Πάντα χωρεῖ καὶ οὐδὲν μένει.

Με αφορμή τον Robert Fulghum που έγραψε το 1986 το «Όλα όσα χρειάζεται να γνωρίζω τα έμαθα στο Νηπιαγωγείο» και με την υποψία ότι «το Νηπιαγωγείο αποτελεί πλέον τη μικρογραφία της Α’ τάξης Δημοτικού» (Kagan, 1990), επιχειρούμε να εξετάσουμε σύντομα την έννοια της σχολικής ετοιμότητας και τον ρόλο του Νηπιαγωγείου.

Τί είναι η Σχολική Ετοιμότητα;

Η σχολική ετοιμότητα αποτελεί μια πολυδιάστατη έννοια που αναφέρεται στη συνολική ικανότητα του παιδιού να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολικού πλαισίου. Το ζήτημα αναδείχθηκε στις ατζέντες της εκπαιδευτικής πολιτικής εδώ και 30 χρόνια (Brown, 2018), ως αποτέλεσμα ερευνών που έδειξαν ότι ένας μεγάλος αριθμός παιδιών ξεκινά το σχολείο χωρίς τις ακαδημαϊκές και/ή κοινωνικές δεξιότητες που απαιτούνται για την επιτυχία (Wildy & Styles, 2008), και ότι φαίνεται να υπάρχει συσχέτιση μεταξύ της σχολικής ετοιμότητας κατά την είσοδο στο σχολείο και της μετέπειτα επιτυχίας στο σχολείο και στη ζωή (Matthews et al., 2010).

Όπως αναφέρεται, στη διεθνή βιβλιογραφία (Kokkalia et al., 2019· Williams et al., 2019), η σχολική ετοιμότητα δεν αφορά μόνο στο παιδί, αλλά αναπτύσσεται και εξελίσσεται μέσα σε ένα οικοσύστημα που περιλαμβάνει την οικογένεια, το σχολείο και το κοινωνικό περιβάλλον.

Σύμφωνα με το μοντέλο των τριών επιπέδων (Kokkalia et al., 2019· UNICEF, 2012) η σχολική ετοιμότητα περιλαμβάνει:

1. Την ετοιμότητα του παιδιού, δηλαδή την ανάπτυξη γνωστικών, γλωσσικών, συναισθηματικών, κοινωνικών και κινητικών δεξιοτήτων που του επιτρέπουν να εμπλακεί ενεργά και ουσιαστικά στη μαθησιακή διαδικασία.
2. Την ετοιμότητα του σχολείου, δηλαδή τη δυνατότητα του σχολείου να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των παιδιών. Ένα «έτοιμο» σχολείο προσαρμόζει το περιβάλλον, τη διδασκαλία και την οργάνωση ώστε να υποστηρίξει τη μάθηση όλων των παιδιών.
3. Την ετοιμότητα της οικογένειας, που αφορά στη στάση των γονέων απέναντι στη μάθηση, στη στήριξη που παρέχουν στο παιδί και στη συνεργασία τους με το εκπαιδευτικό πλαίσιο.

Η προσέγγιση αυτή ενισχύει την αντίληψη ότι η μετάβαση δεν αποτελεί ευθύνη μόνο του παιδιού, αλλά προϋποθέτει μια συλλογική ετοιμότητα και συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων φορέων.

Ο ρόλος του Νηπιαγωγείου στη σχολική ετοιμότητα μέσα από το νέο Πρόγραμμα Σπουδών

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (Πεντέρη και συν., 2022) διαμορφώθηκε με γνώμονα μια σύγχρονη παιδαγωγική προσέγγιση, που ενσωματώνει το οικοσυστημικό μοντέλο ανάπτυξης του Bronfenbrenner (1979). Σύμφωνα με αυτό το θεωρητικό πλαίσιο, η ανάπτυξη του παιδιού και κατά συνέπεια η σχολική του ετοιμότητα επηρεάζονται από ένα σύνολο συστημάτων που βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση: την οικογένεια, το σχολείο, την κοινότητα και το ευρύτερο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο. Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (Πεντέρη και συν., 2022) ενισχύει την ολιστική και διασυνδεδεμένη προσέγγιση στη μάθηση, αντιμετωπίζοντας το παιδί όχι ως μεμονωμένη μονάδα αλλά ως μέρος ενός δυναμικού περιβάλλοντος. Αυτή η θεώρηση επιτρέπει στο Νηπιαγωγείο να λειτουργεί ως «γέφυρα» μεταξύ των διαφορετικών πλαισίων ανάπτυξης του παιδιού (μικροσύστημα – π.χ. οικογένεια, σχολείο· μεσοσύστημα – οι σχέσεις μεταξύ αυτών των πλαισίων· εξωσύστημα και μακροσύστημα). Επιδιώκει:

• Την ολιστική ανάπτυξη του παιδιού μέσω τεσσάρων Θεματικών Πεδίων:
  Παιδί και Επικοινωνία,
  Παιδί, Κοινωνία και Εαυτός,
  Παιδί και Θετικές Επιστήμες,
  Παιδί, Σώμα και Δημιουργία.
• Την καλλιέργεια γνωστικών, κοινωνικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών δεξιοτήτων, ενισχύοντας την ετοιμότητα του παιδιού μέσω παιχνιδιού, βιωματικών δράσεων και ενεργού συμμετοχής.
• Την οικοδόμηση σχέσεων εμπιστοσύνης και συνεργασίας με τις οικογένειες, προωθώντας την ετοιμότητα της οικογένειας, μέσα από καθημερινή επικοινωνία, ανοιχτές εκπαιδευτικές πρακτικές και συμμετοχικά εργαλεία (π.χ. φάκελοι αξιολόγησης, αναστοχασμός, εβδομαδιαίος σχεδιασμός).
• Τη δημιουργία ενός σχολικού περιβάλλοντος ανοιχτού, φιλικού και ευέλικτου, που λειτουργεί με παιδαγωγική ετοιμότητα και αποδοχή, επιτυγχάνοντας την ετοιμότητα του σχολείου να δεχτεί όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από την αφετηρία τους.

Επιπλέον, επιτρέπει στον/στη νηπιαγωγό να λειτουργεί ως διαμεσολαβητής ανάμεσα στα συστήματα του οικοσυστήματος, παρατηρώντας, σχεδιάζοντας και ενισχύοντας διασυνδέσεις και μεταβάσεις, με επίκεντρο την ευημερία και τη μάθηση του παιδιού. Τέλος, ενσωματώνει σύγχρονες θεωρίες μάθησης και τεκμηριωμένες παιδαγωγικές προσεγγίσεις (π.χ. Reggio Emilia, πολυτροπικότητα, καλλιέργεια δεξιοτήτων του 21ου αιώνα) και εστιάζει στην ενδυνάμωση του ρόλου του/της νηπιαγωγού ως εμψυχωτή, παρατηρητή και υποστηρικτή της μάθησης.

Συμπερασματικά

Το Νηπιαγωγείο δεν προετοιμάζει απλώς το παιδί για το σχολείο. Αποτελεί το πρώτο οργανωμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο που τοποθετεί στο επίκεντρο το παιδί ως ολότητα και λειτουργεί ως κρίσιμος συνδετικός κρίκος για τη σχολική του πορεία.
Μέσα από το νέο Πρόγραμμα Σπουδών, το νηπιαγωγείο υλοποιεί στην πράξη τη σχολική ετοιμότητα και στα τρία της επίπεδα, ενισχύοντας τη συνεργασία παιδιού, οικογένειας και σχολείου — με στόχο όχι μόνο την ομαλή μετάβαση, αλλά και τη δημιουργία θετικών θεμελίων για τη δια βίου μάθηση.

Εδώ και χρόνια υπάρχει ο επιστημονικός αντίλογος σχετικά με το κατά πόσο, η έννοια της σχολικής ετοιμότητας έχει περιοριστεί σε μια στενή, θεωρητική προσέγγιση, η οποία παρουσιάζει το πρόβλημα ως κάτι που εντοπίζεται αποκλειστικά στο παιδί, αναθέτοντας την ευθύνη για την εκτίμηση της ετοιμότητας στα σχολικά συστήματα (Carlton & Winsler, 1999). Οι διαδεδομένες πρακτικές της καθυστερημένης εγγραφής στην Α’ Δημοτικού και της επανάληψης της τάξης δεν υποστηρίζονται από τα ερευνητικά ευρήματα (Carlton & Winsler, 1999). Αντιθέτως, έρευνες στον τομέα της εκπαίδευσης και της αναπτυξιακής ψυχολογίας υπογραμμίζουν τη σημαντική επίδραση που ασκεί μια ποικιλία παραγόντων στην ομαλή μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο, όπως τα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού, τα χαρακτηριστικά του σχολείου και της τάξης που το υποδέχεται (Howes et al., 2008), καθώς και το οικογενειακό (Hindman et al., 2012) και κοινωνικό του περιβάλλον (Winsler et  al., 2008· Lahaie, 2008). Ωστόσο, κατά την εξέταση των αλληλεπιδράσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και οικογενειών στο σχολικό περιβάλλον, έρευνες καταδεικνύουν ότι αυτές οι σχέσεις έχουν τη δυνατότητα να επηρεάσουν τη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών (Powell et al., 2010).

Επομένως, είναι ανάγκη να διαμορφωθεί ένα νέο πλαίσιο προσέγγισης και μια αλλαγή παραδείγματος στον τομέα της σχολικής ετοιμότητας, ώστε να οδηγηθούμε σε αναμορφωμένες πρακτικές. Πιθανώς, μία προσέγγιση βασισμένη στη βιγκοτσκιανή κοινωνικοπολιτισμική θεωρία και τη σύγχρονη αναπτυξιακή θεωρία (Carlton & Winsler, 1999), η οποία αντιμετωπίζει την ετοιμότητα ως μια αμφίδρομη διαδικασία, κατά την οποία τόσο το σχολείο όσο και το παιδί προσαρμόζονται ευέλικτα το ένα στο άλλο ώστε να διασφαλιστεί η επιτυχία. Στη βάση αυτών των διαπιστώσεων το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο, φαίνεται να μπορεί να διαμορφώσει ένα κατάλληλο πλαίσιο δράσης και υποστήριξης.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Brown, C. P. (2018). School readiness. The Sage handbook of early childhood policy, 287-302.

Carlton, M. P., & Winsler, A. (1999). School Readiness: The Need for a Paradigm Shift. School Psychology Review, 28(3), 338–352. https://doi.org/10.1080/02796015.1999.12085969

Fulghum, R. (1986). All I need to know I learned in kindergarten. Ballantine.

Hindman, A., Miller, A., Froyen, L., & Skibbe, L. (2012). A portrait of family involvement during Head Start: Nature, extent, and predictors. Early Childhood Research Quarterly, 27(4), 654–667.

Howes, C., Burchinal, M., Pianta, R., Bryant, D., Early, D., & Clifford, R. (2008). Ready to learn? Children’s pre-academic achievement in pre-kindergarten programs. Early Childhood Research Quarterly, 23(1), 27–50.

Kagan, S. L. (1990). Readiness 2000: Rethinking Rhetoric and Responsibility. The Phi Delta Kappan, 72(4), 272–279. http://www.jstor.org/stable/20404382

Kokkalia, G., Drigas, A. S., Economou, A., & Roussos, P. (2019). School readiness from kindergarten to primary school. International Journal of Emerging Technologies in Learning (Online), 14(11), 4.

Lahaie, C. (2008). School readiness of children of immigrants: Does parental involvement play a role? Social Science Quarterly, 89(3), 684–705

Matthews, J. S., Kizzie, K. T., Rowley, S. J., & Cortina, K. (2010). African American boys: Understanding the literacy gap predicting academic trajectories and evaluating learning-related skills. Journal of Educational Psychology, 102(3), 757–771.

Πεντέρη, Ε., Χλαπάνα, Ε., Μέλλιου, Κ., Φιλιππίδη, Α., & Μαρινάτου, Θ. (2022). Οδηγός νηπιαγωγού – Υποστηρικτικό υλικό. Πυξίδα: Θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο-Διδακτικοί σχεδιασμοί. 2^η Έκδοση. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.

Powell, D. R., Son, S. H., File, N., & San Juan, R. R. (2010). Parent-school relationships and children’s academic and social outcomes in public school pre-kindergarten. Journal of School Psychology, 48(4), 269–292.

Unicef. (2012). School readiness: A conceptual framework. United Nations Children’s Fund: New York.

Wildy, H., & Styles, I. (2008). Measuring what students entering school know and can do: PIPS Australian, 2006–2007. Australian Journal of Early Childhood, 33(4), 43–52.

Williams, P. G., Lerner, M. A., Council on Early Childhood, Council on School Health, Sells, J., Alderman, S. L., … & Weiss-Harrison, A. (2019). School readiness. Pediatrics, 144(2), e20191766.

Winsler, A., Tran, H., Hartman, S. C., Magigan, A. L., Manfra, L., & Bleiker, C. (2008). School readiness gains made by ethnically diverse children in poverty attending center-based childcare and public school pre-kindergarten programs. Early Childhood Research Quarterly, 23(3), 314–329.