Πώς επηρεάζονται τα τρία επίπεδα σχολικής ετοιμότητας στη σύγχρονη ψηφιακή εποχή
Η είσοδος ενός παιδιού στο σχολικό περιβάλλον αποτελεί μια κρίσιμη μετάβαση, η οποία επηρεάζει την ακαδημαϊκή του πορεία, την κοινωνική του ανάπτυξη και τη συναισθηματική του ωρίμανση. Η σχολική ετοιμότητα δεν αφορά μόνο στη γνώση γραμμάτων και αριθμών, αλλά μια πιο ολιστική ικανότητα προσαρμογής του παιδιού σε ένα οργανωμένο μαθησιακό και κοινωνικό περιβάλλον. Αποτελεί ένα πολυδιάστατο φαινόμενο που διαμορφώνεται σε τρία επίπεδα: α) το ατομικό επίπεδο (ικανότητες, δεξιότητες, υγεία του παιδιού), β) το διαπροσωπικό επίπεδο (σχέσεις με γονείς, φροντιστές και συνομηλίκους) και γ) το ευρύτερο κοινωνικο-οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο (Κokkalia et al., 2019· Rebello Britto et al., 2012). Επομένως, η σχολική ετοιμότητα δεν αποτελεί απλώς μια στιγμή αξιολόγησης του παιδιού πριν την είσοδό του στο σχολείο. Πρόκειται για ένα συνεχές, το οποίο επηρεάζεται από τη διαθεσιμότητα υποστηρικτικών πόρων, την κοινωνικοοικονομική κατάσταση της οικογένειας, την ποιότητα της προσχολικής αγωγής, αλλά και την κουλτούρα αλληλεπίδρασης μέσα στο σπίτι (Rebello Britto et al., 2012). Σε αυτό το πλαίσιο, οι γονείς παίζουν κομβικό ρόλο τόσο στη διαμόρφωση των αναπτυξιακών δεξιοτήτων όσο και στην καθοδήγηση της σχέσης του παιδιού με την τεχνολογία.
Parental technoference – η αλληλεπίδραση των γονέων με τα παιδιά τους
Οι γονείς αποτελούν τους πρώτους «ψηφιακούς διαμεσολαβητές» στη ζωή του παιδιού. Η στάση τους απέναντι στην τεχνολογία και ο τρόπος που επιτρέπουν ή καθοδηγούν τη χρήση των ψηφιακών μέσων καθώς και ο τρόπος άσκησης της ψηφιακής γονεϊκότητας επηρεάζουν καθοριστικά την ψηφιακή ετοιμότητα και ασφάλεια του παιδιού (Benedetto & Ingrassia, 2020). Έρευνες δείχνουν ότι η γονεϊκή εμπλοκή και καθοδήγηση μπορεί να λειτουργήσει προστατευτικά απέναντι στους ψηφιακούς κινδύνους και να ενισχύσει τις δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού (Livingstone & Byrne, 2015· Özgür, 2016).
Τα παιδιά που έχουν γονείς με θετική αλλά κριτική στάση απέναντι στη χρήση της τεχνολογίας τείνουν να αναπτύσσουν πιο υπεύθυνες και ασφαλείς διαδικτυακές συμπεριφορές. Αντίθετα, η απουσία πλαισίωσης ενδέχεται να οδηγήσει σε υπερβολική έκθεση, ελλιπή προστασία προσωπικών δεδομένων και εξάρτηση από παθητικές μορφές κατανάλωσης περιεχομένου (Amon et al., 2022).
Η σχέση των γονέων με τις δικές τους ψηφιακές συσκευές επηρεάζει άμεσα την ποιότητα της αλληλεπίδρασης με τα παιδιά. Το φαινόμενο του phubbing (Chotpitayasunondh & Douglas, 2016· Karadağ et al., 2015) που στην περίπτωση της καθημερινότητας μιας οικογένειας αφορά στην απομάκρυνση της προσοχής από το παιδί λόγω ενασχόλησης με κινητά τηλέφωνα ή άλλες οθόνες (parental technoference), έχει συνδεθεί με αυξημένα επίπεδα απομόνωσης, μείωση της γονεϊκής ανταπόκρισης και αρνητικές επιπτώσεις στη συναισθηματική ασφάλεια των παιδιών (Komanchuk et al., 2023· McDaniel, 2020· McDaniel & Coyne, 2016).
Η συνεχής ενασχόληση των γονέων με τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης μπορεί να οδηγήσει σε μείωση του ποιοτικού χρόνου με το παιδί, αποσπώντας την προσοχή τους από το παιδί που προσπαθεί να αλληλεπιδράσει μαζί τους. Η «ψηφιακή απόσυρση» δεν είναι απλώς έλλειψη φυσικής παρουσίας, αλλά έλλειψη ψυχολογικής διαθεσιμότητας, καθώς ενισχύονται τα συναισθήματα κοινωνικής αποσύνδεσης των παιδιών από τους γονείς (Pancani et al., 2021). Ωστόσο, έρευνες έχουν καταδείξει ότι ο ασφαλής δεσμός του παιδιού με τους γονείς του που επιτυγχάνεται μέσω του παιχνιδιού και της φυσικής αλληλεπίδρασης (Kirk & Jay, 2018), επιδρά θετικά στην σχολική ετοιμότητά του (Bernier et al., 2020).
Ο κοινός χρόνος των παιδιών με τους γονείς τους ως θεμέλιο διαμόρφωσης της σχολικής ετοιμότητας
Η γονεϊκή εμπλοκή και η ποιότητα των αλληλεπιδράσεων στο σπίτι έχουν αποδειχθεί καθοριστικές για την ανάπτυξη δεξιοτήτων όπως η ρύθμιση συναισθημάτων, η προσοχή και η συνεργατική συμπεριφορά (Fantuzzo et al., 2004). Η δημιουργία ενός πλούσιου γλωσσικά και συναισθηματικά περιβάλλοντος στο σπίτι καλλιεργεί τις βάσεις για την κατανόηση, την έκφραση και τη μάθηση.
Ο κοινός χρόνος των γονέων με τα παιδιά δεν απαιτεί ειδικές δραστηριότητες ή υλικά μέσα, αλλά ενεργή παρουσία, γνήσια επικοινωνία και συναισθηματική διαθεσιμότητα. Μελέτες καταδεικνύουν ότι τα παιδιά που έχουν συνεπή και σταθερή ενασχόληση με τους γονείς τους σε καθημερινές δραστηριότητες και οικογενειακές ρουτίνες (π.χ. φαγητό, παιχνίδι, διάβασμα) αναπτύσσουν καλύτερες γλωσσικές, κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες (Beceren & Özdemir, 2019· Ferretti & Bub, 2017· Hajal et al., 2018). Η εμπλοκή των γονέων μειώνει επίσης τον κίνδυνο εμφάνισης συμπεριφορικών δυσκολιών και ενισχύει την αίσθηση ασφάλειας και αυτοεκτίμησης των παιδιών. Η κοινή δραστηριότητα – είτε πρόκειται για ανάγνωση, είτε για παιχνίδι με φυσικά ή ψηφιακά μέσα – δημιουργεί ευκαιρίες για νόημα, επαφή και μάθηση (O’Sullivan & Ring, 2018). Είναι η βάση πάνω στην οποία οικοδομείται η σχολική ετοιμότητα.
Επομένως, η συνεχώς αυξανόμενη παρουσία της ψηφιακής τεχνολογίας στο οικογενειακό περιβάλλον μεταβάλλει τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνεται η σχολική ετοιμότητα. Από τη μια πλευρά, κατάλληλες ψηφιακές εφαρμογές μπορούν να προσφέρουν ευκαιρίες για γλωσσική και γνωστική ανάπτυξη, ιδιαίτερα όταν χρησιμοποιούνται από κοινού με ενήλικες (Neumann, 2018). Από την άλλη, η υπερβολική έκθεση σε οθόνες σχετίζεται με μειωμένες ευκαιρίες για φυσικό παιχνίδι, κοινωνικές δεξιότητες και εστιασμένη προσοχή (Christakis, 2014).
Η πρόκληση για τους γονείς είναι η ισορροπία: η αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων ως ενισχυτών της μάθησης, χωρίς να υποκαθιστούν την ανθρώπινη αλληλεπίδραση, το ελεύθερο παιχνίδι και τις εμπειρίες στον φυσικό κόσμο.
Συμπερασματικά
Η σχολική ετοιμότητα είναι ένα πολυδιάστατο φαινόμενο, ενώ ο ρόλος των γονέων είναι θεμελιώδης και αφορά κυρίως στη στήριξη της συναισθηματικής σταθερότητας, της κοινωνικής ωρίμανσης και της ανάπτυξης της ρύθμισης της συμπεριφοράς του παιδιού. Στη σημερινή ψηφιακή πραγματικότητα, η υπεύθυνη χρήση της τεχνολογίας μπορεί να ενισχύσει τη σχολική ετοιμότητα, υπό τον όρο ότι δεν αντικαθιστά τη σχέση, την κίνηση και το βίωμα.
Οι γονείς στη σημερινή εποχή κρατούν ένα διπλό «ψηφιακό τιμόνι»: καθοδηγούν τα παιδιά τους στον ψηφιακό κόσμο, ενώ ταυτόχρονα καλούνται να διαχειριστούν τη δική τους τεχνολογική συμπεριφορά. Το να είναι κανείς «παρών» δεν σημαίνει μόνο φυσική παρουσία, αλλά συναισθηματική και γνωστική διαθεσιμότητα.
Και αυτή η διαθεσιμότητα ξεκινά από μικρές επιλογές: να αφήσεις το τηλέφωνο στην άκρη, να κοιτάξεις το παιδί στα μάτια και να του πεις απλώς: «Είμαι εδώ. Μαζί σου».
Βιβλιογραφία
Amon, M. J., Kartvelishvili, N., Bertenthal, B. I., Hugenberg, K., & Kapadia, A. (2022). Sharenting and children’s privacy in the united states: Parenting style, practices, and perspectives on sharing young children’s photos on social media. Proceedings of the ACM on Human-Computer Interaction, 6(CSCW1), 1-30.
Beceren, B.Ö., & Özdemir, A.A. (2019). Role of temperament traits and empathy skills of preschool children in predicting emotional adjustment. International Journal of Progressive Education, 15(3), 91-107. https://doi.org/10.29329/ijpe.2019.193.7
Benedetto, L., & Ingrassia, M. (2020). Digital Parenting: Raising and Protecting Children in Media World. In Parenting L. Benedetto and M. Ingrassia (Eds). DOI: 10.5772/intechopen.92579
Bernier, A., Beauchamp, M. H., & Cimon‐Paquet, C. (2020). From early relationships to preacademic knowledge: A sociocognitive developmental cascade to school readiness. Child Development, 91(1), 134-145. https://doi.org/10.1111/cdev.13160
Chotpitayasunondh, V., & Douglas, K. M. (2016). How “phubbing” becomes the norm: The antecedents and consequences of snubbing via smartphone. Computers in Ηuman Βehavior, 63, 9-18.
Christakis, D. A. (2014). Interactive media use at younger than the age of 2 years: time to rethink the American Academy of Pediatrics guideline?. JAMA pediatrics, 168(5), 399-400.
Fantuzzo, J., McWayne, C., Perry, M. A., & Childs, S. (2004). Multiple dimensions of family involvement and their relations to behavioral and learning competencies for urban, low-income children. School Psychology Review, 33(4), 467-480.
Ferretti, L. K., & Bub, K. L. (2017). Family routines and school readiness during the transition to kindergarten. Early Education and Development, 28(1), 59-77. https://doi.org/10.1080/10409289.2016.1195671
Frey, E., Bonfiglioli, C., Brunner, M., & Frawley, J. (2022). Parents’ use of social media as a health information source for their children: A scoping review. Academic pediatrics, 22(4), 526-539.
Hajal, N. J., Paley, B., Delja, J. R., Gorospe, C. M., & Mogil, C. (2019). Promoting family schoolreadiness for child-welfare involved preschoolers and their caregivers: Case examples. Children and Youth Services Review, 96, 181-193. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2018.10.047
Karadag, E., Tosuntas, S¸ . B., Erzen, E., Duru, P., Bostan, N., S¸ ahin, B. M.,…Babadag, B. (2015). Determinants of phubbing, which is the sum of many virtual addictions: a structural equation model. Journal of Behavioral Addictions, 1e15. http://dx.doi.org/10.1556/2006.4.2015.005 .
Kirk, G., & Jay, J. (2018). Supporting kindergarten children’s social and emotional development: Examining the synergetic role of environments, play, and relationships. Journal of Research in Childhood Education, 32(4), 472-485. https://doi.org/10.1080/02568543.2018.1495671
Kokkalia, G., Drigas, A. S., Economou, A., & Roussos, P. (2019). School readiness from kindergarten to primary school. International Journal of Emerging Technologies in Learning (Online), 14(11), 4.
Komanchuk, J., Toews, A. J., Marshall, S., Mackay, L. J., Hayden, K. A., Cameron, J. L., … & Letourneau, N. (2023). Impacts of parental technoference on parent–child relationships and child health and developmental outcomes: a scoping review. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 26(8), 579-603.
Livingstone, S., & Byrne, J. (2015). Challenges of parental responsibility in a global perspective. Digitally connected: Global perspectives on youth and digital media, 26-29.
McDaniel, B. T. (2020). Technoference: Parent mobile device use and implications for children and parent-child relationships. Zero to Three, 41(2), 30.
McDaniel, B. T., & Coyne, S. M. (2016). Technology interference in the parenting of young children: Implications for mothers’ perceptions of coparenting. The Social Science Journal, 53(4), 435-443.
Neumann, M. M. (2018). Using tablets and apps to enhance emergent literacy skills in young children. Early Childhood Research Quarterly, 42, 239-246.
O’Sullivan, L., & Ring, E. (2018). Play as learning: implications for educators and parents from findings of a national evaluation of school readiness in Ireland. International Journal of Play, 7(3), 266- 289. https://doi.org/10.1080/21594937.2018.1532720
Özgür, H. (2016). The relationship between Internet parenting styles and Internet usage of children and adolescents. Computers in Human Behavior, 60, 411-424.
Pancani, L., Gerosa, T., Gui, M., & Riva, P. (2021). “Mom, dad, look at me”: The development of the Parental Phubbing Scale. Journal of Social and Personal Relationships, 38(2), 435-458.
Rebello Britto, P., Rana, A. J., & Wright, C. (2012). School readiness: A conceptual framework. United Nations Children’s Fund: New York.
Parental technoference – Ο ρόλος των γονέων στη σχολική ετοιμότητα και η επίδραση του ψηφιακού περιβάλλοντος από ΣΟΦΙΑ ΧΑΤΖΗΓΕΩΡΓΙΑΔΟΥ διατίθεται με άδεια χρήσης Creative Commons -Αναφορά Δημιουργού – Μη Εμπορική Χρήση – Παρόμοια Διανομή4.0.