρίου, σε εικοσιπενταμελή τμήματα όπου φοιτούσαν νήπια και προνήπια.

3. Στόχοι-Επιδιώξεις

• Οι προτεινόμενες παιδαγωγικές παρεμβάσεις αποσκοπούν μέσα από τα αναγνωστικά βιώματα και την ταύτιση των νηπίων με τα αφηγηματικά πρόσωπα να αντλήσουν πληροφορίες για τα επίπεδα ευαισθητοποίησης και συναισθηματικής ανάπτυξής τους, για τους τρόπους σκέψης, τις αντιλήψεις και στάσεις τους απέναντι σε διαχρονικά και σύγχρονα κοινωνικά φαινόμενα και γεγονότα.
• Η δυνατότητα των νηπίων να εκφράσουν την αισιόδοξη φύση τους, προσαρμόζοντας την εκάστοτε αφηγηματική πλοκή στις επιθυμίες τους, με απώτερο στόχο τη σταδιακή κατάκτηση της αυτογνωσίας, την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμησή τους.
• Η ουσιαστική γνωριμία και επικοινωνία μεταξύ των συμμαθητών, καθώς εκφράζοντας τις επιλογές τους για τα χαρακτηριστικά και την τύχη των λογοτεχνικών ηρώων, προκύπτουν τα βιώματα, οι επιθυμίες και ο συναισθηματικός κόσμος τους.
• Η εξοικείωση με το δημιουργικό ρόλο που καλείται να επιτελέσει ο αναγνώστης σε κάθε λογοτεχνικό έργο και η απόλαυση που απορρέει από αυτόν, με συνέπεια την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.
• Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης και η συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων της δημιουργικής γραφής να την αποτυπώνει με ακρίβεια, να τη διασώζει και να την αναδεικνύει.
• Η κατανόηση από τα νήπια της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

 Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στα προγράμματα δημιουργικής γραφής κατά τα οποία τα συμμετέχοντα νήπια παρεμβαίνουν στις αφηγηματικές εξελίξεις και τις προσαρμόζουν στις επιθυμίες τους, βασίζεται στα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα της γραπτής έκφρασης. Τα παραπάνω μοντέλα διδάσκουν στους μαθητές τούς υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του λόγου κι έτσι αυτοί αποδεδειγμένα καθίστανται σταδιακά ικανότεροι στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων και στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999).

Τα σχετικά εκπαιδευτικά, εμψυχωτικά προγράμματα εκτυλίσσονται ως παιχνίδι (Ποσλανιέκ, 1992), προκειμένου να εκφράζουν την ανάγκη των ανθρώπων γενικότερα και των νηπίων ειδικότερα να παίζουν (Χουιζίνγκα, 1989). Ο παιγνιώδης χαρακτήρας στα προγράμματα που ακολουθούν, ενισχύεται από τη χρήση διαφόρων μαγικών αντικειμένων, που αποσκοπούν στη δραστηριοποίηση κι απελευθέρωση της φαντασίας των νηπίων. Όταν η γνώριμη στο σύνολο των παιδιών απόλαυση του παιχνιδιού συνδυάζεται με την πρωτόγνωρη για τα περισσότερα απόλαυση της δημιουργικότητας που εκδηλώνεται κατά την επαφή με τη λογοτεχνία (Κωτόπουλος, 2012), προκύπτουν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, που εκφράζουν τους δημιουργούς τους.

Στην αρχή των προγραμμάτων για την παραγωγή των κειμένων χρησιμοποιείται η ημιδομημένη συνέντευξη. Ο εκπαιδευτικός θέτει στα νήπια ερωτήσεις για την τελική έκβαση της αφηγηματικής υπόθεσης, που εκείνα απαντούν ομαδικά ή ατομικά (Huck, Hepler, and Hickman, 1979). Σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001), οι διευκρινιστικές, συμπληρωματικές ερωτήσεις που απευθύνει ο εκπαιδευτικός σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, μειώνονται, στο βαθμό που οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες. Από τη στιγμή που οι γενικές ερωτήσεις που απευθύνονται στα νήπια, επαρκούν πλέον προκειμένου εκείνα να διατυπώνουν ολοκληρωμένες σκέψεις αναφορικά με τη δράση και τα συναισθήματα των λογοτεχνικών ηρώων, οι συνεντεύξεις που επιλέγονται είναι οι μη δομημένες.

Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002) ως ενιαία αφήγηση, είτε χειρόγραφα είτε στην οθόνη του υπολογιστή. Διαβάζονται δε αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την ακρίβεια των λεγομένων τους.

Τα καταγραμμένα παιδικά κείμενα ακολούθως αξιοποιούνται ποικιλότροπα. Το περιεχόμενό τους εξελίσσεται συνήθως σε θεατρικό δρώμενο και παράλληλα δημοσιεύεται σε έντυπη ή ηλεκτρονική μορφή. Αυτές οι διαδικασίες συνιστούν προϋποθέσεις που θα προσφέρουν στους μαθητές επιπλέον κίνητρο, για αβίαστη και ενθουσιώδη συμμετοχή τους σε σχετικά προγράμματα στο μέλλον (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

5. Διδακτικό υλικό

5.1. Τέλλος Άγρας, Οι μεγάλες λύπες

Το διήγημα Οι μεγάλες λύπες δημοσιεύτηκε αρχικά στο περιοδικό Η Διάπλασις των Παίδων, το 1936. Αναφέρεται σε ένα μικρό αγόρι που συνδέεται συναισθηματικά με ένα αρνάκι το οποίο φέρνουν οι γονείς του στο σπίτι την περίοδο της Σαρακοστής. Μέσα στη Μεγάλη Εβδομάδα το παιδί αντικρίζει το αγαπημένο του αρνάκι τεμαχισμένο στην κουζίνα, αλλά καθώς δεν αντιλαμβάνεται ότι πρόκειται για αυτό, το αναζητά μάταια παντού. Στο τέλος του διηγήματος ο ήρωας εμφανίζεται ενήλικος πλέον, να συμβουλεύει τον αναγνώστη, αν αγαπά ένα αρνάκι, να το προσέχει και να το προστατεύει πάντοτε, κλίνοντας προς την εκδοχή ότι το δικό του αρνί εγκατέλειψε το σπίτι, επειδή προτίμησε να ζήσει στην εξοχή.

Όταν ο μικρός ήρωας εκφράζει την αγωνία του για το αρνί του, χωρίς να συνδέει την εξαφάνισή του με ό, τι διαφορετικό και περίεργο παρατηρεί στο σπίτι, ο αναγνώστης είτε συμμερίζεται την αγωνία του για την τύχη του ζώου είτε αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα που ο ήρωας αγνοεί (Ηλία, 1995). Στη δεύτερη περίπτωση λειτουργεί η αφηγηματική τεχνική της τραγικής ειρωνείας (Booth, 1987), όπου το θύμα της τραγικής ειρωνείας είναι θύμα της άγνοιάς του (Βελουδής, 1983).

 5.2. Ο Μύθος του Ίκαρου στην Ελληνική Μυθολογία

Σύμφωνα με τον αρχαιοελληνικό μύθο, ο αρχιτέκτονας και τεχνίτης Δαίδαλος, που βρισκόταν στην υπηρεσία του βασιλιά της Κρήτης Μίνωα, προσπάθησε να δραπετεύσει από την Κρήτη, πετώντας μαζί με το γιο του Ίκαρο, με φτερούγες που είχε φτιάξει ο ίδιος. Ο νεαρός Ίκαρος όμως, παρασυρόμενος από τον ενθουσιασμό του για την πτήση, δεν ακολούθησε τις συμβουλές του πατέρα του, με αποτέλεσμα οι φτερούγες του να ξεκολλήσουν και να πνιγεί στη θάλασσα, στο σημείο που ονομάζεται Ικάριο πέλαγος.

5.3. Ο μύθος του Λα Φοντέν για την αλεπού που κόπηκε η ουρά της

Στους κλασικούς ή αισώπειους μύθους τα ζώα χρησιμοποιούνται ως σύμβολα διαφόρων αν­θρώπινων τύπων. Εδώ οι συμπεριφορές των ζώων διακωμωδούνται (Μερακλής, 1987), ώστε ο αναγνώστης να συμμορφώνεται με το δίδαγμα των μύθων, που βρίσκεται σε συνάρτηση με την επικρατούσα ιδεολογία της εκάστοτε εποχής. Με άλλα λόγια, ο παιδευτικός χαρακτήρας των μύθων, έγκειται στο κακό τέλος τους, στην τιμωρία των ηρώων τους (Γιαννικοπούλου, 2018).

Στο μύθο του Λα Φοντέν ειδικότερα, μια αλεπού με πολύ μακριά ουρά, που την θαύμαζαν όλα τα ζώα του δάσους, πιάνεται σε παγίδα. Όταν η ουρά της κόβεται, προκειμένου να μην ξεχωρίζει από τις υπόλοιπες αλεπούδες, προσπαθεί μάταια να τις πείσει να κόψουν κι εκείνες τις ουρές τους. Όλες όμως αντιλαμβάνονται την πονηριά της και όχι μόνο δεν ακολουθούν την προτροπή της αλλά και την εμπαίζουν για το ατύχημά της.

5.4. Το παραμύθι «Ο Κοντορεβιθούλης» των Αδερφών Γκριμ

Στα κλασικά λαϊκά παραμύθια οι αρχικές εκδοχές ήταν σκοτεινές, με δυσάρεστα επεισόδια και σκληρό τέλος. Ορισμένες από αυτές τις σκοτεινές εκδοχές καταγράφτηκαν, με παραλλαγές, στη συνέχεια από τον Περό και αργότερα από τους Αδελφούς Γκριμ, ωστόσο σε αυτές επιβλήθηκε εκ των υστέρων κάπως πιο αίσιο τέλος (Καρακίτσιος, 2018).

Αυτό ακριβώς ισχύει και στην περίπτωση του Κοντορεβιθούλη, που ο πατέρας του τον εγκαταλείπει στο δάσος μαζί με τα υπόλοιπα έξι παιδιά του, επειδή δεν έχει χρήματα για να τα μεγαλώσει. Τα αδέρφια όμως επιστρέφουν στο σπίτι τους, αφού ο Κοντορεβιθούλης, ακολουθώντας τις πέτρες που είχε σκορπίσει στη διαδρομή, βρίσκει το δρόμο της επιστροφής. Τότε οι γονείς τους αποπειρώνται ξανά να απαλλαγούν από τα παιδιά τους και αυτή τη φορά τα καταφέρνουν, διότι ο Κοντορεβιθούλης επαναλαμβάνει το ίδιο τέχνασμα, χρησιμοποιώντας όμως ψίχουλα αντί για πέτρες. Τα παιδιά στο δάσος αιχμαλωτίζονται από έναν ανθρωποφάγο γίγαντα. Ο Κοντορεβιθούλης όμως τον ξεγελά κι εκείνος τρώει κατά λάθος τις εφτά κόρες του. Μόλις ο ήρωας με τα αδέρφια του επιστρέφουν για δεύτερη φορά στο σπίτι τους, βρίσκουν τους γονείς τους μετανιωμένους για την επιλογή τους.

6. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1. Παιδικά κείμενα με αφετηρία μια κόκκινη κορδέλα

Προκειμένου τα νήπια να διαμορφώσουν το τέλος της αφηγηματικής υπόθεσης κατά τη βούλησή τους στο διήγημα Οι Μεγάλες Λύπες του Άγρα, χρησιμοποιήθηκε το μαγικό εισιτήριο. Η σκοπιμότητα του μαγικού εισιτηρίου έγκειται στην ενθάρρυνση του συνόλου των μαθητών να ξεπεράσουν πιθανές αναστολές τους και να μοιραστούν την αφηγηματική εκδοχή τους με τους συμμαθητές τους, συμμετέχοντας έτσι στη συγκεκριμένη ομαδική διασκεδαστική εκπαιδευτική δραστηριότητα. Το αντικείμενο που συνιστά το μαγικό εισιτήριο, σχετίζεται με το περιεχόμενο του έργου και προσφέρεται διαδοχικά σε όλα τα νήπια, ώστε να εισέλθουν στον κόσμο της ιστορίας και να αποφασίσουν για την κατάληξή της.

Το μαγικό εισιτήριο για το διήγημα του Άγρα ήταν μια κόκκινη κορδέλα. Η συγκεκριμένη επιλογή συνδέεται με την πρώτη αφηγηματική ένδειξη που αναφέρεται στο αρνάκι που έφεραν οι γονείς του ήρωα στο σπίτι την περίοδο της Σαρακοστής. Η μητέρα τού μικρού ήρωα χρησιμοποιώντας μεταφορική γλώσσα, αναφέρει ότι το αρνάκι θα μείνει μαζί τους «ωσότου να του βάλουν την κόκκινη κορδέλα». Η παραπάνω ένδειξη ότι το ζώο θα θυσιαστεί κατά το έθιμο για το πασχαλινό τραπέζι, δεν αναγνωρίζεται από τον ήρωα, που αντιδρά με ενθουσιασμό: «Σκέφτηκα κι εγώ πως, αν είχε μια κόκκινη κορδέλα, θα ήτανε αλήθεια, τρέλα από την ομορφιά».

Τα νήπια στο σύνολό τους επίσης δεν αντιλήφθηκαν τη συγκεκριμένη ένδειξη. Αντίθετα, ορισμένα ανάμεσά τους αναγνώρισαν τις επόμενες και εμφανέστερες ενδείξεις της αφήγησης, οπότε ήταν σε θέση να γνωρίζουν τι συνέβη πραγματικά στο αρνάκι, και μοιράστηκαν τη συγκεκριμένη πληροφορία με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Το γεγονός αυτό κορύφωσε τη συγκινησιακή φόρτιση του συνόλου των μαθητών για την τραγική κατάληξη του αγαπημένου ζώου του μικρού ήρωα. Στην περίπτωση που ο/η εκπαιδευτικός θα επέλεγε να αυξήσει τις πιθανότητες να αναγνωρίσουν τα νήπια την αρχική ένδειξη που αναφέρεται στην κόκκινη κορδέλα, θα μπορούσε να αξιοποιήσει το σύντομο κείμενο του Ζαχαρία Παπαντωνίου με τον τίτλο «Η κόκκινη κορδέλα», από το βιβλίο Πεζοί Ρυθμοί, που έχει εκδοθεί το 1980 από την Εστία, όπου ένα μικρό αρνάκι μεταφέρει με φρίκη στη μητέρα του πως ονειρεύτηκε τη σφαγή του.

Η χρησιμοποίηση της κόκκινης κορδέλας ως μαγικού εισιτηρίου, οδήγησε στη δημιουργική γραφή πολλών διαφορετικών κειμένων των νηπίων, που σε κάθε περίπτωση είχαν αίσιο τέλος. Ενδεικτικά και επιγραμματικά, στα κείμενα αυτά το αρνάκι δεν διέτρεχε κανένα κίνδυνο, εφόσον όλα τα μέλη της οικογένειας το αγαπούσαν εξίσου και το προστάτευαν, δεν το άφηναν χωρίς επίβλεψη στην αυλή, το έπαιρναν μαζί τους όταν έφευγαν για διακοπές κ.ο.κ. Σε ορισμένα από τα νηπιακά κείμενα, άλλα αρνάκια σφάχτηκαν σε διάφορα σπίτια, ωστόσο οι υπεύθυνοι για αυτό εξέφρασαν έμπρακτα τη μετάνοιά τους, φροντίζοντας να αντικαταστήσουν τα αρνάκια, με νέα. Μερικά νήπια επέλεξαν το αρνάκι να χάθηκε στην εξοχή, οπότε και διαβεβαίωσαν ότι αυτό κατόρθωσε να επιβιώσει.

Παρατίθεται στο σημείο αυτό αυτούσιο το κείμενο πεντάχρονης μαθήτριας, όπου το τέλος της ιστορίας παρουσιάζεται μέσα από την οπτική του ίδιου του αρνιού: «Τρέχω στον κήπο, γιατί το αγοράκι με τη μαμά του με κυνηγάνε για να μου φορέσουν μια κόκκινη κορδέλα. Η μαμά έχει κουραστεί αλλά συνεχίζει, επειδή δεν θέλει να χαλάσει χατίρι στο παιδάκι της. Όταν μετά από πολλή ώρα μπαίνει στο σπίτι, συνεχίζει το κυνηγητό μόνο του το αγόρι. Αφού καταλαβαίνω πως δεν θα με αφήσει ήσυχο, στέκομαι και μου περνάει την κόκκινη κορδέλα, για να με πάρει στην Ανάσταση στολισμένο. Δεν έχω τίποτα να φοβηθώ, αφού το μόνο που θέλει, είναι να με ομορφύνει».

6.2. Μύθοι και παραμύθια από τον ωκεανό της Φαντασίας

Στη σχολική αίθουσα διαμορφώνεται ο ωκεανός της φαντασίας, με τη συγκέντρωση πολύχρωμων υφασμάτων και άλλων ετερόκλητων αντικειμένων. Η διαμόρφωση γίνεται για πρώτη φορά κατά την απουσία των νηπίων, προκειμένου να προκαλέσει σε αυτά έκπληξη και απορία ενώ τις επόμενες φορές, τα ίδια τα νήπια συμβάλλουν στη διαμόρφωσή του. Βουτώντας τα νήπια στον ωκεανό, παρουσιάζουν την προσωπική τους εκδοχή για την κατάληξη του μύθου ή του παραμυθιού που αναγνώστηκε.

Αναφορικά με το μύθο του Δαίδαλου και του Ίκαρου, εστιάζουμε στο κείμενο μαθήτριας, που ανέτρεψε το τραγικό τέλος του, εμφανίζοντας το Δαίδαλο να προβλέπει και να προλαμβάνει τις πιθανές δυσάρεστες συνέπειες του νεανικού ενθουσιασμού και της επιπολαιότητας του γιου του: «Ο Δαίδαλος έφτιαξε τέσσερις φτερούγες με πούπουλα πουλιών που μάζεψε ο γιος του ο Ίκαρος. Τις φόρεσαν και πέταξαν ως την Αθήνα. Ο Δαίδαλος είχε μεγάλη αγωνία γι’ αυτό το ταξίδι, γιατί στις πρόβες ο Ίκαρος τον παράκουγε. Έτσι πετούσαν μόνο τη νύχτα, που ο ήλιος κοιμόταν. Αφού έφτασαν σπίτι τους, ο Ίκαρος δεν ξαναπέταξε μέχρι που μεγάλωσε. Τότε πρόσεχε περισσότερο».

Συνεχίζουμε με το μύθο του Λα Φοντέν, Η αλεπού που έχασε την ουρά της. Σύμφωνα με το τέλος που επέλεξε τετράχρονο αγόρι, η αλεπού τελικά πράγματι ωφελήθηκε από το ατύχημά της: «Η αλεπού κρυβόταν, γιατί ντρεπόταν για την κομμένη ουρά της. Ο λύκος πήγε τότε επίσκεψη στο σπίτι της και τής είπε ότι δεν του άρεσε η ουρά της όταν ήταν μακριά, γιατί λερωνόταν με σκόνη, λάσπες και ξερά χορτάρια. Έτσι η αλεπού άρχισε να ξαναβγαίνει και κατάλαβε ότι ο λύκος είχε δίκιο. Το κατάλαβαν και οι άλλες αλεπούδες, και έτσι έκοψαν όλες τις ουρές τους».

Για το παραμύθι του Κοντορεβιθούλη, τετράχρονος μαθητής διαμόρφωσε ως εξής το τέλος: «Όταν ο Κοντορεβιθούλης γύρισε με τη μαμά και το μπαμπά του από το ταξίδι τους στην Αγγλία, βρήκαν την πόρτα της καλύβας τους σπασμένη και τ’ αδερφάκια του έλειπαν. Ο Κοντορεβιθούλης κατάλαβε ότι θα τα είχε πάρει ο γίγαντας. Δεν τον είχε συναντήσει ποτέ αλλά ήξερε ότι υπάρχει, επειδή είχε δει τις πατημασιές του. Πήγε στο σπίτι του γίγαντα και ζήτησε κρυφά από τη γυναίκα του να τον βοηθήσει να σώσουν τα παιδιά. Εκείνη τα έριξε σε μια σακούλα και είπε στον άντρα της ότι πηγαίνει να πετάξει τα σκουπίδια. Έτσι τα παιδιά γύρισαν σπίτι τους και ζούσαν ευτυχισμένα. Μια μέρα ο γίγαντας πήγε στον πατέρα του Κοντορεβιθούλη και του έδωσε χρήματα, για να ζήσει την οικογένεια του. Έγινε καλός, επειδή του το ζήτησε η γυναίκα του, που την αγαπούσε».

7. Συμπεράσματα

Ο ενθουσιασμός των νηπίων για τη συμμετοχή τους στα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής όπου καλούνται να καθορίσουν ελεύθερα το τέλος λογοτεχνικών έργων, με βάση προσωπικές  επιλογές και προτιμήσεις τους, ήταν καθολικός και διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά τους.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη. Στα κείμενα που παρήγαγαν, περιλαμβάνονται ευρύτατες αποκλίσεις ως προς τις αφηγηματικές εξελίξεις από το εκάστοτε λογοτεχνικό πρότυπο. Μεταξύ δε των δικών τους κειμένων, εντυπωσιάζουν η ποικιλία και η πρωτοτυπία στο τέλος της λογοτεχνικής ιστορίας που το καθένα διατυπώνει. Διαμορφώνοντας κάθε νήπιο τη δική του, ιδιαίτερη, μοναδική αφηγηματική εκδοχή, ανεπηρέαστο από εκείνες των συμμαθητών του που προηγήθηκαν, προκύπτει η ωριμότητα, η υπευθυνότητα και η αυτοπεποίθηση με τα οποία αντιμετώπισαν τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα.

Κοινό στοιχείο σε όλες τις περιπτώσεις αναδεικνύεται η αισιόδοξη φύση των νηπίων, που εκφράζεται με την αίσια έκβαση κάθε λογοτεχνικής ιστορίας. Πάντοτε οι κύριοι ήρωες οδηγούνται στην ευτυχία, αφού τελικά απαλλάσσονται από κάθε φόβο και απειλή. Όλα τα εμπόδια παραμερίζονται, οι όποιοι κίνδυνοι αποφεύγονται. Αλλά πέρα από τους βασικούς ήρωες και οι υπόλοιποι εμφανίζονται καλοί στο σύνολό τους. Η όποια αρνητική συμπεριφορά ορισμένων ανάμεσά τους, είναι παροδική. Αργά ή γρήγορα θα μετανιώσουν για αυτήν, θα το αποδείξουν έμπρακτα και αυτό θα αναγνωριστεί από όλους και θα αξιοποιηθεί στο έπακρο. Τελικά όλοι αρνούνται την αντιπαλότητα και επενδύουν στη φιλία. Το καλό επικρατεί παντού και το κακό εξαφανίζεται, ώστε η ζωή να γίνεται ξένοιαστη και εύκολη και για τον πιο αδύναμο.

Μέσα από τη διεξαγωγή των προγραμμάτων, η σχέση μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των νηπίων εξελίσσεται ποιοτικά, καθώς ανταλλάσσουν τις επιλογές τους για την τελική έκβαση των λογοτεχνικών έργων.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύσσεται για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από το διάλογό τους με τα λογοτεχνικά έργα και την ευστοχία της προσαρμογής τους στις επιθυμίες τους. Επίσης, στο πλαίσιο των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιτυγχάνεται η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, της φιλαναγνωσίας, η γλωσσική ανάπτυξη, η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό. Τέλος, με την ανάδειξη και αξιοποίηση των παρεμβάσεων των νηπίων στα λογοτεχνικά έργα, επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία.

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής στο πλαίσιο των οποίων οι μαθητές-αναγνώστες διαμορφώνουν ελεύθερα το τέλος της υπόθεσης του λογοτεχνικού έργου, μπορούν να πραγματοποιηθούν σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt, Rinehart and Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism (pp. 201-232). Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Στο Ι.Ν. Βασιλαράκης  (Μτφρ.),  Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (σσ. 63-74). Αθήνα: Επικαιρότητα.

Βελουδής, Γ. (1983)  Αναφορές. Έξι νεοελληνικές μελέτες. Αθήνα: Φιλιππότης.

Γιαννικοπούλου, Α. (2018). Οι ιστορίες με κακό τέλος λέγονται για το καλό σου! Εικονογραφημένοι αισώπειοι μύθοι. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις  (σσ. 111-131). Αθήνα: Παπαδόπουλος.

Δίμιζα, Χ. (2018). Ιστορίες με κακό τέλος σε παιδιά. Μια αφορμή για δημιουργικότητα χωρίς τέλος από τα παιδιά. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις  (σσ. 166-183). Αθήνα: Παπαδόπουλος.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες (σσ. 307-317). Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε. (2006). Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση. Διαδρομές, 82, 20-25.

Ηλία, Ε. (1995). Οι μεγάλες λύπες του Τέλλου Άγρα. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, 10, 58-60.

Ηλία, Ε. (2005). Ταξίδια στον ωκεανό της φαντασίας με… μύθους και παραμύθια. Αθήνα: Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.

Καρακίτσιος, Α. (2018). «Happy end» στα λαϊκά και στα τσιγγάνικα παραμύθια: Τύποι και παραλλαγές. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις (σσ. 146–163). Αθήνα: Παπαδόπουλος.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6(3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη, Β΄: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μερακλής, Μ. (1987). Οι μύθοι του Αισώπου. Διαβάζω, 167, 23-29.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Στο Ι. Ν. Βασιλαράκης  (Μτφρ), Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας (σσ. 135-164). Αθήνα: Επικαιρότητα.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Φρομ, Ε. (1971). Ο φόβος μπροστά στην ελευθερία (Δ. Θεοδωρακάτος, μτφρ.) Αθήνα: Μπουκουμάνης.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.