Διαβάσαμε το παρακάτω ενδιαφέρον άρθρο στο Alfavita και το αναδημοσιεύουμε

Ισοπέδωση και Διάλυση. Παρατηρήσεις στις οδηγίες του Υπουργείου Παιδείαςγια την αξιολόγηση στα Γλωσσικά Μαθήματα της Α’ Λυκείου

Όπως έχω γράψει και παλαιότερα το Υπουργείο Παιδείας έχει  συγκεκριμένο στόχο να αλλάξει τόσο τη δομή όσο και το περιεχόμενο του μαθήματος της Ιστορίας αλλά και  όλων των φιλολογικών μαθημάτων . Στηριγμένοι σε μα αντίληψη πως οτιδήποτε δυτικοευρωπαϊκό είναι άριστο ή «προοδευτικό» , οι υπεύθυνοι του υπουργείου εννοούν να μετατρέψουν τα γλωσσικά μαθήματα σε σύνολα   διαιρεμένα και ταξινομημένα, υποταγμένα σε μια λογική επιφανειακής επικοινωνιακής διαδικασίας με πομπούς και δέκτες . Η «παραδοσιακή» αντίληψη που εκλαμβάνει το λογοτεχνικό κείμενο ως καλλιτεχνικό έργο που ξεφεύγει συχνά από τα όρια μιας λογικής διερεύνησης και θεώρησης, το έργο ως πηγή αισθητικής απόλαυσης φαίνεται να αποσιωπάται στις οδηγίες για τη διδασκαλία των γλωσσικών μαθημάτων στην  Α’ Λυκείου.
Στον ίδιο δρόμο, οι οδηγίες για την αξιολόγηση των γλωσσικών μαθημάτων στην Α’ Λυκείου  διαλύουν κυριολεκτικά το λογοτεχνικό κείμενο χωρίς να συλλαμβάνουν την ολότητα , την ιδιαιτερότητα του. Επιχειρούν να ανακαλύψουν ρόλους, κανονικότητες, πρωταγωνιστές , «στερεότυπα», «φύλα», σαν να πρόκειται για κείμενα πολιτικής θεωρίας ή ιδεολογίας.  Αυτός ο ακραιφνής κοινωνιολογισμός στην αρχαία αλλά και στην νεότερη λογοτεχνία είναι και αντιπαιδαγωγικός και ορθώνει μεγάλα εμπόδια στη συμμετοχή του μαθητή.  Οι δοκιμασίες που θέτουν οι οδηγίες είναι και εξαιρετικά δύσκολες για τους μαθητές αλλά και συνάμα ξένες με το πραγματικό νόημα της τόσο της αρχαίας όσο και της νεότερης  λογοτεχνίας.
Η αξιολόγηση στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών  σύμφωνα με τις οδηγίες,  προτάσσει την «πρωτοβάθμια» όπως αναφέρει κατανόηση του κειμένου χωρίς, δηλαδή, να  επιχειρείται μια πιο ουσιαστική και συνδυαστική χρήση της μετάφρασης, του συντακτικού και της γραμματικής Αν δεν αξιολογηθούν αυτά τα στοιχεία πώς θα δειχθούν  η συλλογιστική πορεία και τα επιχειρήματα; Με υποθέσεις και τη φαντασία των μαθητών;  Το αρχαίο κείμενο ενδιαφέρει μόνο  ως γραμματειακό είδος , ένα  σύνολο σκέψεων, ιδεών, αφηγήσεων  ή ως ένα μοναδικό έργο ενδεικτικό μιας συγκεκριμένης πολιτικής και πολιτισμικής αντίληψης.
Το ίδιο «προοδευτικό» πνεύμα διέπει και τις οδηγίες για την αξιολόγηση του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Οι συντάκτες των οδηγιών αποδεικνύεται ότι δεν έχουν καμία επαφή με τη σχολική τάξη, τις ιδιαιτερότητες και τα προβλήματα των μαθητών της Α’ Λυκείου. Θα έλεγα επίσης, ότι απευθύνονται σε σχολεία ιδιοφυιών μαθητών . Πώς να εξηγήσει κανείς την  οδηγία να δίνονται άγνωστα «ομόθεμα» ή ομοειδή κείμενα κατά το γαλλικό σύστημα; Για να εξακριβώσει τι ακριβώς ο καθηγητής; Πρώτα απ’ όλα,  η επιλογή των κειμένων μπορεί να οδηγήσει σε σημαντικές στρεβλώσεις, καθώς η μοναδικότητα του καλλιτεχνικού έργου ως προς τη σύλληψη αλλά και η πολυθεματικότητα του απαλείφονται προς χάριν …της αξιολόγησης. Και στις ερωτήσεις που συχνά θέτουμε ως προς ένα παρεμφερές λογοτεχνικό κείμενο εστιάζουμε σε συγκεκριμένα σημεία, δεν ταυτίζουμε τα λογοτεχνικά έργα. Φανταστείτε ένα φιλόλογο να έχει διδάξει τη «Φόνισσα» και να θέτει προς εξέταση το «Ζητιάνο» του Καρκαβίτσα γιατί και τα δύο κείμενα θίγουν τη δεισιδαιμονία των χωρικών.
Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται επίσης στα θέματα  «στερεότυπο»  και « φύλο».  Θα κατηγορήσουμε άραγε τους συγγραφείς του 19ου αιώνα  για υποβάθμιση του ρόλου της γυναίκας ;  Υπήρχαν μήπως και φεμινίστριες τότε  ; Ποια ήταν η θέση της γυναίκας  στην ελληνική κοινωνία στη συγκεκριμένη περίοδο; Φυσικά και είναι θεμιτό να θίξεις θέματα όπως οι συνθήκες που διαμόρφωναν την υποβαθμισμένη θέση της στην ελληνική οικογένεια αλλά να μιλάς για στερεότυπο που αναπαράγει η λογοτεχνία ή το Δημοτικό Τραγούδι είναι τουλάχιστον αντιεπιστημονικό.
Η αξιολόγηση, επίσης, απαιτεί από το μαθητή να αλλάξει τη «φωνή», τον ιδιαίτερο τρόπο του αφηγητή ή του πρωταγωνιστή. Αυτή η άσκηση μπορεί να τεθεί ως εργασία αλλά όχι ως ερώτηση διαγωνίσματος. Ζητά ουσιαστικά, να μεταγράψει ο μαθητής ένα λογοτεχνικό κείμενο και πώς αλήθεια θα αξιολογήσεις ένα τέτοιο κείμενο;
Μεγάλης δυσκολίας είναι και η επόμενη ερώτηση, όπου ζητείται να γράψει ο μαθητής διαφήμιση(;) του λογοτεχνικού έργου ή κριτική. Στη δεύτερη περίπτωση με ποιες λογοτεχνικές γνώσεις θα κληθεί να αξιολογήσει έναν Παπαδιαμάντη ή έναν Βάρναλη; Και πάλι θέτω το ερώτημα γιατί πρέπει όλα να  τεμαχίζονται και να μετρώνται; Ένα έργο μπορεί  να συνδεθεί με βιώματα του μαθητή, να συσχετιστεί με κοινές εμπειρίες, ένα άλλο κείμενο μπορεί να μη γίνει κατανοητό. Ποιος είναι επομένως ο βασικός σκοπός της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας;  Η  κριτική της;
Στο ίδιο πνεύμα διάλυσης του κειμένου ζητείται από τους μαθητές να ταυτιστούν με τον ήρωα και να γράψουν το ημερολόγιό του.  Μπορεί ένας μαθητής να ταυτιστεί με τη Φραγκογιαννού ή την Αρετούσα; Ποιος είναι ο στόχος εδώ; Να παράγουν οι μαθητές λογοτεχνία; Ως συμπλήρωμα στις διάφορες οπτικές του κειμένου σε εργασία τετραμήνου  μπορεί  μα τεθεί όχι όμως ως βασική στόχευση μιας διδασκαλίας.
Ιδιαίτερη μνεία θα πρέπει να γίνει στην άσκηση που προτείνεται σε σχέση με τα   σύμβολα ενός λογοτεχνικού έργου,  τα οποία κατατάσσονται σε κατηγορίες χωρίς καμία αναφορά στη σημασία και την ερμηνεία τους.
Συνοψίζοντας,  τα γλωσσικά μαθήματα (Αρχαία Ελληνικά, Νεοελληνική Γλώσσα, Νεοελληνική Λογοτεχνία)  τίθενται υπό τη σκιά της Κοινωνιολογίας και ενός κακώς εννοούμενου εποικοδομισμού, που από τη μια πλευρά ζητά από το μαθητή να μην επιμείνει στις ιδιαιτερότητες των κειμένων από την άλλη τον θέλει  μικρό «λογοτέχνη».

* Ο Μιχάλης Παπαδόπουλος είναι φιλόλογος  στο Πειραματικό Λύκειο Αναβρύτων και Δρ Παιδαγωγικής