ΤΟ ΚΟΡΙΤΣΑΚΙ ΤΟΥ ΚΗΠΟΥ. ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΑΛΩΤΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗ ΗΡΩΙΔΑ ΣΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΗΜΕΡΙΝΩΝ ΝΗΠΙΩΝ

Ηλία Ελένη, Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

Περίληψη

Επιδιώκοντας την κοινωνική ευαισθητοποίηση των νηπίων, αναγνώστηκε το έργο του Άντερσεν «Το κορίτσι με τα σπίρτα», καθώς όταν η λογοτεχνία αξιοποιείται για την εξυπηρέτηση παιδαγωγικών στόχων, εξασφαλίζεται η αποτελεσματικότητα και η απόλαυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ακολούθησε εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής, ώστε τα νήπια να εκφράσουν αναγνωστικές εντυπώσεις και συγκινησιακά βιώματα που αποκόμισαν από την επαφή τους με το δημοφιλές έργο. Στο πλαίσιο του προγράμματος, κατά το προσυγγραφικό στάδιο τα νήπια κλήθηκαν να αναλογιστούν σύγχρονες περιπτώσεις παιδιών, όπως η ηρωίδα του Άντερσεν, και να  ορίσουν τα χαρακτηριστικά των κοινωνικά ευάλωτων παιδιών. Στη συνέχεια εξελίχθηκε η παραγωγή ομαδικών κειμένων από τα νήπια, με φθίνουσα καθοδήγηση, σύμφωνα με το κειμενοκεντρικό διδακτικό μοντέλο. Πρόκειται για πρωτότυπα αφηγηματικά επεισόδια, που κάποτε συνιστούν δημιουργική μίμηση, κάποτε τροποποίηση και κάποτε ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου του Άντερσεν. Βασική ηρωίδα τους είναι ένα κοριτσάκι νηπιακής ηλικίας, που αναφέρεται ως «το κοριτσάκι του κήπου», λόγω του μέρους όπου διαμένει.

Λέξεις κλειδιά: νήπια, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, δημιουργική γραφή

1. Εισαγωγή

Ο αναγνώστης του λογοτεχνικού κειμένου διαμορφώνει θετική ή αρνητική στάση για κάθε ένα από τα αφηγηματικά πρόσωπα (Iser, 1990) ενώ  με τα βασικότερα από αυτά συχνότατα ταυτίζεται. Η αναγνωστική ταύτιση με τους ήρωες εξαρτάται πρωτίστως από τη λογοτεχνική δεξιοτεχνία του συγγραφέα (Booth, 1987). Η  ταύτιση του αναγνώστη έχει ως συνέπεια να βιώνει προσωπικά τις καταστάσεις που οι λογοτεχνικοί ήρωες αντιμετωπίζουν, καθώς και τα συναισθήματα που τους προκαλούνται.

Ειδικότερα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, οι οποίοι αδυνατούν να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες,  η ταύτιση με τα λογοτεχνικά πρόσωπα συνιστά όχι απλώς ισχυρότατο αλλά ουσιαστικά αναντικατάστατο μέσο κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης.  Η λογοτεχνία άλλωστε, με τη μορφή της τραγωδίας, αποσκοπούσε από την αρχαιότητα αποκλειστικά στην αγωγή των πολιτών (Tompkins, 1988).

Tα αφηγηματικά πρόσωπα είναι φορείς ιδεών και αξιών, ανήκουν σε συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες, αντιπροσωπεύουν ποικίλες πολιτισμικές κουλτούρες και επιτελούν διάφορους κοινωνικούς ρόλους. Το «κορίτσι με τα σπίρτα», που πρωταγωνιστεί στο ομώνυμο έργο (Άντερσεν, 2005), συνιστά μία από τις χαρακτηριστικότερες κοινωνικά ευάλωτες αφηγηματικές μορφές. Το συγκεκριμένο λογοτεχνικό πρόσωπο επιλέχθηκε προκειμένου να επιτευχθεί η κοινωνική ευαισθητοποίηση μαθητών νηπιακής ηλικίας. Το έργο αρχικά παρουσιάστηκε σε μαθητές δημοσίου νηπιαγωγείου της Αττικής, με αφήγηση από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Στη συνέχεια, καθώς  οι σχολικές θεατρικές παραστάσεις κατά κανόνα συμβάλλουν στο άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία (Γραμματάς, 2014), τα νήπια παρουσίασαν το έργο με τη μορφή θεατρικού δρώμενου στην ανοιχτή χριστουγεννιάτικη εκδήλωση.

Κατά την επιστροφή από τις χριστουγεννιάτικες διακοπές, διαπιστώθηκε με τη μέθοδο της παρατήρησης στη διάρκεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων, ότι η ηρωίδα του Άντερσεν εξακολουθούσε να ασκεί ισχυρή επίδραση στα νήπια. Αναλυτικότερα, τα νήπια επαναλάμβαναν καθημερινά σκηνές από το συγκεκριμένο θεατρικό δρώμενο. Επίσης, «το κορίτσι με τα σπίρτα» εμφανιζόταν συχνά σε ζωγραφιές των νηπίων με ελεύθερο θέμα. Έτσι κρίθηκε σκόπιμο να υλοποιηθεί εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής, που θα επέτρεπε στους μαθητές του νηπιαγωγείου να αναφερθούν εκτενέστερα στο προσφιλές τους αφηγηματικό πρόσωπο. Καθώς στο πλαίσιο του προγράμματος δίνεται η δυνατότητα στα νήπια να ανταλλάξουν μεταξύ τους τις εμπειρίες τους από την επαφή τους με το έργο του Άντερσεν, συνειδητοποιούν τη δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου γενικότερα (Iser, 1990). Αυτή η έγκαιρη συνειδητοποίηση θα συμβάλει ουσιαστικά στη φιλαναγνωσία των νηπίων και θα τα οδηγήσει σταδιακά στην αυτογνωσία. 

Το πρόγραμμα δημιουργικής γραφής υλοποιήθηκε στο χρονικό διάστημα από τον Ιανουάριο έως τις πασχαλινές διακοπές. Από τα κείμενα που παρήγαγαν τα νήπια, προέκυψε ένα ακόμη θεατρικό δρώμενο, που παρουσιάστηκε κατά τη λήξη της σχολικής χρονιάς. Με την αξιοποίηση στο δεύτερο θεατρικό δρώμενο των παιδικών κειμένων, κατ’ αντιστοιχία με την αξιοποίηση του έργου του Άντερσεν στο πρώτο δρώμενο, τα νήπια εμπεδώνουν την ισότιμη συμμετοχή τους στο διαχρονικό διάλογο συγγραφέα-αναγνωστών. Έτσι, τους προσφέρεται επιπλέον κίνητρο (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006), για να εξακολουθήσουν στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής, να εκδηλώνουν τη δημιουργικότητά τους σε σχέση με τη λογοτεχνία (Κωτόπουλος, 2012), εκφράζοντας αναγνωστικές εντυπώσεις, προσδοκίες, χαρακτηριστικά, εμπειρίες και επιθυμίες και κατά τη φοίτησή τους στις επόμενες σχολικές τάξεις και βαθμίδες. Η δημιουργική συμμετοχή των νηπίων στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, ενισχύει επίσης σημαντικά την αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμησή τους.

2. Στόχοι

Στο σχετικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα παραγωγής πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου από τα νήπια, ως βασικός στόχος τίθεται η κοινωνική ευαισθητοποίηση, ο προβληματισμός, το ενδιαφέρον, η διαμόρφωση θετικής στάσης από μέρους τους απέναντι σε άτομα που ανήκουν σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες. Ειδικότερα δε, ο σεβασμός των δικαιωμάτων επιβίωσης, προστασίας και ανάπτυξης των παιδιών.

Ωστόσο επιδιώκονται αρκετοί επιπλέον στόχοι, που είναι κοινοί σε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής, με επίκεντρο λογοτεχνικά κείμενα. Σε αυτούς περιλαμβάνονται η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των συμμετεχόντων μαθητών, η γλωσσική ανάπτυξη και κυρίως η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητάς τους, καθώς επίσης και η εξοικείωσή τους με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Στους στόχους θα μπορούσε επίσης να προστεθεί η προώθηση της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των μαθητών, με συνέπεια τη δημιουργία ισχυρών δεσμών ανάμεσά τους.

Σε τέτοιου είδους εκπαιδευτικά προγράμματα, που αποτυπώνουν, αναδεικνύουν και αξιοποιούν τις σκέψεις, τις εμπειρίες, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες των μαθητών, προστίθεται προφανώς ο στόχος του ανοίγματος του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία, ώστε να διασφαλιστεί η επικοινωνία και η κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές, που θα προσφέρει σε όλους αισιοδοξία και ελπίδα. Επιπλέον, σε σχέση ειδικότερα με τα νήπια, σημαντικό στόχο συνιστά η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο.

3. Αρχές και μεθοδολογία της παιδαγωγικής παρέμβασης

Οι θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας, τα οποία  παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μετασχηματίζονται σε διδακτική παρέμβαση, που ενεργοποιεί τα νήπια, για να παράγουν αφηγηματικό λόγο υψηλών για την ηλικία τους προδιαγραφών. Η προτεινόμενη παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών διδακτικών μοντέλων, σύμφωνα με τα οποία εφαρμόζεται η διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που περιλαμβάνει ποικίλες τεχνικές στήριξης των μαθητών κατά το προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας, 2001).

Αναλυτικότερα, αρχικά η παραγωγή των κειμένων προκύπτει μέσα από τις ερωτήσεις που ο εκπαιδευτικός απευθύνει προς τους μαθητές. Εφόσον οι διαδοχικές απαντήσεις δίνονται από διαφορετικούς μαθητές, πρόκειται για παραγωγή ομαδικού κειμένου (Huck et al., 1979). Ο/Η εκπαιδευτικός, ως προσεκτικός ακροατής (Pascucci και Rossi, 2002), χρησιμοποιεί συμπληρωματικές ερωτήσεις, όποτε χρειάζεται,  ώστε να μην υπάρχουν κενά ή ασάφειες στην τελική διατύπωση της παιδικής σκέψης. Καθώς η διαδικασία παραγωγής των κειμένων επαναλαμβάνεται, με την πάροδο του χρόνου ο εκπαιδευτικός περιορίζει τις ερωτήσεις του, εφόσον οι μαθητές σταδιακά γίνονται ικανότεροι στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999), πληρέστεροι και ακριβέστεροι στην έκφρασή της.

Επειδή τα νήπια δεν είναι σε θέση να γράφουν τα ίδια τις ιστορίες που παράγουν, τις καταγράφει με ακρίβεια ο/η εκπαιδευτικός ως ενιαία κείμενα, χειρόγραφα ή στον υπολογιστή. Αμέσως μετά από την καταγραφή τού κάθε κειμένου, αυτό διαβάζεται στα νήπια, οπότε εκείνα εξοικειώνονται με τη διαδικασία της γραφής, ως μορφής προσωπικής έκφρασης κι επικοινωνίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα  να προσπαθούν να κατακτήσουν συντομότερα και τα ίδια τη δεξιότητα της γραφής.   Καθώς μάλιστα στη συνέχεια τα κείμενα των νηπίων δημοσιοποιούνται, ενισχύεται η επιθυμία και η διάθεσή τους να επιδιώκουν και στο μέλλον την απόλαυση που προσφέρει η δημιουργική γραφή, να την χρησιμοποιούν για την αποτύπωση και την ευρύτερη διάδοση και ανάδειξη της δημιουργικής σκέψης τους.

Η συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση ενθαρρύνει την αποκλίνουσα σκέψη, η οποία υπαγορεύεται από την ίδια την πολυσημική και υποδηλωτική φύση της λογοτεχνίας (Iser, 1991). Τα νήπια-αναγνώστες προβαίνουν στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων, που άλλοτε συνιστούν  δημιουργική μίμηση άλλοτε συνιστούν τροποποίηση και άλλοτε ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001).

Στην υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής επικρατεί παιγνιώδης διάθεση (Ποσλανιέκ, 1992), σε πλήρη αντιστοιχία με την ανάγκη της παιδικής ηλικίας για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989). Τα νήπια εκφράζοντας την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα και επικεντρώνοντας στην αφηγηματική σκηνή που τα έχει συναρπάσει, αφενός ανακαλύπτουν και μοιράζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους και αφετέρου συμβάλλουν ως αναγνώστες στην ανάδειξη νέων στοιχείων του λογοτεχνικού έργου, που είναι ανεξάντλητο (Τζιόβας, 1987).

4. Διδακτικό υλικό και διδακτικά βήματα

Το έργο του Χανς Κρίστιαν Άντερσεν «Το κορίτσι με τα σπίρτα» κυκλοφόρησε το 1845 και περιλαμβάνεται ακόμη σήμερα στα δημοφιλέστερα λογοτεχνήματα  παγκοσμίως. Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεσή του, ένα μικρό κορίτσι που μάταια προσπαθεί να πουλήσει σπίρτα το βράδυ της παραμονής της Πρωτοχρονιάς στους διαβάτες, στην απεγνωσμένη προσπάθειά του να ζεσταθεί, ανάβει ένα-ένα τα σπίρτα του και ονειροπολεί. Στη φαντασία του αποκτά και απολαμβάνει όλα όσα στερείται στην πραγματικότητα, την οικογενειακή θαλπωρή, το γιορταστικό δείπνο, το ασφαλές σπιτικό περιβάλλον.

Αν και το τέλος του έργου είναι τραγικό, ο συγγραφέας αποδίδει το θάνατο της ηρωίδας του ως λύτρωση από τη βασανισμένη ζωή της, από την οποία απουσιάζουν τα αγαπημένα πρόσωπα της οικογένειάς της, η φροντίδα τους και η προστασία τους. Το διαχρονικό αυτό έργο προσφέρει στα παιδιά-αναγνώστες τη δυνατότητα να φορτιστούν συγκινησιακά και να ευαισθητοποιηθούν για τους κοινωνικά ευάλωτους ανθρώπους και ειδικότερα εφόσον αυτοί βρίσκονται σε παιδική ηλικία.

Κατά το προσυγγραφικό στάδιο, όπου τα νήπια καλούνται, στο πλαίσιο μιας χαλαρής συζήτησης, να αναλογιστούν αν έχουν συναντήσει στην πραγματική τους ζωή ή σε άλλα βιβλία, περιπτώσεις παιδιών, παρεμφερείς με αυτήν της ηρωίδας του Άντερσεν, αναδύονται οι σχετικές εμπειρίες τους. Στις ομαδικές αφηγήσεις των νηπίων που ακολουθούν, εκτυλίσσονται διάφορες σύγχρονες, φανταστικές περιπέτειες της κοινωνικά ευάλωτης ηρωίδας τους.

5. Αποτελέσματα

Στις εφτά παρακάτω παραγράφους παρατίθενται αποσπάσματα από τα ισάριθμα αφηγηματικά επεισόδια που περιλαμβάνει η  ιστορία των νηπίων «Το κοριτσάκι του κήπου»:

Ο άνθρωπος που ζούσε στο σπίτι δίπλα στον κήπο όπου έμενε το κοριτσάκι, είχε έναν ταύρο. Όποτε έβρισκε καιρό, πήγαινε τον ταύρο στο δάσος, για να βρίσκουν άλλα ζώα και να τα πολεμάει. Όταν ο άνθρωπος αυτός συνάντησε το κοριτσάκι για πρώτη φορά, αντί να το χαιρετήσει, το τρόμαξε. Μια μέρα ο ταύρος του μπήκε στον κήπο και χτύπησε το κοριτσάκι …

Το κοριτσάκι  έβλεπε μια γιαγιά να περνάει κάθε μέρα από τον κήπο. Όταν έφτασε η Άνοιξη, κάποιο έντομο τσίμπησε μια φορά τη γιαγιά. Από τότε η γιαγιά έβαζε τη μάσκα της κι έριχνε σπρέι στα λουλούδια. Όταν έφευγε από τον κήπο, το κοριτσάκι έριχνε στα λουλούδια νερό και τα έκανε καλά. Τα λουλούδια ξαναγίνονταν όμορφα και το γιόρταζαν με το κοριτσάκι …

Ένας άντρας κάθε πρωί έβγαζε το σκυλάκι του βόλτα. Όποτε περνούσε από τον κήπο, έπαιρνε το κοριτσάκι από το χέρι και πήγαιναν να του αγοράσει γάλα. Ήταν τραγουδιστής και κέρδιζε πάρα πολλά χρήματα. Όταν γνωρίστηκε με το κοριτσάκι, του είπε  ότι περισσότερο από όλα του άρεσε να πετάει χαρταετό και να κολυμπάει. Δεν μπορούσε όμως να πηγαίνει στην παραλία, επειδή οι άνθρωποι του ζητούσαν αυτόγραφα και τον ενοχλούσαν. Έτσι είχε φτιάξει μια πισίνα στο σπίτι του …

Όταν μια μέρα το κοριτσάκι γύρισε απ’ το σχολείο, μια κυρία τού είχε μαγειρέψει κοτόπουλο με πατάτες. Αυτή η κυρία κάθε πρωί έριχνε κολόνια, έβαζε κραγιόν και ξεκινούσε για τη δουλειά της. Εκείνη τη μέρα όταν έφτασε στη δουλειά, έβγαλε τα κλειδιά της κι άρχισε να τα δοκιμάζει. Αλλά είχε πάρα πολλά κλειδιά και δεν έβρισκε το σωστό. Η ώρα περνούσε και βαρέθηκε να συνεχίσει. Έτσι γύρισε στο σπίτι της. Πότισε τα λουλούδια, φρόντισε το βάτραχο κι έκανε πολλές άλλες δουλειές, όπως το φαγητό για το κοριτσάκι …

Ένα ζευγάρι κλάδεψαν τον κήπο κι έριξαν τα κλαδιά στο τζάκι τους. Ύστερα ο άντρας έφυγε ταξίδι. Όλο τον καιρό που ο άντρας έλειπε, στον κήπο μεγάλωνε ένα δέντρο με μήλα και πουλιά. Η γυναίκα ζήτησε από το κοριτσάκι να τη βοηθήσει να κόψουν τα μήλα. Όταν ο άντρας γύρισε από το ταξίδι, βρήκε τη γυναίκα του να δίνει φάρμακο στο κοριτσάκι. Το κοριτσάκι είχε αρρωστήσει από το κρύο όταν μάζευαν με τη γυναίκα τα μήλα …

Το κοριτσάκι του κήπου έλεγε σε ένα άλλο κορίτσι στη γειτονιά να παίξουν οι δυο τους. Το άλλο κορίτσι όμως δεν πήγαινε, γιατί προτιμούσε να βλέπει διαφημίσεις, για να αγοράζει συνέχεια καινούρια παιχνίδια. Είχε ζητήσει από τους γονείς του να του αγοράσουν ανεμόμυλους και κούκλες. Τα άφησε όμως έξω στη βεράντα, επειδή δεν χωρούσαν πουθενά στο σπίτι του, που ήταν γεμάτο παιχνίδια. Την άλλη μέρα μόλις ξεκίνησε να παίζει, τα παράτησε για να δει τις διαφημίσεις και να παραγγείλει καινούρια παιχνίδια. Όποτε έφταναν οι παραγγελίες και πήγαινε να ανοίξει τα κουτιά, τα παρατούσε, γιατί πάλι πήγαινε να δει διαφημίσεις. Έτσι το κοριτσάκι του κήπου έμενε μόνο του κι έκανε κούνια. Μια φορά που κουνιόταν πολύ δυνατά, έπεσε από την κούνια και χτύπησε. Το άλλο κορίτσι πήγε τότε να το βοηθήσει να σηκωθεί. Εκεί που το σήκωνε, είδαν ένα ροζ λουλούδι. Επειδή και τα δύο κορίτσια αγαπούσαν πάρα πολύ το ροζ χρώμα, άρχισαν να φροντίζουν μαζί το λουλούδι για να μεγαλώσει και να γεμίσει ροζ ανθάκια. Τα δύο κορίτσια συνήθισαν από τότε να παίζουν μαζί στον κήπο, για να είναι συνέχεια κοντά στο λουλούδι. Αλλά όποτε ο καιρός ήταν βροχερός και σκοτεινός, πήγαιναν μαζί στο σπίτι του άλλου κοριτσιού και έβλεπαν διαφημίσεις …

Μια μέρα δύο αδέρφια πήραν τα βιντεοπαιχνίδια τους και πήγαν στον κήπο που έμενε το κοριτσάκι. Επειδή κοιτούσαν τις οθόνες και δεν πρόσεχαν πού πατούσαν, το ένα αγόρι γλίστρησε και έπεσε. Βγήκε η κασέτα και η οθόνη σκοτείνιασε. Όπως το αγόρι έψαχνε για την κασέτα, πέρασε η μαμά του, που πήγαινε στη δουλειά της. Επειδή κοιτούσε κι αυτή στην οθόνη της, δεν το είδε που ήταν σκυμμένο, και σκόνταψε πάνω του. Όταν το κατάλαβε, του έγραψε στην οθόνη «Συγγνώμη». Όσο το αγόρι έψαχνε την κασέτα, το βοηθούσε το κοριτσάκι του κήπου. Έτσι το αγόρι την ερωτεύτηκε και σταμάτησε πια να παίζει παιχνίδια στην οθόνη. Τώρα μάζευε λουλούδια και τα χάριζε στο κοριτσάκι. Τα δύο παιδιά προτιμάνε να παίζουν μαζί κρεμάλα στο χαρτί και μια φορά πήγαν στο θέατρο …

6. Συζήτηση

Η κύρια ηρωίδα της ιστορίας που παρήγαγαν τα νήπια, είναι συνομήλική τους και δεν έχει οικογένεια. Στο κείμενο των νηπίων αναφέρεται ως «κοριτσάκι», χωρίς συγκεκριμένο όνομα, αντίστοιχα με ό, τι ισχύει στο έργο του Άντερσεν. Ο τίτλος «Το κοριτσάκι του κήπου», που επιλέγουν τα νήπια για την ιστορία τους, προσδιορίζει την ηρωίδα τους  σε σχέση με το μέρος όπου ζει.

Το κοριτσάκι του κήπου συναναστρέφεται διαδοχικά διάφορους οικείους στους συγκεκριμένους μαθητές του νηπιαγωγείου λογοτεχνικούς ήρωες, παιδιά και ενήλικους, που προέρχονται από το βιβλίο Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα (Ηλία, 2012). Το κοριτσάκι της ιστορίας των νηπίων, που είναι κοινωνικά ευάλωτο, έχει απολύτως την ανάγκη των υπολοίπων για να επιβιώσει. Πράγματι, μέσα από την επαφή του με τα γύρω του πρόσωπα, οι συνθήκες διαβίωσής του βελτιώνονται. Ταυτόχρονα όμως το κοριτσάκι ασκεί θετική επίδραση στον τρόπο ζωής και στην εξέλιξη του χαρακτήρα των άλλων προσώπων, τα προσανατολίζει προς ουσιαστικότερες αξίες. Όσοι συμπαραστέκονται στο κοριτσάκι και καλύπτουν ευκαιριακά έστω τις ανάγκες του, γίνονται τελικά οι ίδιοι καλύτεροι, ανακαλύπτοντας τη χαρά της προσφοράς. Στις περιπτώσεις της ευχάριστης και επωφελούς για τα διάφορα πρόσωπα συναναστροφής με το κοριτσάκι, περιλαμβάνεται, για παράδειγμα, το αγόρι που δεν διαθέτει πλέον αποκλειστικά το χρόνο του στις φορητές οθόνες του. Επίσης, περιλαμβάνεται εκείνο το κορίτσι που ενώ συνήθιζε να αποκτά συνέχεια καινούρια παιχνίδια χωρίς να προλαβαίνει να παίζει με αυτά, δίνει πλέον περισσότερη προσοχή και αξία στη φιλία και στη φύση.

7. Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής με αφετηρία το λογοτεχνικό κείμενο του Άντερσεν, τα νήπια προβληματίστηκαν και ευαισθητοποιήθηκαν σχετικά με τα άτομα που ανήκουν σε κοινωνικά ευάλωτες ομάδες, οπότε στο σύνολό τους εξελίχθηκαν κοινωνικά και συναισθηματικά. Αν και επέλεξαν η ηρωίδα τους να βρίσκεται σε νηπιακή ηλικία, στην ιστορία τους κυριάρχησε η ισότιμη και αρμονική συνύπαρξή της με τους υπόλοιπους ανθρώπους.

Το λογοτεχνικό πρότυπο πρόσφερε το κατάλληλο ερέθισμα στην παιδική φαντασία, αφού, έχοντας αφομοιωθεί θαυμάσια, λειτούργησε για τα νήπια ως εμπειρία, ως βίωμα, που οδήγησε στη συνειδητοποίηση της ευθύνης όλων προς τις κοινωνικά ευάλωτες ομάδες.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη. Κάθε αφήγησή τους ήταν διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των αφηγήσεων, από τη συνοχή και από την ποικιλία τους, η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας, καθώς και της συνεργασίας, αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο.

Ο ενθουσιασμός του συνόλου των νηπίων για τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά του. Μέσα από τη διεξαγωγή του προγράμματος η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των συμμαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί εκτός από το νηπιαγωγείο και σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων παιδιών, που έχουν αποκτήσει σχετική ευχέρεια στη γραπτή έκφραση, τα ίδια τα παιδιά γράφουν πρώτα τα ατομικά κείμενά τους  με θέμα την αλληλεπίδραση με κοινωνικά ευάλωτα άτομα. Στη συνέχεια το κάθε κείμενο διαβάζεται στη σχολική τάξη από το μαθητή που το έγραψε ή από συμμαθητές του.

Βιβλιογραφία 

Ελληνόγλωσση

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Ηλία, Ε.  και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ, 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης. Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6 (3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη. Β΄, Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες,  6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

Ξενόγλωσση

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser, W.  (1991).  The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Εγώ και Ο Μικρός Πρίγκιπας. Όταν ο ήρωας του Εξυπερύ εμπνέει τη δημιουργική γραφή των νηπίων

Ελένη Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

5^ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΚΕΔΙΣΥ

Τίτλος Συνεδρίου: “Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας”

Περίληψη

Ο Μικρός Πρίγκιπας, κύριος λογοτεχνικός ήρωας του ομώνυμου έργου του Εξυπερύ, συνιστά οικουμενικό και διαχρονικό σύμβολο της παιδικότητας. Καθώς ο συγγραφέας τον παρουσιάζει σε αντίθεση με ενήλικα αφηγηματικά πρόσωπα, των οποίων τα αρακτηριστικά διακωμωδούνται στο έργο, ο αναγνώστης αντιλαμβάνεται την παιδικότητα ως εξιδανικευμένη κατάσταση. Ειδικότερα τα παιδιά-αναγνώστες, καθώς ταυτίζονται με το συγκεκριμένο λογοτεχνικό πρότυπο, αποκτούν αυτογνωσία και αυτοπεποίθηση. Η επίγνωση ότι η λογοτεχνία συνιστά το αποτελεσματικότερο και αναντικατάστατο μέσο διαπαιδαγώγησης, οδηγεί στο σχεδιασμό και την υλοποίηση ποικίλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων με σημείο αναφοράς το Μικρό Πρίγκιπα, προκειμένου οι μαθητές από τη νηπιακή τους ακόμη ηλικία, να επωφεληθούν από την τεράστια παιδαγωγική αξία του έργου τού Εξυπερύ. Στο πρώτο από τα προγράμματα το μαγικό ραβδί αγγίζει διαδοχικά τους μαθητές, οπότε εκείνοι διαλέγουν ποιον ήρωα θα υποδυθούν. Αφού φορέσουν το χαρακτηριστικό αντικείμενο αυτού του ήρωα και πάρουν την ανάλογη θέση στη σκηνή, απαντώντας σε ερωτήσεις του εκπαιδευτικού, αναφέρονται σε πρώτο ενικό πρόσωπο στο έργο μέσα από τη δική του οπτική. Στο δεύτερο πρόγραμμα τα νήπια καλούνται να φανταστούν μια συνάντησή τους με τον Μικρό Πρίγκιπα, ώστε να καθησυχάσουν τον πιλότο-αφηγητή του έργου, που ζητά εναγωνίως να πληροφορηθεί από τους αναγνώστες αν ο Μικρός Πρίγκιπας επισκέφτηκε και πάλι τη γη. Στο τρίτο πρόγραμμα, όπως ο πιλότος συναντά στην έρημο τον παιδικό εαυτό του στο πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα, έτσι και τα νήπια καλούνται σε μία συνάντηση με τον ενήλικο εαυτό τους, όπου προβάλλουν τις προσωπικές επιθυμίες τους, ονειρεύονται την εξέλιξή τους. Οι αφηγήσεις των νηπίων στα τρία προγράμματα που πραγματοποιήθηκαν σε διαφορετικά σχολικά έτη σε νηπιαγωγεία της Αττικής, μετατρέπονται σε γραπτά κείμενα, με τη συμβολή του εκπαιδευτικού που τις καταγράφει. Εφόσον τα νήπια αντιλαμβάνονται πως ο προφορικός λόγος τους αναπαρίσταται πιστά με τη γραφή, βιώνουν την εμπειρία της δημιουργικής γραφής, μυούνται στη διαδικασία καταγραφής της δημιουργικής σκέψη τους.

Λέξεις-κλειδιά: Εκπαίδευση νηπίων, Μικρός Πρίγκιπας, δημιουργική γραφή.

1. Εισαγωγή

Η παρούσα εισήγηση έχει σκοπό να δείξει πώς τα νήπια αναπτύσσουν προσωπικό διάλογο με το έργο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (Εξυπερύ, 1968), πώς το οικειοποιούνται και το εμπλουτίζουν με τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους, πώς το συνδέουν με τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους. Καθώς πρόκειται για έργο που ευαισθητοποιεί και υποβάλλει διαχρονικές και οικουμενικές πολιτισμικές αξίες (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1993), ο διάλογός των νηπίων με αυτό καθίσταται πολύτιμος για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης τους, συμβάλλει στην κοινωνική και συναισθηματική ωρίμασή τους.Ο αφηγητής του έργου «Ο Μικρός Πρίγκιπας» ανακαλύπτει τον αληθινό εαυτό του, τη χαμένη παιδικότητά του, όταν βρίσκεται σε συνθήκες κινδύνου, που ευνοούν την περισυλλογή και την αυτοσυγκέντρωση, μακριά από τις συμβάσεις και τους συμβιβασμούς που συνήθως επιβάλλει η ενήλικη ζωή. Τα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα ως αφηγηματικού προσώπου αποτελούν τα σημεία επαφής του με τα παιδιά-αναγνώστες.

Ωστόσο, μέσα από την ανάγνωση του έργου από το οποίο προκύπτει η σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας, και οι ενήλικοι άνθρωποι φορτίζονται συγκινησιακά, οδηγούνται σε υπαρξιακούς προβληματισμούς, επιλέγουν την επιστροφή στην παιδικότητα ως συνειδητή στάση ζωής. Η αναζήτηση και διαφύλαξη του παιδικού εαυτού, όπως προτείνει ο Εξυπερύ μέσα από το έργο του «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (Ηλία, 2012), συνιστά την ύψιστη δικαίωση της παιδικής ηλικίας και τον ασφαλέστερο δρόμο που οδηγεί στην προσωπική ευτυχία.

Το βιβλίο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» συνιστά το σημείο αναφοράς τριών διαφορετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα συμμετέχοντα στα προγράμματα νήπια εκφράζονται με πρωτοτυπία, παράγοντας υψηλών προδιαγραφών για την ηλικία τους αφηγηματικά κείμενα, μέσα από παιδαγωγικές παρεμβάσεις που στηρίζονται σε θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της νηπιακής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία. Η παραγωγή των κειμένων τους κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα συγκεκριμένα μοντέλα εκλαμβάνουν το κείμενο ως μονάδα διδακτικής προσέγγισης και διδάσκουν στους μαθητές τους υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του εξειδικευμένου λόγου (Ματσαγγούρας, 2001). Έτσι οι μαθητές καθίστανται σταδιακά αποτελεσματικότεροι στην κατανόηση κειμένων και ικανότεροι στη λεκτική έκφραση και ειδικότερα στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999).

2. Στοιχεία υλοποίησης

Τα τρία εκπαιδευτικά προγράμματα πραγματοποιήθηκαν με τη σειρά που παρουσιάζονταιστην παρούσα εισήγηση κατά τα σχολικά έτη 2006-2007, 2016-2017 και 2015-2016, σε νηπιαγωγεία της Αττικής, είτε σε κλασικά είτε σε ολοήμερα τμήματα.

3. Στόχοι

– Η εξοικείωση με το παγκόσμιο λογοτεχνικό πρόσωπο-σύμβολο του Μικρού Πρίγκιπα και  η μύηση  στις πολιτισμικές, ανθρωπιστικές αξίες που ενσαρκώνει. Γενικότερα δε η συνειδητοποίηση  ότι τα λογοτεχνικά έργα και οι ήρωές τους συνιστούν διαχρονικά  και οικουμενικά σημεία αναφοράς.

– Η καλλιέργεια  της  φιλαναγνωσίας, ως αποτέλεσμα της  απόλαυσης  που  προκαλεί η ανάγνωση ως δημιουργική, βιωματική διαδικασία.

– Η προώθηση της επαφής και επικοινωνίας  μεταξύ όλων των νηπίων, με τη διαδοχική τοποθέτησή τους στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ολόκληρου του τμήματος. Επίσης η συνεργασία του συνόλου για την επίτευξη ενός κοινού, ομαδικά αποδεκτού σκοπού.

– Η  λεκτική ανάπτυξη  και  ειδικότερα η καλλιέργεια  της  αφηγηματικής  ικανότητας.

– Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.

– Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

4. Μεθοδολογία των λογοτεχνικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Οι λογοτεχνικές αναγνώσεις συντελούν στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, στην αισθητική καλλιέργεια, στην επαφή με τις διαχρονικές, πολιτισμικές αξίες, στη γλωσσική ανάπτυξη, συμβάλλουν στην ψυχική και κοινωνική ωριμότητα του ατόμου και προάγουν τη φιλαναγνωσία. Κατά συνέπεια ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι αναντικατάστατος (Tompkins, 1988). Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η ανάγνωση κάθε λογοτεχνικού κειμένου είναι μια διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργική. Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, σχηματίζουμε προσδοκίες για την εξέλιξη της υπόθεσης (Iser, 1991), ταυτιζόμαστε με τους ήρωες (Booth, 1987). Ως αποτέλεσμα αυτής της δημιουργικής δραστηριότητας, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε άμεσα στα αφηγηματικά δρώμενα, ότι βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο (Iser, 1990). Εφόσον η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί καθοριστικά στην αυτογνωσία μας.

Οι τρόποι διδακτικής προσέγγισης των λογοτεχνικών έργων υπαγορεύονται από τη φύση της λογοτεχνίας. Στο Νηπιαγωγείο ειδικότερα, χρησιμοποιούνται ευφάνταστα, ελκυστικά εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη χαρακτήρα (Ποσλανιέκ, 1992), σε αντιστοιχία με την ανάγκη των νηπίων να παίζουν (Χουιζίνγκα, 1989). Δίνοντας στα νήπια τη δυνατότητα να εκφράσουν ελεύθερα είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck, Hepler & Hickman, 1979) την αναγνωστική ανταπόκρισή τους, να αξιοποιήσουν τα λογοτεχνήματα ως πηγή έμπνευσης και κινητήρια δύναμη της φαντασίας τους (Κωτόπουλος, 2012), παράγονται πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα. Τα παραγόμενα κείμενα συνιστούν δημιουργική μίμηση ή τροποποίηση ή ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001).

Προκειμένου τα νήπια να εκφράσουν τις εντυπώσεις και τις εμπειρίες τους από την επαφή τους με το λογοτεχνικό έργο, χρησιμοποιείται η συνέντευξη, αρχικά η ημιδομημένη και στη συνέχεια η μη δομημένη. Ο εκπαιδευτικός, ως πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει, όπου απαιτείται, διευκρινιστικές ερωτήσεις, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Οι ερωτήσεις αναφέρονται στη δράση των ηρώων, τον τόπο, το χρόνο και την εξέλιξή της, τα συναισθήματά τους, τις μεταξύ τους σχέσεις. Σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που περιλαμβάνει διαδικασίες στήριξης των μαθητών τόσο κατά το συγγραφικό, όσο και κατά το προσυγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας 2001), σταδιακά οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες, οπότε οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού περιορίζονται σημαντικά. Τα παιδικά κείμενα αξιοποιούνται σε έντυπες εκδόσεις ή αναρτήσεις στο σχολικό ιστολόγιο και περιλαμβάνονται σε ανοιχτές σχολικές θεατρικές παραστάσεις (Γραμματάς, 2014), ως επιπλέον κίνητρο για ελεύθερη και δημιουργική έκφραση των νηπίων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

5. Διδακτικό υλικό

Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του έργου «Ο Μικρός Πρίγκιπας», ένας πιλότος αναγκάζεται λόγω βλάβης του αεροπλάνου του να προσγειωθεί στην αφρικανική έρημο, όπου προσπαθεί μόνος να το επιδιορθώσει. Εκεί τον πλησιάζει ένα παράξενο πλάσμα, που το ονομάζει Μικρό Πρίγκιπα. Σταδιακά ανακαλύπτει ότι έρχεται από άλλον πλανήτη. Το Μικρό Πρίγκιπα χαρακτηρίζουν η φαντασία, η ευαισθησία, η υπευθυνότητα, η αισιοδοξία και η σοφία. Εκτιμά και απολαμβάνει τις απλές χαρές της ζωής ενώ αρνείται να αποδεχθεί τον ανούσιο και ανιαρό τρόπο ζωής των ενηλίκων. Στο τέλος της αφήγησης οδηγείται στην αυτοθυσία για να βρεθεί ξανά κοντά στο τριαντάφυλλο που έχει αφήσει πίσω στον πλανήτη του, προσπαθώντας ταυτόχρονα με κάθε τρόπο να παρηγορήσει τον πιλότο για την επώδυνη αναχώρησή του από τη γη.

Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα αντιπαρατίθενται σε αυτά των κατοίκων των άλλων πλανητών. Ο βασιλιάς, ο ματαιόδοξος, ο μπεκρής, ο επιχειρηματίας, ο γεωγράφος και ο φανοκόρος ενσαρκώνουν το πάθος για δύναμη, δόξα, χρήμα, εξουσία ή αντίθετα, την παραίτηση από τον αγώνα της ζωής και την αδυναμία προσαρμογής στις εξελίξεις. Πρόκειται για πρόσωπα που καθώς αγγίζουν τη γελοιότητα, μας υποβάλλουν τα αδιέξοδα, την τραγικότητα, τη μοναξιά τους (Ηλία, 2007).

6. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1.Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα

Στο πρώτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα το άγγιγμα των νηπίων με το μαγικό ραβδί, τα μεταμορφώνει σε όποιο από τα λογοτεχνικά πρόσωπα του βιβλίου επιθυμούν. Έτσι εκφράζεται η ταύτισή τους με το πρόσωπο αυτό. Τα νήπια για να μεταμορφωθούν στον ήρωα που επιλέγουν, χρησιμοποιούν κάποιο από τα αντικείμενα μεταμφίεσης. Λόγου χάριν, φορούν το κασκόλ, εφόσον επιθυμούν να υποδυθούν το Μικρό Πρίγκιπα ή μπαίνουν μέσα σε κάποιο από τα στεφάνια του χουλα-χουπ, τα οποία αναπαριστούν τους διάφορους πλανήτες, προκειμένου να υποδυθούν τους κατοίκους τους. Καθώς η αφηγηματική υπόθεση αποδίδεται στο πλαίσιο του προγράμματος μέσα από την οπτική του ήρωα που το κάθε νήπιο έχει επιλέξει, οι απαντήσεις των νηπίων δίνονται σε πρώτο ενικό πρόσωπο.

Από τα τρία κείμενα νηπίων που παρατίθενται στη συνέχεια σχετικά με το συγκεκριμένο πρόγραμμα, το πρώτο αναφέρεται στο κεφάλαιο ΧΙΙΙ, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας επισκέπτεται τον πλανήτη ενός επιχειρηματία, ο οποίος ακατάπαυστα υπολογίζει το πλήθος των αστεριών, επειδή τα θεωρεί ιδιοκτησία του: «Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και μετράω τ’ αστέρια, για να πω στο Θεό πόσα είναι, επειδή εκείνος νομίζω πως θα βαριέται να τα μετρήσει. Όταν είναι μέρα και δεν φαίνονται τ’ αστέρια, μετράω τον ουρανό, για να πω στους ανθρώπους πόσο μεγάλος είναι. ΄Ολοι θα ήθελαν να ξέρουν, αλλά δεν τον μετράνε μόνοι τους, για να μην τους μαλώσει ο Θεός. Εμένα όμως ο Θεός είναι φίλος μου, γιατί του μετράω τ’ αστέρια».

Το δεύτερο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο ΧΙV, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας συναντά ένα γεωγράφο, που του ζητά πληροφορίες για τον πλανήτη του, προκειμένου να τις καταγράψει στο βιβλίο του: «Είμαι γεωγράφος και ζητάω από το Μικρό Πρίγκιπα να μου δώσει στοιχεία, για να γράψω για τον πλανήτη του. Για το δικό μου πλανήτη δεν έχω γράψει ακόμη, γιατί μέχρι τώρα δεν έχω βρει καιρό να τον εξερευνήσω. Είχα να γράψω για τους άλλους πλανήτες, αφού έρχονταν συνέχεια διάφοροι εξερευνητές, ο ματαιόδοξος, ο επιχειρηματίας και άλλοι και μου έδιναν στοιχεία για τους πλανήτες τους. Μου έχει απομείνει μόνο μια τελευταία σελίδα στο βιβλίο μου, κι εκεί γράφω για τον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Δεν έχω άλλο χαρτί. Όταν φύγει ο Μικρός Πρίγκιπας, θα ψάξω στα μαγαζιά, για να αγοράσω χαρτί. Εκεί θα γράψω για το δικό μου πλανήτη, που θα τον έχω εξερευνήσει, ψάχνοντας για χαρτί».

Το τρίτο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο XXVI, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας, προκειμένου να επιστρέψει στον πλανήτη του για να φροντίσει το λουλούδι, επιλέγει να πεθάνει από δάγκωμα δηλητηριώδους φιδιού: «Είμαι ο πιλότος. Ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ξαπλωμένος δίπλα μου και κοιμάται, γιατί είναι κουρασμένος. Περπατήσαμε πολύ, επειδή θέλαμε να φύγουμε από την έρημο. Δεν αρέσει καθόλου στο Μικρό Πρίγκιπα, γιατί η άμμος λερώνει τα ρούχα του».

6.2. Οι συναντήσεις μας με το Μικρό Πρίγκιπα

Το δεύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα επικεντρώνεται στον επίλογο του βιβλίου «Ο Μικρός Πρίγκιπας», όπου ο πιλότος-αφηγητής απαρηγόρητος για τον επώδυνο τρόπο που ο Μικρός Πρίγκιπας επέλεξε να επιστρέψει στον πλανήτη του, απευθύνει στους αναγνώστες την ακόλουθη έκκληση: «Αν έρθει τότε κοντά σας ένα παιδί, και γελά, κι έχει χρυσά μαλλιά, και δεν αποκρίνεται όταν το ρωτούνε, θα μαντέψετε βέβαια ποιος είναι. Τότε, σας παρακαλώ, κάντε μου τη χάρη! Μη μ’ αφήσετε να μένω τόσο λυπημένος: γρήγορα γράψτε μου πως ξαναγύρισε…» Τα νήπια ανταποκρίνονται με ενθουσιασμό, παρουσιάζοντας φανταστικές συναντήσεις τους με τον Μικρό Πρίγκιπα, οπότε παράλληλα συμβάλλουν στην πραγματοποίηση  της επιθυμίας του να γνωρίσει φίλους στη γη.

Από τα κείμενα που παρατίθενται ενδεικτικά, το πρώτο είναι ατομικό: «Με την αδερφή μου μυρίζουμε τα λουλούδια στο βάζο που έχουμε σπίτι μας. Ο Μικρός Πρίγκιπας περνά απέξω. Θέλει κι αυτός να μυρίσει τα λουλούδια μας, για να ξέρει τι άρωμα έχουν. Είναι περίεργος αν θα μυρίζουν σαν το δικό του λουλούδι που είναι κόκκινο, επειδή τα δικά μας είναι ροζ. Όταν τα μυρίζει, μας λέει ότι έχουν το ίδιο άρωμα με το λουλούδι του. Έτσι μένει εκεί, για να τα μυρίσει κι άλλο. Όταν του λέω ότι έχω ένα δικό μου ζωάκι, μού ζητάει να το δει. Βλέπει το περιστέρι μου αλλά ούτε τότε φεύγει. Του έχω πει πως η μαμά μου έχει μέσα στην κοιλιά της μωράκι. Θα περιμένει να το δει κι αυτό κι ύστερα θα φύγει».

Η αναφορά στο συγκεκριμένο πρόγραμμα συνεχίζεται με ένα ομαδικό κείμενο: «Στη συμμαθήτριά μας χάρισαν ένα διαστημόπλοιο. Στην αρχή δεν το χρησιμοποιούσε, επειδή δεν ήξερε. Όταν είδε στην τηλεόραση πώς το οδηγούν, έμαθε κι αυτή. Το πήρε και πήγε στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Το πάρκαρε στο πάρκινγκ που είχε χτίσει ο Μικρός Πρίγκιπας δίπλα στο σπίτι του για τα διαστημόπλοια των φίλων του, που πηγαίνουν να τον επισκεφτούν. Όταν η συμμαθήτριά μας έφτασε εκεί, βρήκε το Μικρό Πρίγκιπα να κάνει τούμπες. Ήταν πολύ χαρούμενος που θα γνώριζε μια καινούρια φίλη.  Του είπε να σταματήσει τις τούμπες αλλά αυτός συνέχιζε μέχρι που χτύπησε.  Τότε τον πήρε αγκαλιά, τον έβαλε στο διαστημόπλοιο και τον έφερε στο σπίτι της, για να τον φροντίσει η μαμά της».

6.3 Με πρότυπο τη συνάντηση πιλότου-Μικρού Πρίγκιπα

Στο τρίτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, με πρότυπο τη συνάντηση του πιλότου με τον Μικρό Πρίγκιπα στην έρημο, τα νήπια καλούνται να παράγουν κείμενα με αντίστοιχες συναντήσεις τους με τον ενήλικο εαυτό τους. Καθώς πρόκειται για συναντήσεις οι οποίες αναφέρονται στο μέλλον τους, κάθε νήπιο προβάλλει στο κείμενό του τις προσωπικές επιθυμίες του, ονειρεύεται την εξέλιξή του. Με το συγκεκριμένο πρόγραμμα επιδιώκεται η συνειδητοποίηση από τα νήπια του καθοριστικού ρόλου της παιδικής ηλικίας στη ζωή κάθε ανθρώπου.

Για να αντιληφθούν οι μικροί μαθητές ότι τα παιδικά βιώματα παραμένουν μέσα μας και συνιστούν αναπόσπαστο κομμάτι του ενήλικου εαυτού μας, διαβάζεται η αφιέρωση του Εξυπερύ προς το φίλο του, όπου περιλαμβάνεται η φράση «Όλοι οι μεγάλοι ήταν κάποτε παιδιά, λίγοι όμως το θυμούνται». Στη συνέχεια τα νήπια παρακολουθούν το απόσπασμα του κεφαλαίου ΙΙ, όπου ο πιλότος-αφηγητής εκφράζει την απορία του για την παρουσία του Μικρού Πρίγκιπα στην έρημο: «Φαντάζεστε λοιπόν την έκπληξή μου, τα χαράματα, όταν μία μικρή αλλόκοτη φωνή με ξύπνησε, λέγοντας: – Σας παρακαλώ… Ζωγράφισέ μου ένα αρνί! Κοίταζα λοιπόν αυτήν την οπτασία γουρλώνοντας τα μάτια από κατάπληξη. Δεν πρέπει να ξεχνάτε ότι βρισκόμουν χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή. Κι όμως ο μικρός μου ανθρωπάκος δε μου φαινόταν να ’χει χαθεί, μήτε πεθαμένος από την κούραση, μήτε πεθαμένος από την πείνα, μήτε πεθαμένος από τη δίψα, μήτε πεθαμένος από το φόβο. Δεν έδειχνε καθόλου σαν παιδί που χάθηκε μέσα στη μέση της ερήμου, χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή». Τέλος ακολουθεί η ανάγνωση αποσπάσματος από το ίδιο κεφάλαιο, όπου ο πιλότος διαπιστώνει έκπληκτος ότι ο Μικρός Πρίγκιπας καταλαβαίνει τις ζωγραφιές του, σε αντίθεση με τους υπόλοιπους ανθρώπους. Όταν τα νήπια συνειδητοποιούν ότι ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ο παιδικός εαυτός του πιλότου, ξεκινούν οι αντίστοιχες αφηγήσεις τους, που εμφανίζουν μεγάλη ποικιλία. Στις περισσότερες περιπτώσεις ο παιδικός εαυτός προσέρχεται στον ενήλικο, για να καλύψει κάποια δική του ανάγκη, για να αναζητήσει προστασία ή βοήθεια. Σε μερικές άλλες η συνάντηση γίνεται χωρίς ιδιαίτερο λόγο, ωστόσο την απολαμβάνουν εξίσου και ο παιδικός και ο ενήλικος εαυτός. Τέλος, σε ορισμένες αφηγήσεις αυτό που φέρνει τον παιδικό εαυτό κοντά στον ενήλικο, είναι το ενδιαφέρον ή ο θαυμασμός του πρώτου για τα επιτεύγματα του τελευταίου.

Από τα σχετικά κείμενα παρατίθεται αρχικά αυτό μιας μαθήτριας: «Είναι βράδυ και δουλεύω. Είμαι τραγουδίστρια. Στους ανθρώπους αρέσει το τραγούδι μου. Το καταλαβαίνω, επειδή χορεύουν. Εκεί στο χώρο που τραγουδάω, βλέπω μπροστά μου το κοριτσάκι που ήμουνα παλιά. Το αναγνωρίζω αμέσως, γιατί το θυμάμαι καλά. Έχει έρθει εκεί, επειδή του αρέσουν οι φιόγκοι μου. Αγοράζω φιόγκους από τη φίλη μου, που τους φτιάχνει μόνη της. Την τελευταία φορά αγόρασα αυτόν τον πολύ όμορφο μπλε φιόγκο που φοράω και τώρα. Χαρίζω στο κοριτσάκι ένα φιόγκο μου ροζ. Χάρηκα πολύ που το είδα αλλά δεν ξέρω αν θα το ξαναδώ. Τώρα μένω σε άλλο σπίτι. Ίσως όμως αν πάω κάποια μέρα επίσκεψη στο σπίτι που μεγάλωσα, να το βρω εκεί να με περιμένει. Ξέρω πως είναι ευτυχισμένο, αφού πάντα αυτό που ήθελε, ήταν να γίνει τραγουδίστρια. Το όνειρό του τώρα είναι πραγματικότητα».

Η παρουσίαση αυτού του προγράμματος ολοκληρώνεται με το κείμενο ενός ακόμη μαθητή: «Έχω έρθει με το αμάξι μου για ψάρεμα. Φοράω τη μπλε φόρμα μου κι έχω πάρει μαζί μου εννέα καλάμια. Τα ψάρια που πιάνω, τα πουλάω στο παζάρι. Κρατάω όμως μερικά, για να τα τρώμε μαζί με τη γυναίκα μου. Έτσι όπως είμαι εδώ στη θάλασσα, βλέπω μπροστά μου το μικρό εαυτό μου. Με ρωτάει τι θα φτιάξει η μαμά σήμερα να φάμε κι εγώ του δείχνω τα ψάρια που έπιασα, για να του φτιάξει ψαρόσουπα. Του ζητάω να έρχεται όποτε ψαρεύω να με βρίσκει στην παραλία, για να του δίνω ψάρια. Είναι πολύ ευτυχισμένος, επειδή έχω δικό μου αμάξι. Είναι μπλε, το αγαπημένο του χρώμα»

7. Αξιολόγηση

Όπως αποδεικνύεται από την παράθεση των αποτελεσμάτων των τριών προγραμμάτων, το σύνολο των κοινών στόχων επιτεύχθηκαν πλήρως. Αναλυτικότερα, τα νήπια εξοικειώθηκαν με το λογοτεχνικό πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα ως φορέα οικουμενικών και διαχρονικών αξιών. Συνειδητοποιώντας τη σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας, τον καθοριστικό ρόλο της στη μετέπειτα ζωή, αποκτούν αυτοπεποίθηση και αρχίζουν να κατακτούν την αυτογνωσία.

Μέσα από την αναγνωστική απόλαυση του συγκεκριμένου έργου συνειδητοποίησαν τη δημιουργικότητα της αναγνωστικής διαδικασίας και ανέπτυξαν θετική στάση για τα λογοτεχνικά βιβλία γενικότερα. Η ποικιλία και η ευστοχία της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων στο έργο του Εξυπερύ αποδεικνύει πόσο η λογοτεχνική ποιότητα συνιστά πολύτιμο ερέθισμα για την αποκλίνουσα σκέψη τους.

Τα νήπια συνεργάστηκαν πρόθυμα και επικοινώνησαν ουσιαστικά μεταξύ τους, με σημείο αναφοράς το έργο του Εξυπερύ. Επίσης καλλιεργήθηκε η ικανότητά τους να παράγουν πλήρη και σαφή αφηγηματικά κείμενα. Επιπλέον κατανόησαν τη δυνατότητα της γραφής να αναπαριστά πιστά τον προφορικό λόγο.

Το ενδιαφέρον για τα προγράμματα διατηρήθηκε αδιάπτωτο σε όλη τη διάρκειά τους. Όλα τα νήπια ανυπομονούσαν να παράγουν τα δικά τους κείμενα. Ως ακροατές παρακολουθούσαν με τεράστιο ενδιαφέρον τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους. ΄Ολες δε οι αφηγηματικές εκδοχές των νηπίων ήταν ευφάνταστες και αισιόδοξες.

Τα συγκεκριμένα προγράμματα θα μπορούσαν εκτός από τα νηπιαγωγεία να υλοποιηθούν και στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. & Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart & Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser W. (1991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary – response. Στο J. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Exupery, A. (1968). Ο Μικρός Πρίγκιπας, μτφρ. Στρ. Τσίρκας. Αθήνα: Ηριδανός.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. (2007). Μαθητές και δάσκαλοι από τη λογοτεχνική ανάγνωση στη δημιουργική αναδιήγηση. Διαδρομές 85, 20-26.

Ηλία, Ε. (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1993). Ο Μικρός Πρίγκιπας ξαναγυρίζει κοντά μας, αναζητεί ανθρώπους. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας 8, 81-85.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία 6(3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

Η μετάδοση ιδεών και αξιών με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στο σχολείο. Ενδεικτικές περιπτώσεις με νήπια.

Ελένη Ηλία, Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

Εισήγηση στο 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο “Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Σχολείο και πολιτισμός” (Υπό την αιγίδα του προέδρου της Ελληνικής Δημοκρατίας). Συνδιοργάνωση: Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ, Κολλέγιο Αθηνών, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδας.
Τόμος Β΄Πρακτικών Συνεδρίου, επιμ. Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής, ISBN (τόμου Β΄): 978-618-5458-02-7 και ISBN SET: 978-618-5458-00-3, Αθήνα 2019, σσ. 15-21

 Περίληψη

Η αδιαμφισβήτητη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, εφόσον προκαλεί βιώματα ως συνέπεια του δημιουργικού ρόλου του αναγνώστη, συνιστά πολύτιμο σύμμαχο του εκπαιδευτικού. Στα λογοτεχνικά κείμενα τα πρόσωπα είναι φορείς ιδεών και αξιών. Καθώς ταυτιζόμαστε μαζί τους, προσλαμβάνουμε τις ιδέες και τις αξίες τους με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, που δυσκολεύονται να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης θα μπορούσε να θεωρηθεί ιδεώδης, με την προϋπόθεση βέβαια ότι θα επιλεγεί μια διδακτική προσέγγιση που θα επιτρέψει στους μαθητές να εκφράσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους από την επαφή με το κείμενο. Έτσι, θα αναδειχθούν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε μαθητή-αναγνώστη αλλά και νέα στοιχεία του ίδιου του λογοτεχνικού έργου, που είναι ανεξάντλητο. Σχετικά με τη μετάδοση ιδεών και αξιών στο Νηπιαγωγείο μέσα από τη λογοτεχνία, παραθέτουμε δύο περιπτώσεις. Στην πρώτη επιδιώκεται η ευαισθητοποίηση των νηπίων για το δικαίωμα κάθε παιδιού να μεγαλώνει ξένοιαστο και ασφαλές σε περιβάλλον οικογενειακό. Το κείμενο που επιλέγεται για την επίτευξη του παραπάνω στόχου, είναι Το κορίτσι με τα σπίρτα του Άντερσεν. Με ερέθισμα την εμβληματική, διαχρονική ηρωίδα, που προσπαθεί να ζεσταθεί ανάβοντας ένα-ένα τα σπίρτα της, τα νήπια δημιουργούν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, αναζητώντας για εκείνη μια οικογένεια. Την παρουσιάζουν να παρατηρεί τους ανθρώπους γύρω της και να ονειρεύεται μια οικογενειακή ζωή κοντά τους. Στη δεύτερη περίπτωση, προκειμένου οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη σπουδαιότητα του φυσικού κόσμου για τον άνθρωπο, αξιοποιείται στη διδασκαλία η περιεκτικότητα και η ευστοχία ενός εύκολα κατανοητού αποσπάσματος του έργου Αναφορά στον Γκρέκο, του Καζαντζάκη. Τα νήπια που καλούνται να αναδιηγηθούν το απόσπασμα στην τάξη, αντικαθιστούν τον εαυτό τους με το μαθητή που ζητά να διακοπεί η διδασκαλία, προκειμένου να απολαύσει καλύτερα το κελάηδισμα ενός πουλιού. Εμπεδώνουν έτσι την ουσιαστική σχέση με τη φύση, που ως βίωμα του συγγραφέα, προκύπτει άλλωστε από το σύνολο του έργου του.

Λέξεις-κλειδιά: Λογοτεχνικά κείμενα, νήπια-αναγνώστες, οικογένεια, φύση.

1.Εισαγωγή

Η αδιαμφισβήτητη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, που είναι γνωστή και αξιοποιείται από την αρχαιότητα ακόμη συστηματικά στην αγωγή (Tompkins, 1988, 204), έγκειται στην ιδιότητα της να προκαλεί βιώματα. Κατά την ανταπόκριση στο ρόλο που έχει καθορίσει σε κάθε έργο για τον αναγνώστη ο συγγραφέας του, συμβαίνουν ποικίλες αντιληπτικές διεργασίες. Πρόκειται για μία διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργική (Iser, 1990), που οδηγεί στην άμεση αναγνωστική εμπλοκή στην αφηγηματική υπόθεση, στην ταύτιση με τους ήρωες (Booth, 1987).

Καθώς δε αυτοί οι λογοτεχνικοί ήρωες είναι φορείς ιδεών και αξιών, ταυτιζόμενος ο αναγνώστης μαζί τους, προσλαμβάνει τις ιδέες και αξίες που τους χαρακτηρίζουν, με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα μάλιστα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, οι οποίοι αδυνατούν να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης θεμελιωδών ιδεών και αξιών του πολιτισμού μας, θα μπορούσε μετά βεβαιότητας να θεωρηθεί αναντικατάστατος.  Συνεπώς, στοχεύοντας στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας,  η αξιοποίηση της λογοτεχνίας θα αποτελέσει τον πολυτιμότερο σύμμαχο.

Προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος της αγωγής με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας, θα επιλεγεί μια διδακτική προσέγγιση που θα επιτρέπει στους μαθητές να εκφράζουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους από την επαφή με το κείμενο. Στην παρούσα εισήγηση μέσα από δύο λογοτεχνικά έργα όπου πρωταγωνιστούν παιδιά-ήρωες, υποβάλλονται ιδέες και αξίες που αφορούν άμεσα στην παιδική ηλικία.

2. Στοιχεία υλοποίησης

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα που αξιοποιούν λογοτεχνικά κείμενα για τη μετάδοση ιδεών και αξιών σε νήπια,  πραγματοποιήθηκαν σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής. Το πρώτο πρόγραμμα υλοποιήθηκε το 2015-2016, με δεκαοκταμελή ομάδα νηπίων, στη διάρκεια του υποχρεωτικού ωραρίου. Από τα συμμετέχοντα νήπια, τα δεκαπέντε ήταν πεντάχρονα. Από αυτά τα έξι φοιτούσαν για δεύτερη χρονιά. Τα τρία τετράχρονα νήπια του τμήματος ήταν στο σύνολό τους αγόρια.

Το δεύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε αντίθετα, αποκλειστικά στο προαιρετικό ωράριο του νηπιαγωγείου, από τη μία έως τις  τέσσερις μ.μ., το έτος 2016-2017. Σε αυτό συμμετείχαν δεκατρία νήπια και τρία προνήπια.

3. Στόχοι-επιδιώξεις

• Ο προβληματισμός και η συνειδητοποίηση από μέρους των νηπίων σχετικά με ιδέες και αξίες που υποβάλλονται κατά την ανάγνωση/διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων, και η σύνδεσή τους με την πραγματική ζωή.
• Η καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας των νηπίων και της δυνατότητας να επιλέγουν με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και να υποστηρίζουν με επιχειρήματα την επιλογή τους.
• Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, της αφηγηματικής έκφρασης, καθώς και η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο και η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.
• Η ενίσχυση της διάθεσης για συνεργασία μεταξύ των συμμαθητών και η αποτελεσματικότητα κατά τη συνεργασία τους.
• Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.

4. Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Οι μαθητές επιδιώκεται να εκφράζουν στο σύνολό τους με ενθουσιασμό τη συγκινησιακή φόρτιση που τους προκαλεί το κείμενο, μέσα από τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα. Τα συγκεκριμένα προγράμματα εκτυλίσσονται ως παιχνίδι (Ποσλανιέκ, 1992), σε πλήρη αντιστοιχία με την παιγνιώδη διάθεση που χαρακτηρίζει την παιδική ηλικία (Χουιζίνγκα, 1989). Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας τα νήπια εκφράζουν την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα και επικεντρώνονται στην αφηγηματική σκηνή που τα έχει συναρπάσει. Έτσι, ανακαλύπτουν και μοιράζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους αλλά και συμβάλλουν ως αναγνώστες στην ανάδειξη νέων στοιχείων του ίδιου του λογοτεχνικού έργου, που εκ φύσεως είναι ανεξάντλητο (Τζιόβας, 1987).

Τα νήπια διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης, επιλέγοντας  τη δημιουργική μίμηση του λογοτεχνικού προτύπου ή την τροποποίηση ή ακόμη και την ανατροπή του, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001),  απαντώντας στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού (Pascucci και Rossi, 2002), ομαδικά ή ατομικά (Huck κ. ά., 1979). Η ακριβής καταγραφή από τον εκπαιδευτικό του παραγόμενου λόγου από τα νήπια, με επίκεντρο το λογοτέχνημα, αξιοποιείται ακολούθως ως θεατρικό δρώμενο, γεγονός που συνιστά περαιτέρω κίνητρο για ελεύθερη και δημιουργική έκφραση (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

5.Διδακτικό υλικό

• Το Κοριτσάκι με τα σπίρτα, του Άντερσεν

Το έργο πρωτοεκδόθηκε το 1845 και είναι από τα δημοφιλέστερα λογοτεχνήματα  παγκοσμίως. Σύμφωνα με την αφηγηματική του υπόθεση, ένα μικρό κορίτσι που προσπαθεί να πουλήσει σπίρτα το βράδυ της παραμονής της πρωτοχρονιάς στους διαβάτες, στην απεγνωσμένη προσπάθειά του να ζεσταθεί, ανάβει ένα-ένα τα σπίρτα του και ονειροπολεί. Στη φαντασία του αποκτά και απολαμβάνει όλα όσα στερείται στην πραγματικότητα, τη θαλπωρή, το γιορταστικό δείπνο, το εορταστικό σπιτικό περιβάλλον (΄Αντερσεν, 2005).

Το συγκεκριμένο κείμενο αποτέλεσε το επίκεντρο εκπαιδευτικού προγράμματος κοινωνικής ευαισθητοποίησης με τίτλο «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι». Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε  προκειμένου να συνειδητοποιηθεί από τα νήπια  η αξία της οικογένειας, να αναδυθεί και να εμπεδωθεί  από τα ίδια η ανάγκη, η επιθυμία, το δικαίωμα κάθε παιδιού να αναπτύσσεται σε οικογενειακό περιβάλλον.

5.2. Αναφορά στο Γκρέκο, του Καζαντζάκη

Από το εν λόγω έργο επιλέγεται ένα σύντομο απόσπασμα, στο οποίο εμφανίζεται ένα μικρό αγόρι κάποια ανοιξιάτικη μέρα, να ζητά από το δάσκαλο να διακόψει το μάθημα, προκειμένου μαζί με τους συμμαθητές του να απολαύσουν απερίσπαστα το κελάηδισμα ενός πουλιού. Το έργο χαρακτηρίζεται αυτοβιογραφικό, όπως άλλωστε ισχύει για το σύνολο των μυθιστορημάτων του Καζαντζάκη, αφού όλοι οι  ήρωές του έχουν στοιχεία της ίδιας του της προσωπικότητας (Ζωγράφου, 1977).

Το απόσπασμα που αναγνώστηκε στα νήπια έχει ως εξής: «Μια μέρα, ήταν άνοιξη, χαρά Θεού, τα παράθυρα ήταν ανοιχτά κι έμπαινε η μυρωδιά από μιαν ανθισμένη μανταρινιά στο αντικρινό σπίτι. Το μυαλό μας είχε γίνει κι αυτό ανθισμένη μανταρινιά και δεν μπορούσαμε πια ν’ ακούμε για οξείες και περισπωμένες. Κι ίσια ίσια ένα πουλί είχε καθίσει στο πλατάνι της αυλής του σκολειού και κελαηδούσε. Τότε πια ένας μαθητής, χλωμός, κοκκινομάλλης, που ’χε έρθει εφέτο από το χωριό, Νικολιό τον έλεγαν, δε βάσταξε, σήκωσε το δάχτυλο: -Σώπα, δάσκαλε, φώναξε. Σώπα, δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί!» (Καζαντζάκης, 2015).

Από το απόσπασμα αυτό προκύπτει η θέση ότι ο ρόλος της φύσης, ως πεδίου αγωγής και αυτογνωσίας της ανθρώπινης ύπαρξης, είναι μοναδικός και αναντικατάστατος. Η περιεκτικότητα και η ευστοχία του αποσπάσματος αλλά και το γεγονός ότι εύκολα γίνεται κατανοητό από τα νήπια, επιτρέπει την αξιοποίησή του για την εξοικείωσή τους με το φυσικό κόσμο, για την ευαισθητοποίησή τους ως προς την ανάγκη επαφής με τη φύση, προκειμένου το άτομο να  αναπτυχθεί ομαλά, για τη συνειδητοποίηση από μέρους τους του πρωταρχικού ρόλου της  στη ζωή τους.

6. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1.  Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι»

Με ερέθισμα την εμβληματική, διαχρονική  ηρωίδα του Άντερσεν, ξεκινάμε αρχικά μία χαλαρή συζήτηση για τους λόγους που θεωρείται σκόπιμο κάθε μικρό παιδί να  μεγαλώνει σε μια οικογένεια. Στη συνέχεια παρουσιάζονται στα νήπια ποικίλα μοντέλα οικογένειας, που συναντάμε στη σύγχρονη εποχή. Συγκεκριμένα, μέσα από εφτά διαφορετικούς τύπους οικογενειών από τη σύγχρονη ελληνική λογοτεχνία (Ηλία, 2012), τα νήπια καλούνται να επιλέξουν τον καταλληλότερο κατά την άποψή τους για το Κοριτσάκι. Όσα νήπια επιλέγουν την ίδια οικογένεια, συνιστούν μία υποομάδα η οποία θα αφηγηθεί συλλογικά τη ζωή για το κοριτσάκι μέσα στην οικογένεια αυτή. Κάθε αφήγηση θα εικονογραφηθεί στη συνέχεια από το σύνολο των μαθητών. Οι αφηγήσεις εξελίσσονται σε δρώμενα, από τα οποία θα προκύψει η ανοιχτή θεατρική  χριστουγεννιάτικη παράσταση του νηπιαγωγείου.

Ακολουθούν ενδεικτικά τέσσερεις από τις σχετικές αφηγήσεις των νηπίων:

• Στο δρόμο περνάνε τρείς αδερφούλες. Πηγαίνουν στο μαγαζί του μπαμπά τους, που πουλάει αθλητικά ρούχα και παπούτσια. Το Κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και ονειρεύεται πως τα κορίτσια αυτά είναι και δικές του αδερφούλες. Μένουν όλες μαζί στο ίδιο δωμάτιο. Παίρνουν το πρωινό τους και σχεδιάζουν τα παιχνίδια της ημέρας. Επειδή ο καιρός είναι πολύ κρύος, αποφασίζουν να μην βγουν έξω για παιχνίδι. Θυμούνται ότι την προηγούμενη φορά που έπαιξαν στο κρύο, αρρώστησαν. Έτσι προτείνουν να παίξουν με τις πλαστελίνες τους. Θα φτιάξουν παγωτά, πίτσα και μπισκοτάκια από πλαστελίνη. Το απόγευμα θα πάνε με το αυτοκίνητο στο μαγαζί του μπαμπά, για να βοηθήσουν. Θα πάρουν μαζί τους ό, τι φτιάξουν, για να κεράσουν τα παιδάκια των πελατών.
• Στο φωτισμένο εμπορικό δρόμο υπάρχει ένα κατάστημα με υπολογιστές, τάμπλετ και κινητά τηλέφωνα. Εκεί μπαίνουν δύο δίδυμα αγόρια. Περνούν μπροστά από το Κοριτσάκι χωρίς να το προσέξουν, γιατί και τα δύο κοιτούν τις οθόνες τους. Το Κοριτσάκι τούς λέει: « Πάρτε παρακαλώ σπίρτα». Αυτά όμως δεν το ακούν. Είναι απορροφημένα στα βιντεοπαιχνίδια που παίζουν. Όταν τα δύο αγόρια προσπερνούν, το Κοριτσάκι ανάβει γρήγορα ένα ακόμη σπίρτο. Στη φλόγα του ονειρεύεται ότι παίζει μαζί τους. Κρατάει στα χεράκια του ένα ολοκαίνουριο τάμπλετ. Είναι ενθουσιασμένο. Όταν έρχεται το βράδυ, βάζουν τα τάμπλετ τους να φορτίζουν και κοιτάζουν και οι τρεις μαζί τον ουρανό. Μιλάνε για το φεγγάρι και τα αστέρια. Οι γονείς τους αυτήν την ώρα δουλεύουν στο εστιατόριό τους. Την ημέρα μελετάνε στα δικά τους τάμπλετ καινούριες συνταγές. Όταν το σπίρτο σβήνει, ένα ακόμη όνειρο χάνεται για το Κοριτσάκι.
• Μία πανέμορφη κυρία βγαίνει από το ανθοπωλείο, φορτωμένη μια αγκαλιά λουλούδια και μπαίνει δίπλα στο μαγαζί με τα κρύσταλλα, που είναι δικό της. Όπως περνά μπροστά από το κοριτσάκι, του χαμογελά. Τι γλυκό που είναι το χαμόγελό της! Το Κοριτσάκι ανάβει ένα σπίρτο και ονειρεύεται ότι ζει κοντά της. Έχουν ένα τεράστιο κήπο, με πολλά διαφορετικά λουλούδια και τα φροντίζουν κάθε μεσημέρι, που το Κοριτσάκι γυρίζει από το σχολείο κι η μαμά από το μαγαζί της. Η μαμά υπόσχεται στο Κοριτσάκι της πως θα του κάνει πάρτι γενεθλίων, όπου θα καλέσει όλους τους φίλους του από το σχολείο, για να δοκιμάσουν τα φαγητά της και μια τεράστια τούρτα. Όμως κι αυτό το όμορφο όνειρο τελειώνει για το Κοριτσάκι, όταν το σπίρτο του σβήνει.
• Ένα κορίτσι περνά με τους γονείς του μπροστά από το Κοριτσάκι με τα σπίρτα. Σταματούν στις βιτρίνες και κοιτάζουν τα πράγματα. Συζητάνε για τις διακοπές των Χριστουγέννων. Το Κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και βλέπει ότι παίζουν με το άλλο κορίτσι με νεροπίστολα σε κλειστή πισίνα ξενοδοχείου. Επειδή έχει πέσει πολύ χιόνι, σκέφτονται ότι δεν χρειάζονται άλλα παιχνίδια. Φτιάχνουν μπάλες από χιόνι και τις πετάνε η μία στην άλλη. Φτιάχνουν και χιονάνθρωπους αντί να έχουν κούκλες.  Τότε το σπίρτο σβήνει και μαζί του κι αυτό το όνειρο τελειώνει.

6.2. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Σώπα, δάσκαλε»

Κατά την υλοποίηση του προγράμματος καταρχάς απομονώνουμε τη φράση «Σώπα, δάσκαλε!» και ζητάμε από τους μαθητές να μαντέψουν ποιος τη λέει, σε ποιον και για ποιο λόγο. Με το συγκεκριμένο χειρισμό επιδιώκουμε να προσφέρουμε ένα ερέθισμα, που θα εξάψει την περιέργεια των νηπίων, θα τα προβληματίσει, ώστε όταν ακολουθήσει η ανάγνωση του αποσπάσματος του Καζαντζάκη όπου θα λυθεί η απορία τους, να το παρακολουθήσουν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και προσοχή. Επιπλέον, κατά τον τρόπο αυτό, η ανάγνωση του αποσπάσματος που ακολουθεί, επιφυλάσσει την έκπληξη, εφόσον οι υποθέσεις και οι προσδοκίες των παιδιών ματαιώνονται (Riffaterre, 1988). Ως αποτέλεσμα της έκπληξης, κορυφώνεται το αναγνωστικό ενδιαφέρον για το κείμενο.

Μετά την ανάγνωση του αποσπάσματος, τα νήπια καλούνται να το αναδιηγηθούν, αντικαθιστώντας τον εννιάχρονο Νικολό με τον εαυτό τους. Κάθε συμμετέχον στο πρόγραμμα νήπιο παρουσιάζει δηλαδή τον εαυτό του στη θέση του μαθητή που αναφέρεται στο πουλί, απευθυνόμενο στο δάσκαλο. Όλα τα νήπια αφηγούνται την ίδια σκηνή, με παραλλαγές από το λογοτεχνικό πρότυπο και πρωταγωνιστές τα ίδια. Από τις δεκαέξι συνολικά αφηγήσεις των νηπίων, παραθέτουμε τέσσερεις, που έχουν συλλεγεί με την τεχνική της τυχαίας δειγματοληψίας:

• Μια μέρα που ο δάσκαλος μάς μάθαινε πρόσθεση, σήκωσα το χέρι και του είπα: «Κύριε, θέλετε ν’ ακούσουμε το πουλί;» Αυτός απάντησε: «Όχι. Τα βαριέμαι τα πουλιά. Δεν μου αρέσουν καθόλου. Μου αρέσουν μόνον όταν τα σκοτώνουμε και τα τρώμε». Τότε όλα τα παιδιά φώναξαν: «Σε παρακαλούμε, δάσκαλε, σε παρακαλούμε». Ο δάσκαλος είπε: «Όχι, όχι παιδιά, θα κάνουμε μόνο πρόσθεση». Τότε του είπα εγώ ξανά: «Μα κύριε αυτή είναι μια μελωδία». Κι όλα τα παιδιά μαζεύτηκαν στο παράθυρο, ν’ ακούσουν αυτή τη μελωδία. Το πουλί κελαηδούσε, για να πάνε κοντά του και τ’ άλλα πουλιά να τραγουδήσουν όλα μαζί. Μαζεύτηκαν τα πουλιά κι ο δάσκαλος των πουλιών κι άρχισαν όλα μαζί να μάς τραγουδάνε. Κι ο δικός μας δάσκαλος έκανε μια γκριμάτσα και είπε: «Εντάξει τότε, αφού με παρακαλείτε όλοι, να κάνουμε κι ένα διάλειμμα». Ύστερα είπε: «Τελικά μου αρέσουν τα πουλιά». Και κάθε μέρα, την ίδια ώρα έρχονται και τα είκοσι πουλιά με το δάσκαλό τους και μας τραγουδάνε τις μελωδίες τους.
• Ο δάσκαλος μάς έλεγε ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους. Εγώ δεν ήθελα να ακούσω, γιατί οι παλιοί άνθρωποι έκαναν άσχημα πράγματα με όπλα. Όποτε μας λέει ο δάσκαλος αυτές τις ιστορίες, εγώ  προτιμάω να ζωγραφίζω και να γράφω. Σήκωσα το χέρι και του είπα: «Μπορείτε να σταματήσετε τις ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους;» Κι εκείνος δεν συνέχισε άλλο. Κι όταν ο δάσκαλος σταμάτησε, ακούσαμε το πουλί που κελαηδούσε. Κι ο δάσκαλος είπε τότε: «Μου αρέσει πάρα πολύ αυτό το πουλί που κελαηδάει». Κι εμείς είπαμε όλοι μαζί: «Και σε μας αρέσει να το ακούμε». Κι ύστερα ρωτήσαμε το δάσκαλο: «Να ζωγραφίσουμε αυτό το πουλί;» Και είπε «ναι». Ο δάσκαλος τότε μας έγραψε την πρόταση «Το πουλάκι κελαηδάει», για να μάθουμε να τη γράφουμε κι εμείς.
• Ο δάσκαλος φωνάζει, γιατί αντί να πάρουμε τα βιβλία για να διαβάσουμε, παίρνουμε τους μαρκαδόρους να ζωγραφίσουμε. Τότε εγώ του λέω: «Σώπα δάσκαλε, να ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος σταματάει να φωνάζει. Εμείς  τελειώνουμε τις ζωγραφιές μας κι ύστερα παίρνουμε τα βιβλία μας. Είχαμε την ιδέα να ζωγραφίσουμε, γιατί όταν ζωγραφίζουμε, γίνεται ησυχία. Και τότε ακούμε τα πουλιά που κελαηδάνε.
• Μια φορά σήκωσα το χέρι μου και ο δάσκαλος μού είπε να σταματήσω για να μην μου ρίξει μπάτσο. Εγώ τότε του είπα να είναι λίγο πιο ήρεμος, επειδή συνέχεια φώναζε. Μας φώναζε, επειδή δεν κοιμόταν καλά. Έβλεπε πολλή ώρα τηλεόραση  και ξάπλωνε πολύ αργά. Έβλεπε αστυνομικές ταινίες.  Όταν μετά κοιμόταν, έβλεπε όνειρα με  κλέφτες που το είχαν σκάσει. Τώρα κάθε μέρα στο σχολείο μας ακούμε ένα πουλί να κελαηδάει. Αυτό το  πουλί  το έχει ο δάσκαλός μας. Ο δάσκαλος έχει γίνει καλός κι ευγενικός, βοηθάει τον κόσμο κι είναι ήρεμος, επειδή η ζωή του τώρα που ζει με το πουλί, έχει αλλάξει. Κοιμάται μόλις σκοτεινιάζει και δεν καθυστερεί πια μπροστά στην τηλεόραση.

 Αξιολόγηση

Το σύνολο των νηπίων συμμετείχαν με απόλυτη επιτυχία στις δραστηριότητες, επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον τους στα δύο κύρια παιδικά λογοτεχνικά πρόσωπα του Άντερσεν και του Καζαντζάκη. Τα νήπια ταυτίζονται πλήρως τόσο με το Κοριτσάκι όσο και με το μαθητή στο έργο του Καζαντζάκη, που θεωρούσε πιο ενδιαφέρον το κελάηδισμα του πουλιού από το μάθημα του δασκάλου. Ο καθολικός ενθουσιασμός των νηπίων διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκεια των προγραμμάτων.

Η ανεξάντλητη παιδική φαντασία δημιούργησε πρωτότυπες αφηγήσεις, όλες εντελώς διαφορετικές μεταξύ τους. Αρκετές αναφορές νηπίων αξιοποιήθηκαν δημιουργικά σε επόμενες αφηγήσεις συμμαθητών τους. Το γεγονός αυτό, καθώς και η αντιστοιχία των αφηγήσεων με την εικονογράφησή τους, αποδεικνύουν την ανάπτυξη της ικανότητας των νηπίων στην ακρόαση και την επικοινωνία. Η συνεργασία μεταξύ των νηπίων προκύπτει επίσης από τις συνεκτικές αφηγήσεις των υποομάδων.

Αφού είχαν προηγηθεί τα μαντέματα των νηπίων και μεσολάβησαν οι διακοπές του Πάσχα, κατά την επιστροφή στο σχολείο τα νήπια ρωτούσαν ανυπόμονα πότε θα αναγνωστεί το κείμενο, για να διαπιστώσουν εάν είχαν μαντέψει σωστά. Πραγματικά, όταν διαβάστηκε το απόσπασμα, τα νήπια το παρακολούθησαν με πολλή προσοχή. Ακούγοντας πως ο λόγος που ο μαθητής στο κείμενο ζητούσε από το δάσκαλό του να σταματήσει, ήταν για να απολαύσει το κελάηδισμα του πουλιού, η έκπληξή τους ήταν καταφανής. Στον καθολικό ενθουσιασμό συνετέλεσε η σύμπτωση ότι κατά την ώρα των παιδικών αφηγήσεων στο πλαίσιο της διεξαγωγής του προγράμματος, ακουγόταν συνεχώς κελάηδισμα πουλιών από το προαύλιο του σχολείου. Έτσι η ατομική αφήγηση κάθε νηπίου εκτυλισσόταν σε ένα πολύ ήρεμο, σχεδόν κατανυκτικό περιβάλλον.

Για τα ευαισθητοποιημένα από το έργο του Καζαντζάκη νήπια, αυτό το κελάηδισμα συνιστούσε άμεση και προσωπική  επικοινωνία τους με τα πουλιά. Επιχειρούσαν μάλιστα να ερμηνεύσουν το κελάηδισμα, αναφέροντας ότι τα πουλιά εκδήλωναν τη χαρά τους. Συχνά, δε, έμπαιναν στη διαδικασία να εντοπίσουν την αιτία αυτής της χαράς. Κάποιος υπέθεσε  ότι ένα πουλί γεννούσε. Άλλος απέδωσε αυτήν τη χαρά στο γεγονός ότι τα πουλιά βρίσκονταν κοντά του.  Ένας τρίτος θεώρησε ότι τα πουλιά χαίρονταν με όσα τα παιδιά μάθαιναν στο σχολείο κ.ο.κ.

Όπως προκύπτει από την παράθεση των αποτελεσμάτων, το σύνολο των στόχων επιτεύχθηκαν πλήρως. Συγκεκριμένα, τόσο οι ατομικές όσο και οι ομαδικές νηπιακές αφηγήσεις διακρίνονται για τη μοναδικότητα και την πρωτοτυπία τους. Η πλοκή τους είναι ενδιαφέρουσα και οι χαρακτήρες αποτυπώνονται σε αυτές ευκρινέστατα.  Αυτό που κυρίως όμως προκύπτει ως συμπέρασμα από τη διεξαγωγή των προγραμμάτων, είναι η αποτελεσματικότητα της μετάδοσης των ιδεών και αξιών που απορρέουν μέσα από τα δύο συγκεκριμένα λογοτεχνικά έργα, στους μαθητές νηπιακής ηλικίας.

Βιβλιογραφία

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck,  C.,  Hepler,  S. & Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston,  679-713.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Riffaterre, M. (1988). Describing poetic structures. Two approaches to Baudelaire’s “Les Chats”.  Στο Tompkins, J. P.  ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 26-40.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Andersen, H.- C. (2005). Το κοριτσάκι με τα σπίρτα. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.

Ζωγράφου, Λ. (1977). Νίκος Καζαντζάκης. Ένας τραγικός. Αθήνα: Παπαζήσης.

Ηλία, Ε.  (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Ηλία, Ε. & Ματσαγγούρας, Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη & Κ. Θηβαίος (Επιμ.) Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Πρακτικά Συνεδρίου.  Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Καζαντζάκης, Ν. (2015). Αναφορά στον Γκρέκο. Αθήνα: Εκδόσεις Καζαντζάκη.

Ματσαγγούρας, Ηλίας. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ . Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα Μια Οικογένεια για το Κοριτσάκι

Εισαγωγή 

Η χριστουγεννιάτικη γιορτή δεν είναι μια δραστηριότητα ξεχωριστή. Πάντα είναι μέρος του εκπαιδευτικού μας προγράμματος, που το ξεκινάμε από το Σεπτέμβρη. Είναι η παρουσίαση του κάθε προγράμματος, που απλώς εφευρίσκουμε έναν τρόπο, για να του δώσουμε χρώμα χριστουγεννιάτικο.
Οι διάλογοι των παιδιών στην παράσταση είναι η θεατρική απόδοση των δικών τους ιστοριών. Στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα από το οποίο προέκυψε το θεατρικό που ακολουθεί, παρουσιάστηκαν εφτά οικογένειες από το βιβλίο μου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα». Από αυτές κάθε νήπιο διάλεξε μία για το Κοριτσάκι της «αφίσας», που έχουμε αναρτήσει στη συνέχεια. Όσα νήπια διάλεξαν την ίδια οικογένεια, αποτέλεσαν την ίδια υποομάδα και αφηγήθηκαν μαζί τη δική τους ιστορία. Για τη δημιουργία των ιστοριών απευθύναμε στα νήπια διάφορες ερωτήσεις, στις οποίες απαντούσαν χωρίς να υπάρχει άλλη απάντηση από αυτήν που έδιναν με τη φαντασία τους. Έτσι φτιάχτηκε στο σκηνικό της παράστασης από τα ίδια τα νήπια ένα κατάστημα με παπούτσια, ένα με τάμπλετ, υπολογιστές και κινητά τηλέφωνα, ένα με κρύσταλλα κι ένα ανθοπωλείο. Η ζωή όπως εκτυλίχθηκε για το κοριτσάκι σε καθεμιά από τις εφτά οικογένειες, παρουσιάστηκε στις εφτά διαφορετικές ιστορίες που περιλαμβάνονται στο θεατρικό μας. Το «Κοριτσάκι με τα σπίρτα», ηρωίδα στο χριστουγεννιάτικο παραμύθι του Άντερσεν, αξιοποιήθηκε για να γίνει η παράστασή μας χριστουγεννιάτικη.
Καλή διασκέδαση από την ανάγνωση του θεατρικού μας!
Ελένη Ηλία

Οι  μαθητές μας, δημιουργοί των εφτά ιστοριών:

Τα νήπια του κλασικού τμήματος του Πρώτου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου, σχ. έτους 2015-2016.

1. Ένα κοριτσάκι γυρίζει σε έναν εμπορικό πεζόδρομο. Προσπαθεί να πουλήσει  σπίρτα  στους ανθρώπους που πηγαινοέρχονται με τα χριστουγεννιάτικα ψώνια τους. Μπροστά του περνά ένα ηλικιωμένο ζευγάρι.
– Ένα ανθοπωλείο!
– Να φύγουμε μακριά. Κινδυνεύουμε από τα λουλούδια. Φοβάμαι τόσο να μην πάθουμε καμιά αλλεργία!
– Άσε που τα λουλούδια είναι γεμάτα έντομα. Αλίμονό μας αν μας τσιμπήσουν!                  Το κοριτσάκι ανάβει ένα σπίρτο, για να ζεσταθεί. Στη φλόγα του βλέπει πως έχει μια οικογένεια. Έναν παππού και μια γιαγιά, που φοβούνται τα λουλούδια.
– Έλα κοριτσάκι να ζήσεις κοντά μας. Θέλουμε λίγη βοήθεια.
– Πώς να προλάβουμε να ψεκάσουμε τόσο πολλά φύλλα, για να φύγουν τα έντομα;
– Παππού και γιαγιά μην ανησυχείτε καθόλου. Θα σας βοηθάω εγώ στον κήπο. Καλά μου λουλουδάκια μην τρομάζετε. Έχω ένα σπρέι που θα σας κάνει πιο ζωντανά, δυνατά και όμορφα. Μόνο που ο παππούς και η γιαγιά θα νομίζουν πως είναι εντομοκτόνο.
– Αχ! Τι πανέμορφα που μυρίζει… Γρήγορα, γρήγορα, ελάτε να δείτε τι υπέροχα που έγιναν τα λουλούδια μας!
– Ο κήπος μας μοιάζει με Παράδεισο.
– Πώς να μην είναι κανείς ευτυχισμένος όταν έχει τέτοιον κήπο;                                             Το σπίρτο σβήνει. Μαζί με τη φλόγα χάνεται και το όνειρο του κοριτσιού.

2. Τότε στο δρόμο περνάει ένα νεαρό ζευγάρι.
– Πάρτε φτηνά σπίρτα.
– Έχουμε αργήσει πάλι.
– Δεν σου φώναζα να ετοιμαστείς γρήγορα; Εσύ κάνεις δέκα ώρες.
– Δεν λες που οδηγάς σαν χελώνα;
– Πάρτε σπίρτα παρακαλώ…
– Να σκοτωθούμε ήθελες; Δεν θα σου κάνω το χατίρι.
‘Όταν το ζευγάρι προσπερνά, το κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο. Στη φλόγα του ονειρεύεται πως ήταν στην ίδια οικογένεια μαζί τους. Έτρεχαν με το αυτοκίνητό τους. Το Κοριτσάκι είχε ζαλιστεί κι ήταν ξαπλωμένο στο πίσω κάθισμα. Έφτασαν σε ένα μεγάλο ξενοδοχείο.
– Τα φόρτωσες όλα ή μήπως ξέχασες πάλι τίποτα;
– Αν δεν τα μάζεψες εσύ, εγώ φταίω.
– Μην φωνάζετε παρακαλώ. Απαγορεύονται οι θόρυβοι εδώ. Ο κόσμος ξεκουράζεται.
– Πάλι κάνεις φασαρία;
– Ενώ εσύ δεν κάνεις;
– Αν μας διώξουν, θα ησυχάσεις;
– Το παιδί δεν μας φταίει σε τίποτα, να χάσει τις διακοπές του.
– Παρακαλώ μην τσακώνεστε. Όλοι έρχονται εδώ για να ηρεμήσουν.
Έτσι το ζευγάρι σταμάτησε να τσακώνεται. Κι όταν οι διακοπές τους τελείωσαν, είχαν συνηθίσει πια στην ησυχία. Κι ήταν όλοι τους ευτυχισμένοι. Τότε το σπίρτο σβήνει και χάνεται το όνειρο του κοριτσιού.

3. Μετά περνάνε στο δρόμο τρείς αδερφούλες. Πηγαίνουν στο μαγαζί του μπαμπά τους, που πουλάει παπούτσια. Το κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και ονειρεύεται πως τα κορίτσια είναι και δικές του αδερφούλες. Μένουν όλες μαζί στο ίδιο δωμάτιο.
– Παιδιά, το πρωινό μας είναι έτοιμο.
– Τι έχουμε σήμερα;
– Τοστ και μήλο.
– Τελειώσατε; Κάνει πολύ κρύο. Μην βγούμε να παίξουμε έξω κι αρρωστήσουμε πάλι.
– Θυμάστε την άλλη φορά που ο μπαμπάς έμεινε να μας φροντίζει και η μαμά πήγε να μας αγοράσει τα φάρμακα;
– Ας μείνουμε στο ζεστό μας δωμάτιο λοιπόν. Ελάτε να παίξουμε με τις πλαστελίνες μας.
– Τι θα φτιάξουμε σήμερα;
– Εγώ λέω να φτιάξουμε παγωτά.
– Με τόσο κρύο; Να μου λείπει. Εγώ θα φτιάξω πίτσα. Θα βάλω απ’ όλα πάνω.
– Εγώ με τις χρωματιστές πλαστελίνες θα φτιάξω πολύχρωμα μπισκοτάκια.
– Κι όταν το απόγευμα πάμε να βοηθήσουμε το μπαμπά στο μαγαζί, θα τον κεράσουμε.
– Θα κεράσουμε και τους πελάτες του.
– Ειδικά τα παιδάκια!
Το σπίρτο όμως σβήνει κι αυτήν τη φορά. Και μαζί του χάνευαι και το όνειρο του κοριτσιού.

4. Στο φωτισμένο εμπορικό δρόμο υπάρχει κι ένα κατάστημα με υπολογιστές, τάμπλετ και κινητά τηλέφωνα. Εκεί μπαίνουν δύο αγόρια. Περνούν μπροστά από το κοριτσάκι χωρίς να το προσέξουν, γιατί και οι δύο κοιτούν τις οθόνες τους.
– Πάρτε παρακαλώ σπίρτα.
– Τέλεια. Πέρασα κι αυτήν την πίστα.
– Για να δούμε, τι καινούρια παιχνίδια θα βρούμε;
‘Όταν τα δίδυμα αγόρια προσπερνούν, το κοριτσάκι ανάβει γρήγορα ένα ακόμη σπίρτο. Στη φλόγα του ονειρεύεται ότι έπαιζε με τα δυο παιδιά. Κρατούσε στα χεράκια του ένα ολοκαίνουριο τάμπλετ. Ήταν ενθουσιασμένη. Τα βράδια που βάζουν τα τάμπλετ να φορτίζουν, κοιτάζουν και οι τρεις μαζί τον ουρανό.
– Σας αρέσει το φεγγάρι;
– Εμένα μου αρέσει πολύ. Είναι μεγάλο και φωτεινό.
– Εμένα μου αρέσουν τα αστέρια, που είναι τόσο πολλά!
– Γιατί οι γονείς μας ανοίγουν το εστιατόριο μόνο το βράδυ;
– Γιατί την ημέρα μελετάνε στα τάμπλετ τους καινούριες συνταγές.
– Εγώ νομίζω ότι επειδή στους πελάτες τους αρέσουν τα αστέρια…
Κάπου αυτή τη στιγμή το σπίρτο σβήνει κι ένα ακόμη όνειρο χάνεται για το Κοριτσάκι.

5. Ένα κοριτσάκι που έχει την ίδια ηλικία, περνά με τους γονείς του από μπροστά του. Κουβαλούν τεράστιες τσάντες, γεμάτες πράγματα. Από όποιο μαγαζί περνούν, μπαίνουν μέσα και ψωνίζουν κι άλλα πράγματα. Το κοριτσάκι χωρίς να τους αφήσει απ’ τα μάτια του, ανάβει ένα ακόμη σπίρτο.
– Πώς θα ζήσουμε τώρα που χάσαμε το σπίτι μας κι όλα μας τα πράγματα, επειδή χρωστούσαμε;
– Θα πάρουμε μαζί μας κι αυτό το φτωχό κοριτσάκι και θα πάμε να μας φιλοξενήσουν σε ένα ξενοδοχείο, που δίνουν δωρεάν φαγητό.
– Πώς θα παίζουμε αφού δεν έχουμε παιχνίδια;
– Υπάρχει πισίνα εκεί. Και μοιράζουν σε όλα τα παιδιά νεροπίστολα.
– Τώρα που έχει χιόνι, δεν χρειαζόμαστε παιχνίδια. Θα φτιάξουμε μπάλες από χιόνι και θα τις πετάμε η μία στην άλλη. Θα φτιάξουμε και χιονάνθρωπους αντί για κούκλες.
– Και σπιτάκια και αυτοκίνητα από χιόνι.
– Ζήτω! Θα περάσουμε τέλεια!
Τότε το σπίρτο σβήνει και μαζί του κι αυτό το όνειρο τελειώνει.

6. Μία πανέμορφη κυρία βγαίνει από το ανθοπωλείο, φορτωμένη μια αγκαλιά λουλούδια. Μπαίνει στο διπλανό μαγαζί με τα κρύσταλλα, που είναι δικό της. Όπως περνά μπροστά από το κοριτσάκι, του χαμογελά. Τι γλυκό που είναι το χαμόγελό της! Το Κοριτσάκι ανάβει ένα σπίρτο και ονειρεύεται ότι ζούσε κοντά της. Είχαν ένα τεράστιο κήπο, με πολλά διαφορετικά λουλούδια και τα φρόντιζαν κάθε μεσημέρι, που το κοριτσάκι γύριζε από το σχολείο του κι η μαμά από το μαγαζί της.
– Τι θέλεις να σου μαγειρέψω για αύριο;
– Μου αρέσουν όλα τα φαγητά που φτιάχνεις;
– Δεν έχεις κάποια προτίμηση σε μερικά;
– Έχω στα κεφτεδάκια, στο κοτόπουλο και στα μακαρόνια.
– Ας φτιάξουμε λοιπόν κεφτεδάκια, που έχουμε πολλές μέρες να τα φάμε. Θα τα φτιάξω και για τα γενέθλιά σου. Μαζί με μια τεράστια τούρτα.
– Θα μου κάνεις πάρτι μανούλα;
– Οπωσδήποτε. Και θα καλέσουμε όλους τους φίλους σου από το σχολείο.
Όμως κι αυτό το όμορφο όνειρο τελειώνει για το Κοριτσάκι, όταν το σπίρτο του σβήνει.

7. Από τον πεζόδρομο που κάθεται, φαίνεται η φωτισμένη λεωφόρος. Το Κοριτσάκι βλέπει να περνά εκεί ένα ανοιχτό αυτοκίνητο. Είναι μπλε γυαλιστερό. Το οδηγεί ένας άντρας. Το Κοριτσάκι σκέφτεται πως αν την έβλεπε, θα αγόραζε όλα της τα σπίρτα, φαινόταν πολύ πλούσιος. Ανάβει για να ζεσταθεί στην παγωμένη νύχτα το τελευταίο της σπίρτο. Τότε ονειρεύεται ότι καθόταν στο πίσω κάθισμα του αυτοκινήτου αυτού του κυρίου. Όλα εκεί μέσα είναι ροζ. Πηγαίνουν στον κινηματογράφο.
– Πού θέλεις να πάμε αύριο;
– Πάμε στη θάλασσα να ψαρέψουμε;
– Ωραία ιδέα. Να περάσουμε και από το λιμάνι. Όταν ήμουν μικρός, πήγαινα συχνά, για να βλέπω τις νταλίκες, να μπαίνουν και να βγαίνουν στα πλοία.
– Και το απόγευμα θα πάμε πάλι στον κινηματογράφο;
– Όχι. Αύριο θα πάμε να σου αγοράσω παιχνίδια. Πολλά-πολλά όμορφα παιχνίδια!
Το τελευταίο σπίρτο σβήνει και μαζί του τελειώνει και το όνειρο του κοριτσιού. Έχει αρχίσει να χαράζει. Μια καινούρια μέρα ξημερώνει. Μια μέρα γιορτινή!…

 Σημείωση:  Στην παράσταση, η ηρωίδα του έργου του Άντερσεν, «Το Κοριτσάκι με τα σπίρτα»  μεταφέρεται στη σύγχρονη εποχή, καθώς ταυτίζεται με το Κοριτσάκι του βιβλίου  «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα».

Εισαγωγή του Εκπαιδευτικού Προγράμματος:

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που απευθύνεται κυρίως σε μαθητές του Νηπιαγωγείου και των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού, βασίζεται και αξιοποιεί τις επιθυμίες και τις εμπειρίες των παιδιών αναφορικά με την οικογένεια. Όπως δε σε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματά μας, ξεκινά από την επίγνωση ότι τα λογοτεχνικά κείμενα είναι ανεξάντλητα.
Συγκεκριμένα, ερέθισμα και επίκεντρο αυτού του προγράμματος συνιστούν τα εφτά κεφάλαια του Β’ μέρους του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» (Συγγραφέας: Ελένη Α. Ηλία, Εικονογράφηση: Λήδα Βαρβαρούση, εκδ.: Ηριδανός). Σε αυτά εμφανίζονται αφενός το πρωταγωνιστικό πρόσωπο του παραπάνω έργου, το Κοριτσάκι, και αφετέρου τα δευτερεύοντα πρόσωπα που σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση, κατοικούν διαδοχικά στο σπίτι όπου ανήκει ο κήπος με τον οποίο είναι συναισθηματικά συνδεδεμένο το Κοριτσάκι. Στο έργο διαγράφονται ευδιάκριτα τα αρνητικά χαρακτηριστικά των δευτερευόντων αυτών προσώπων, εξαιτίας των οποίων ο κήπος σταδιακά καταστρέφεται, γεγονός που οδηγεί το Κοριτσάκι σε απόγνωση.
Το πρόγραμμα συνιστά μια πρόκληση για τους συμμετέχοντες, καθώς προτείνει και προϋποθέτει την ανατροπή της αφηγηματικής πλοκής. Στο έργο το Κοριτσάκι είναι ταυτισμένο με τον κήπο, οπότε βρίσκεται «απέναντι» σε όσους τον καταστρέφουν. Ωστόσο στο πλαίσιο του προγράμματος, οι συμμετέχοντες μαθητές καλούνται να εντάξουν το Κοριτσάκι σε μία από τις οικογένειες που παρουσιάζονται στο έργο, ώστε μέσα από την αλληλεπίδραση μεταξύ τους, να επιδιωχθεί η κοινή ευτυχία.
Μεταξύ όλων των προσώπων και των τύπων των οικογενειών που παρουσιάζονται, κάθε παιδί έχει τη δυνατότητα να επιλέξει μόνον ένα, εκείνον με το οποίο θεωρεί ότι το Κοριτσάκι θα συμβίωνε αρμονικότερα. Χωρίς να αγνοηθούν οι άσχημες ιδιότητες που διακρίνουν τα δευτερεύοντα πρόσωπα του έργου, παράλληλα θα αναζητηθούν, θα αναδειχθούν ή θα επινοηθούν από τα παιδιά, θετικά στοιχεία στους χαρακτήρες αυτών των προσώπων, προκειμένου αυτά να αξιοποιηθούν σε αφηγήσεις με θέμα την οικογενειακή ζωή που θα βιώσει κοντά τους το Κοριτσάκι.

Στόχοι:
• Στους σημαντικότερους στόχους του προγράμματος περιλαμβάνεται η δυνατότητα των παιδιών να σκέφτονται, να κρίνουν, να επιλέγουν και να υποστηρίζουν την επιλογή τους, καθώς καλούνται να εντάξουν το Κοριτσάκι σε μία συγκεκριμένη οικογένεια, βασίζοντας την επιλογή τους σε παράγοντες που τα ίδια επιθυμούν (για παράδειγμα, την ύπαρξη ενδεχομένως άλλων παιδιών στην οικογένεια αυτή ή το φύλο των εν λόγω παιδιών, τις δραστηριότητές τους, τις σχέσεις μεταξύ των μελών της, τον τρόπο ζωή τους κ. ο. κ.)
• Ο προβληματισμός και η συνειδητοποίηση των στοιχείων που καθιστούν μια οικογένεια κατάλληλη και επιθυμητή για ένα παιδί.                                                                                           • Η συνεργασία μεταξύ των παιδιών επιδιώκεται να αναπτυχθεί καθώς θα αφηγούνται σε υποομάδες αναφορικά με τη ζωή για το Κοριτσάκι στην οικογένεια που θα επιλέξουν.
• Η λεκτική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας επιδιώκεται να επιτευχθούν επίσης μέσα από τις σχετικές αφηγήσεις.
• Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών, καθώς οι πληροφορίες για το Κοριτσάκι και τα υπόλοιπα αφηγηματικά πρόσωπα του έργου αξιοποιούνται δημιουργικά κατά την απόδοση της νέας του οικογένειας.
• Η καλλιέργεια της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης των μαθητών, καθώς παράγουν ατομικές ζωγραφιές που χρησιμοποιούνται ως σύμβολα και εικονογραφούν τις ομαδικές ιστορίες των συμμαθητών τους.
• Για το Νηπιαγωγείο ειδικότερα, η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό, επιδιώκεται καθώς ο δάσκαλος καταγράφει τις ομαδικές αφηγήσεις.
• Επίσης για το νηπιαγωγείο, επιδιώκεται η εξοικείωση με τα αριθμητικά σύνολα και τα αριθμητικά σύμβολα, καθώς ο αριθμός των παιδιών που επιλέγουν την ίδια οικογένεια για το Κοριτσάκι και κατά συνέπεια περιλαμβάνονται στην ίδια υποομάδα, καθορίζει με ποια σειρά η κάθε υποομάδα θα αφηγηθεί την ιστορία της.
• Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο επιδιώκεται μέσα από την ανάγνωση των αποσπασμάτων του κειμένου που αναφέρονται στα πρόσωπα ανάμεσα στα οποία θα επιλεγεί η νέα οικογένεια για το Κοριτσάκι.

Μεθόδευση:
Σε εμφανή σημεία της αίθουσας βρίσκονται αναρτημένα με μορφή αφισών, αντίγραφα σκίτσου με το Κοριτσάκι καθισμένο στην κούνια, από την εικονογράφηση της Λήδας Βαρβαρούση. Επάνω στις αφίσες με το σκίτσο έχουν γραφτεί με κόκκινο μαρκαδόρο οι λέξεις «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι».

Με αυτήν την ενέργεια επιδιώκεται να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών της τάξης όπου πραγματοποιείται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ώστε να ενδιαφερθούν αβίαστα για το Κοριτσάκι που απεικονίζεται στο σκίτσο και για το νόημα της αναγραφόμενης φράσης.
Όταν τα ίδια τα παιδιά εκφράσουν τη σχετική απορία, θα επιδιώξουμε αρχικά μία χαλαρή συζήτηση για τους λόγους που θεωρείται σκόπιμο κάθε μικρό παιδί να μεγαλώνει σε μια οικογένεια. Στη συνέχεια θα διαβάσουμε τα εφτά κεφάλαια του β΄ μέρους του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα», ώστε τα νήπια να επιλέξουν για το Κοριτσάκι μια από τις  «διαθέσιμες» οικογένειες στο περιβάλλον του. Την οικογένεια εκείνη που τα εμπνέει καλύτερα, που την θεωρούν περισσότερο οικεία, κατάλληλη ή ενδιαφέρουσα, που εκτιμούν ότι έχει τις περισσότερες πιθανότητες και προϋποθέσεις να του προσφέρει την ευτυχία.
Για το κάθε κεφάλαιο  οι μαθητές καλούνται να ζωγραφίσουν μία εικόνα που να το χαρακτηρίζει. Οι ζωγραφιές αυτές θα λειτουργήσουν ως σύμβολα των προσώπων στα οποία το αντίστοιχο κεφάλαιο αναφέρεται. Όταν ολοκληρωθεί η διαδικασία των συμβόλων, έρχεται η στιγμή που κάθε μαθητής θα επιλέξει την οικογένεια που επιθυμεί για το Κοριτσάκι, επιλέγοντας την αντίστοιχη ζωγραφιά-σύμβολο. Στο σημείο αυτό καταγράφουμε επιγραμματικά όλες τις περιπτώσεις οικογενειών ή μεμονωμένων προσώπων που εμφανίζονται στο έργο, με βάση την αρίθμηση του κεφαλαίου όπου τα συναντάμε. Κάθε αναφορά ακολουθείται εδώ από την αντίστοιχη ζωγραφιά-σύμβολο:
Α) Το ζευγάρι των ηλικιωμένων που ο φόβος για τη ζωή τους, τους εμποδίζει να απολαύσουν τις ομορφιές του κήπου (κεφ. Φόβος, σσ. 25-26)
Β) Το νεότερο ζευγάρι που ο εγωισμός και ο μεταξύ τους ανταγωνισμός το οδηγεί σε καταστροφικά αποτελέσματα (κεφ. Οι παντογνώστες, σσ. 27-29)
Γ) Η οικογένεια με τις τρεις κόρες, ο πατέρας των οποίων, δέσμιος των παιδικών του τραυμάτων, επιδιώκει να δημιουργεί στους άλλους προβλήματα, προκειμένου να νιώθει σημαντικός και δυνατός (κεφ. Ασήμαντος, σσ. 30-32). 

Δ) Η μόνη γυναίκα με την άψογα φροντισμένη εμφάνιση και το πλήθος των ενασχολήσεων και δραστηριοτήτων, που δεν της επιτρέπουν να φροντίζει το περιβάλλον όπου ζει (κεφ. Η Πολυάσχολη, σσ. 33-34)

Ε) Η οικογένεια με τους δίδυμους γιους, που είναι απόλυτα εξαρτημένη από την τεχνολογία των οθονών, αγνοώντας παντελώς το φυσικό κόσμο (κεφ. Άνθρωποι με Οθόνες, σσ. 35-36)
Στ) Η οικογένεια με τη μικρή μοναχοκόρη, που έχουν ως μοναδικό σκοπό στη ζωή τους να καταναλώνουν προϊόντα, με συνέπεια ο κήπος τους να μετατραπεί σε σκουπιδότοπο (κεφ. Καταναλωτές, σσ. 37-39)
Ζ) Ο άντρας που επιθυμώντας τη διασημότητα με κάθε τίμημα, δεν διστάζει να θυσιάσει το καθετί, για να την επιδιώξει (κεφ. Διάσημος, σσ. 40-43).

Οι υποομάδες που θα προκύψουν με βάση τις προτιμήσεις των παιδιών στις διάφορες οικογένειες, θα αφηγηθούν τις σχετικές ιστορίες, διαδικασία που συνιστά την κορύφωση του εν λόγω εκπαιδευτικού προγράμματος. Όσα παιδιά έχουν επιλέξει την ίδια οικογένεια για το Κοριτσάκι, συνιστούν μία υποομάδα η οποία θα αφηγηθεί συλλογικά τη ζωή για το κοριτσάκι μέσα στην οικογένεια αυτή. Κάθε αφήγηση θα εικονογραφηθεί από το σύνολο των μαθητών.
Αν κάποια οικογένεια επιλεγεί για το Κοριτσάκι από έναν μόνο μαθητή, η σχετική αφήγηση θα είναι ασφαλώς ατομική. Υπάρχει αφενός το ενδεχόμενο όλες οι οικογένειες να επιλεγούν από κάποιον ή κάποιους μαθητές, οπότε θα έχουμε ισάριθμες αφηγήσεις με τα κεφάλαια του β΄ μέρους του βιβλίου. Ωστόσο οι παιδικές αφηγήσεις θα μπορούσε να είναι λιγότερες από τα κεφάλαια του έργου, αν δεν επιλεγούν κάποιες οικογένειες για το Κοριτσάκι από κανέναν μαθητή.

Χρονοδιάγραμμα:                                                                                                                                Για την έναρξη του προγράμματος δίνεται όσο χρονικό διάστημα χρειαστεί μέχρι τα παιδιά να ενδιαφερθούν για την αφίσα. Επίσης, η συζήτηση για τις μορφές, την οργάνωση, τις ιδιότητες του θεσμού της οικογένειας, όπως τα παιδιά τα αντιλαμβάνονται, θα διαρκέσει όσο επιτρέψει το ενδιαφέρον τους για το θέμα και η διάθεσή τους να προβούν σε σχετικές τοποθετήσεις. Στη συνέχεια, για την ανάγνωση των κεφαλαίων όπου βασίζεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και τις αντίστοιχες ζωγραφιές που θα χρησιμοποιηθούν ως σύμβολα, υπολογίζεται ότι θα απαιτηθεί περίπου ένας μήνας. Σε άλλο τόσο διάστημα θα εκτυλιχθούν και οι αφηγήσεις των υποομάδων και η εικονογράφησή τους.

Αποτελέσματα:

Τα αποτελέσματα συνίστανται στα κείμενα των νηπίων που συμμετείχαν στο παραπάνω εκπαιδευτικό πρόγραμμα, όπως αυτά διαμορφώθηκαν για να ενταχθούν στη χριστουγεννιάτικη σχολική θεατρική παράσταση με τίτλο «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι με τα σπίρτα», με την οποία ξεκινάμε το παρόν άρθρο.

Σχεδιασμός/Υλοποίηση Προγράμματος και Σύνταξη/Επιμέλεια Δημοσίευσης:

Ελένη Α. Ηλία, δρ. Λογοτεχνίας, Νηπιαγωγός.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα Σώπα  δάσκαλε…

Οι αφηγήσεις

Κάθε νήπιο αφηγήθηκε την ίδια σκηνή από το έργο του Καζαντζάκη “Αναφορά στο Γκρέκο”, με παραλλαγές από το λογοτεχνικό πρότυπο και πρωταγωνιστή το ίδιο. Στη συνέχεια παραθέτουμε τις  αφηγήσεις που καταγράψαμε:

1. Ο δάσκαλος μάς φωνάζει συνέχεια «πλύνετε τα χέρια σας και πλύνετε τα μαλλιά σας».  Μια μέρα που μας μάθαινε πρόσθεση, ήταν Καλοκαίρι και του είπα: «Κύριε, θέλετε ν’ ακούσουμε το πουλί;» Αυτός απάντησε: «Όχι. Τα βαριέμαι τα πουλιά. Δεν μου αρέσουν καθόλου. Μου αρέσουν μόνον όταν τα σκοτώνουμε και τα τρώμε». Τότε όλα τα παιδιά φώναξαν: «Σε παρακαλούμε, δάσκαλε, σε παρακαλούμε». Ο δάσκαλος είπε: Όχι, όχι παιδιά, θα κάνουμε μόνο πρόσθεση». Τότε του είπα εγώ: «Μα κύριε αυτή είναι μια μελωδία». Κι όλα τα παιδιά μαζεύτηκαν στο παράθυρο, ν’ ακούσουν αυτή τη μελωδία. Το πουλί κελαηδούσε, για να πάνε κοντά του και τ’ άλλα πουλιά να τραγουδήσουν όλα μαζί τη μελωδία. Μαζεύτηκαν τα πουλιά κι ο δάσκαλος τους κι άρχισαν όλα μαζί να τραγουδάνε. Κι ο δικός μας δάσκαλος έκανε μια γκριμάτσα και είπε: «Εντάξει τότε, αφού με παρακαλάτε όλοι, να κάνουμε κι ένα διάλειμμα». Ύστερα είπε: «Τελικά μου αρέσουν τα πουλιά». Και κάθε μέρα, την ίδια ώρα έρχονται και τα είκοσι πουλιά με το δάσκαλό τους και τραγουδάνε τη μελωδία.

2. Ο δάσκαλος όλη την ώρα μάς έλεγε: «Καθαρίστε τα χέρια σας». Είχα βαρεθεί να το ακούω. Ήταν Άνοιξη κι ήθελα ν’ ακούσω ένα πουλάκι, που ήταν στη φωλιά του πάνω σ’ ένα δέντρο. Όταν είπα «Σώπα δάσκαλε»,  όλοι σταμάτησαν, γιατί ήθελαν να το ακούσουν. Ο δάσκαλος όμως είπε: «μπορεί να είναι βρώμικο», γιατί αυτός είχε πρόβλημα με την καθαριότητα. Αλλά όταν βαρέθηκε να λέει «σκουπίστε, σφουγγαρίστε, γυαλίστε τα χέρια σας», σταμάτησε κι αυτός. Το πουλάκι τραγουδούσε μια ωραία μελωδία, επειδή ήταν πια ελεύθερο. Αυτό το πουλί το είχε κάποιος από το καφενείο σε κλουβί. Αλλά ένα αγόρι το ελευθέρωσε.

3. Ο δάσκαλός μας είναι νέος και καλός και δεν μάς φωνάζει ποτέ. Μας λέει «Ησυχία», για να ακούμε να γράφουμε. Αλλά εμείς, όλα τα παιδιά, κάνουμε φασαρία, γιατί δεν μας αρέσει να γράφουμε, μας αρέσει να κόβουμε. Μιλάμε συνέχεια, γιατί λέμε ο ένας στον άλλο για το πουλί. Κι εγώ το λέω στο δάσκαλο. Ο δάσκαλος λέει «σταματήστε να κάνετε φασαρία, για να το ακούσουμε». Και τότε όλοι σταματάμε και το ακούμε. Με το κελάηδισμά του  μας λέει: «Αυτό το μάθημα που κάνετε, είναι ωραίο».

4. Ο δάσκαλος μας έλεγε ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους. Εγώ δεν ήθελα να ακούω, γιατί οι παλιοί άνθρωποι έκαναν άσχημα πράγματα με όπλα. Όταν μας έλεγε ο δάσκαλος αυτές τις ιστορίες, εγώ θα προτιμούσα να ζωγραφίζω και να γράφω. Σήκωσα τότε το χέρι και του είπα: «Μπορείτε να σταματήσετε τις ιστορίες για  τους παλιούς ανθρώπους;» Κι εκείνος δεν συνέχισε άλλο. Κι όταν σταμάτησε, ακούσαμε το πουλί που κελαηδούσε. Κι ο δάσκαλος είπε τότε «μου αρέσει πάρα πολύ αυτό το πουλί που κελαηδάει» Κι εμείς είπαμε όλοι μαζί  «Και σε μας αρέσει να το ακούμε να κελαηδάει». Και ρωτήσαμε ύστερα το δάσκαλο «Να ζωγραφίσουμε αυτό το πουλί;» Κι είπε «ναι». Βγήκαμε έξω στο δέντρο, για να δείξουμε τις ζωγραφιές μας στο πουλί. Ο δάσκαλος μας έγραψε την πρόταση «Μας αρέσει πολύ στα παιδιά να κελαηδάει το πουλάκι»

5. Ο δάσκαλος μας είπε «Καλημέρα» δέκα φορές. Τα παιδιά έπαιζαν παιχνίδια και δεν τον πρόσεχαν. Εγώ σήκωσα το χέρι και του είπα «Σώπα δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί». Ο δάσκαλος δεν άκουγε το πουλί. Πήγε να πλύνει τα χέρια του. Δεν μπήκε ξανά μέσα  στην τάξη. Έπλενε συνέχεια τα χέρια του. Όταν σχολάσαμε, πήγε να πάρει το λεωφορείο. Και πάλι δεν άκουσε το πουλί. Τα παιδιά ακούμε το πουλί κάθε μέρα. Ο δάσκαλος δεν μπορεί να το ακούσει και έτσι αυτός μιλάει όταν το πουλί κελαηδάει.

6. Ο δάσκαλος μάς έλεγε για τα παλιά χρόνια. Κι εγώ του είπα να σταματήσει, για να ακούσουμε το πουλί. Εκείνος σταμάτησε. Το πουλί ήρθε τότε  στο παράθυρο κι εμείς πήγαμε κοντά του. Το ακουμπούσαμε, γιατί ήταν πολύ όμορφο. Ήταν γαλάζιο, με χρυσό και  ασημί. Το πουλί δεν φοβήθηκε και δεν έφυγε. Ο δάσκαλος όταν σταμάτησε το πουλί, μας είπε να πάμε να πλύνουμε τα χέρια μας, γιατί το είχαμε ακουμπήσει.  Αλλά εμείς δεν φεύγαμε, γιατί θέλαμε να μείνουμε κοντά στο πουλί. Μας το είπε ο δάσκαλος και για δεύτερη και για τρίτη φορά. Τότε έφυγε το πουλί και πήγε στο δέντρο που ήταν κοντά στο παράθυρο. Και εμείς βγήκαμε τότε έξω. Αλλά δεν πήγαμε να πλύνουμε τα χέρια μας. Φτάναμε το πουλί κι αρχίσαμε πάλι να το ακουμπάμε. Ο δάσκαλος δεν μας είδε ότι δεν πήγαμε να πλύνουμε τα χέρια. Όταν το πουλί πέταξε στη φωλιά του, σ΄ ένα δέντρο πολύ ψηλό, μπήκαμε μέσα για να φάμε χωρίς να έχουμε πλύνει τα χέρια. Ξέραμε ότι το πουλί είχε μικρόβια στα φτερά του αλλά δεν πάθαμε τίποτα.

7. Ο δάσκαλος μάς έλεγε για τα ρολόγια, μάς μάθαινε την ώρα. Αυτό ήταν εύκολο μάθημα. Το είχαμε μάθει όλα τα παιδιά. Αλλά ο δάσκαλος μάς έδινε συνέχεια εργασίες για τα ρολόγια. Ήταν Άνοιξη κι άκουγα τον Απρίλιο να τραγουδάει. Η φωνή του έμοιαζε με του λιονταριού. Ο Απρίλης τραγουδούσε, γιατί ήθελε να χαλάσει το μάθημά μας. Δεν του άρεσε το σχολείο. Του άρεσε μόνο να τραγουδάει όλη μέρα. Ήθελε τα παιδιά να μην κάνουν μάθημα. Αυτό έλεγε με το τραγούδι του. Ο δάσκαλος το κατάλαβε και σταμάτησε το μάθημα. Εμείς τα παιδιά όμως θέλαμε να κάνουμε μάθημα. Εγώ το είπα στο  δάσκαλο. Αλλά αυτός δεν με άκουσε. Άκουσε τον Απρίλη και δεν μάς  έκανε πια άλλο μάθημα.

8. Ο δάσκαλός μου είναι νέος, κοντός και χοντρός. Όλα τα παιδιά τον αγαπάμε από τότε που μάς άφησε πέντε λεπτά και παραπάνω να ακούσουμε το πουλί. Εκείνη τη φορά καθόμαστε όλοι ήσυχοι και είχαμε ακουμπήσει τα κεφάλια μας, για να ηρεμήσουμε. Επειδή ήταν ησυχία, το πουλί άρχισε να κελαηδάει. Ένα παιδί κατάλαβε πρώτο ότι το πουλί κελαηδάει μόνο όταν γίνεται ησυχία και το είπε σε όλους μας.  Από τότε στο μάθημα κάνουμε συνέχεια ησυχία. Τώρα  ο δάσκαλος μάς κάνει μάθημα πώς να φτιάχνουμε καραβάκια από ξύλο και να τα κολλάμε στη θάλασσα που έχουμε ζωγραφίσει. Επειδή ο δάσκαλος μιλάει δυνατά, το πουλί δεν κελαηδάει.  Έτσι εμείς προσέχουμε το μάθημα.

9. Η δασκάλα μάς λέει να παίξουμε. Παίζουμε με ησυχία, γιατί έχουμε μάθει στο σχολείο να είμαστε ήσυχοι. Είναι Άνοιξη και ακούμε το πουλάκι. Δεν το έχουμε δει, μόνο το ακούμε και θέλουμε να το ζωγραφίσουμε με τους μαρκαδόρους μας. Εγώ το ζωγραφίζω με πράσινες φτερούγες, κίτρινο ράμφος, κοιλιά λαχανί και λαιμό κόκκινο. Η δική μου ζωγραφιά είναι η πιο όμορφη. Όση ώρα ζωγραφίζουμε το πουλάκι, αυτό κελαηδάει. Κι όταν τελειώνουμε τις ζωγραφιές, συνεχίζει να κελαηδάει. Τότε βγαίνουμε έξω, για να κάνουμε πρόβα για τη γιορτή του σχολείου και βλέπουμε τα πουλάκια. Δεν είναι ένα,  είναι πολλά κι είναι στον κήπο του σχολείου μας. Κελαηδούν ακόμα. Εμείς θέλουμε να ακούμε συνέχεια τα πουλιά αλλά η δασκάλα μας θέλει να κάνουμε πρόβα. Εγώ τότε της ζητάω να ακούσουμε τα πουλιά. Κι εκείνη μου λέει: «Εντάξει, να τα ακούσουμε!»

10. Ο δάσκαλός μας είναι καλός. Τον αγαπάμε, γιατί μας μαθαίνει γράμματα. Κι αυτός μας αγαπάει. Μας φτιάχνει αεροπλάνα, παιχνίδια και τριαντάφυλλα από χαρτί. Μας δίνει χαρτιά, για να ζωγραφίζουμε ό, τι θέλουμε και τις ζωγραφιές μας τις βάζει στον τοίχο. Μια μέρα ο δάσκαλος μάς λέει: «Ακούστε πώς κελαηδάει το πουλί!» Ύστερα, γράφει τη λέξη «πουλί» και την βάζει στον τοίχο, για να την δούμε και να την γράψουμε κι εμείς. Το πουλί κελαηδούσε, για να πει στο δάσκαλο  να μας μάθει να γράφουμε τη λέξη «πουλί». Ύστερα συνέχισε να κελαηδάει από το δέντρο που έχει πάνω τη φωλιά του, γιατί του άρεσε που γράψαμε αυτή τη λέξη.

11. Ο δάσκαλός μας φωνάζει, γιατί αντί να πάρουμε  τα βιβλία για να διαβάσουμε, παίρνουμε τους μαρκαδόρους να ζωγραφίσουμε. Τότε εγώ του λέω: «Σώπα δάσκαλε, να ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος σταματάει να φωνάζει κι εμείς πρώτα τελειώνουμε τις ζωγραφιές μας και ύστερα παίρνουμε τα βιβλία μας. Εγώ έριξα την ιδέα να ζωγραφίσουμε, γιατί όταν ζωγραφίζουμε, γίνεται ησυχία. Και τότε τα πουλιά κελαηδάνε. Το πουλί άρχισε να κελαηδάει όταν σταμάτησε να φωνάζει ο δάσκαλος κι εμείς ζωγραφίζαμε.  Πριν τελειώσουμε τις ζωγραφιές μας, ο δάσκαλος είπε ότι του άρεσε πολύ που άκουγε το πουλί.

12. Ο δάσκαλός μας μάς μαθαίνει να ζωγραφίζουμε τον άνθρωπο. Τώρα μας δείχνει πώς να φτιάχνουμε το κεφάλι. Τότε του λέω: «Σώπα δάσκαλε ν’ ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος δεν μιλάει άλλο αλλά μόνο γράφει, για να μαθαίνουμε τα γράμματα. Το πουλί κελαηδάει, για να μας καλέσει στη φωλιά του, γιατί είναι μόνο του και θέλει συντροφιά. Ένα παιδάκι φεύγει από την τάξη, για να πάει στο πουλί.  Ο δάσκαλος ρωτάει πού είναι αυτό το παιδί. Εμείς του λέμε ότι έχει πάει κοντά στο πουλί. Έτσι ο δάσκαλος ειδοποιεί την αστυνομία. Ο αστυνομικός κατεβάζει το παιδί από το δέντρο. Όταν γυρίζει το παιδί στην τάξη, το ρωτάμε «γιατί πήγες κοντά στο πουλί;». Μας είπε ότι ήθελε να το δει από κοντά. Το ρωτήσαμε πώς είναι και μας είπε «άσπρο».

13. Στην τάξη μας κάνουμε φασαρία. Τότε η δασκάλα μας φωνάζει. Μια μέρα που ο καιρός ήταν κακός, ζωγράφιζα κούκλες. Είχα ζωγραφίσει πολλές κι είχα λερώσει με τις μπογιές τη μπλούζα, το κολάν και τις κάλτσες μου. Η δασκάλα μού φώναξε, επειδή είχα λερωθεί. Εγώ της είπα: «Σώπα, τα παιδιά δεν θέλουμε να μας φωνάζεις». Τότε άρχισε να κελαηδάει το πουλί. Η δασκάλα μου δεν το άκουγε, γιατί φώναζε. Εγώ το άκουγα αλλά δεν μού άρεσε, γιατί ήμουν θυμωμένη με ένα συμμαθητή μου, που με πείραζε. Στα άλλα παιδιά όμως άρεσε να το ακούν.

14. Σήκωσα το χέρι μου και ο δάσκαλος μού είπε να σταματήσω για να μην μου ρίξει μπάτσο. Εγώ τότε του είπα να είναι λίγο πιο ήρεμος, γιατί του είχαν δώσει μια τελευταία ευκαιρία για να ηρεμήσει, επειδή συνέχεια φώναζε. Αυτή τη φορά την έχασε την ευκαιρία και τον έβαλαν φυλακή. Εμείς τα παιδιά πήγαμε μπροστά από τη φυλακή και ζητήσαμε να του δώσουν μια ευκαιρία και να τον αφήσουν να φύγει. Τους είπαμε ότι φώναξε, επειδή δεν είχε κοιμηθεί καλά. Είχε δει πολλή ώρα τηλεόραση και είχε ξαπλώσει πολύ αργά. Έβλεπε μια ταινία που ένας δάσκαλος το έσκασε από τους αστυνόμους κι επειδή πήγαινε βολίδα, αυτοί δεν τον έπιασαν. Όταν μετά κοιμήθηκε, είδε όνειρο με ένα κλέφτη που το είχε σκάσει. Ζήλεψε κι ήθελε να το κάνει κι αυτός. Οι αστυνόμοι του έδωσαν μια ευκαιρία και τον άφησαν να φύγει. Στο σχολείο μας ακούγαμε ένα πουλί που κελαηδούσε. Τώρα πια ο δάσκαλος κοιμόταν καλά. Έτσι ήταν ήρεμος, βοηθούσε τον κόσμο κι ήταν ευγενικός. Ο δάσκαλος έγινε καλός κι ευγενικός, γιατί το πουλί πήγε να μείνει μαζί του. Η ζωή του τώρα που μένει με το πουλί, έχει αλλάξει. Κοιμάται μόλις σκοτεινιάζει και δεν καθυστερεί μπροστά στην τηλεόραση.

Ο ΠΟΙΗΤΗΣ ΕΛΥΤΗΣ ΖΕΙ;  Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για “Τα ρω του Έρωτα”.

Ελένη Α. Ηλία

Έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 102, Καλοκαίρι 2011, σσ. 20-32.

Τα ποιήματα της συλλογής με γενικό τίτλο Τα Ρω του Έρωτα ο Ελύτης τα έγραψε το 1972 στην πλήρη ποιητική ωριμότητά του, με βασικό στόχο να μελοποιηθούν, οπότε στην εισαγωγή του τα αποκαλεί τραγούδια. Τα συγκεκριμένα ποιήματα τα επιλέξαμε για να τα παρουσιάσουμε σε νήπια, ως πηγή έμπνευσης και πλαίσιο έκφρασης της δικής τους δημιουργικής σκέψης, ακριβώς επειδή έχουν μέτρο και ομοιοκαταληξία, οπότε είναι περισσότερο προσιτά σε αυτή την ηλικία[2]. Θεωρούμε άλλωστε τα τραγούδια αυτά πλήρως αντιπροσωπευτικά των αρχών, των κανόνων και των στοιχείων που διέπουν το σύνολο του ποιητικού έργου του δημιουργού, όπως θα υποστηρίξουμε στη συνέχεια.

Ξεκινώντας με την υπόθεση ότι η φαντασία των νηπίων που είναι  ούτως ή άλλως πλουσιότατη, θα οδηγήσει σε  σημαντικά αποτελέσματα, αν τροφοδοτηθεί με τα εξαιρετικά ερεθίσματα που εμπεριέχονται στους στίχους του ποιητή, προκειμένου να αποδοθούν οι αναγνωστικές εντυπώσεις των μαθητών του νηπιαγωγείου[3] στα ποιήματα της συλλογής, ξεκινούσαμε  από τη ζωγραφική. Όλα τα παιδιά ζωγράφιζαν με αφορμή το ποίημα που είχαν ακούσει, και στη συνέχεια καθένα τους διάλεγε κάποια από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του, την οποία παρουσίαζε, δηλαδή περιέγραφε και  ερμήνευε, με βάση το συγκεκριμένο ποίημα. Η δυνατότητα που δινόταν στα νήπια να συσχετίζουν τις εικόνες που είχαν δημιουργηθεί στη σκέψη τους ακούγοντας το ποίημα με τις αντίστοιχες εικόνες όπως τις αναπαριστούσαν οι ζωγραφιές των συμμαθητών τους, διεύρυνε το διάλογό τους με το ποιητικό κείμενο. Επιπλέον προσέδιδε στη ζωγραφική τους έκφραση ιδιαίτερο ενδιαφέρον και βαρύτητα και κυρίως επέτεινε την προσοχή όλων στο μαθητή ο οποίος αναφερόταν λεκτικά στο ποίημα. Στο ίδιο αποτέλεσμα συνετέλεσε και ο ομαδικός χαρακτήρας των παιδικών κειμένων, καθώς αναζητούσαμε μεταξύ των νηπίων όσα από εκείνα επιθυμούσαν να συνεχίσουν την αφήγηση που είχε μόλις προηγηθεί. Συνήθως τα ομαδικά κείμενα περιλάμβαναν τρεις διαδοχικές αφηγήσεις. Η ολοκλήρωση ή η συνέχιση του ομαδικού κειμένου κρινόταν από τη βούληση των ίδιων των νηπίων.

Ας περάσουμε στο σημείο αυτό στην παρουσίαση των συγκεκριμένων τραγουδιών που διδάχθηκαν, συνδέοντάς τα  με τα γενικότερα χαρακτηριστικά του συνολικού έργου του ποιητή. Ο ίδιος ο Ελύτης αναφερόμενος στην ποίησή του επισημαίνει τον κυρίαρχο ρόλο των αισθήσεων σε αυτήν, που θεωρεί ότι συνιστά το μοναδικό ουσιαστικά σημείο σύγκλισής του με τον υπερρεαλισμό[4]. Οι μελετητές του ωστόσο αποδίδουν επίσης στο ρεύμα του υπερρεαλισμού την απόλυτη δύναμη της φαντασίας που διακατέχει τους στίχους του[5]. Ενδεικτικό θεωρούμε ανάμεσα σε πλήθος άλλων της συλλογής, το ποίημα «Το Βεγγαλικό» από την ενότητα «Τ’ Αφανέρωτα», στο οποίο δημιουργούνται διαδοχικές εικόνες με κλιμακούμενη φωτεινότητα, που κορυφώνονται με τη λάμψη του βεγγαλικού. Οι εικόνες αυτές βασίζονται στο σύνολό τους στην πλήρη ανατροπή των φυσικών νόμων, καθώς στο ποίημα ανθρώπινα πρόσωπα και στοιχεία του σύμπαντος έρχονται σε άμεση επαφή και αλληλεπιδρούν με τεράστια οικειότητα, γεγονός που αν και αποβαίνει καταστροφικό τελικά για τους ανθρώπους, είναι ταυτόχρονα ιδιαίτερα θεαματικό και συναρπαστικό.

Αυτό που παρατηρούμε στις παιδικές ιστορίες που βασίστηκαν στο συγκεκριμένο ποίημα είναι η προσωποποίηση των αστεριών και η προηγούμενη ανθρώπινη φύση τους. Ο Ελύτης στο ποίημά του την πρωτοβουλία για τη σχέση αστεριών και ανθρώπων την καταλογίζει στους δεύτερους. Στις παιδικές αφηγήσεις αντίθετα η πρωτοβουλία αυτής της σχέσης  αποδίδεται στα αστέρια.  Συνάπτεται δε αποκλειστικά με παιδιά καθώς και με  πρόσωπα που τα χαρακτηρίζει η αγιότητα. Η σχέση αυτή ωφελεί τους ανθρώπους και αυτό δεν συμβαίνει τυχαία αλλά είναι αποτέλεσμα της πρόθεσης των αστεριών να τους βοηθήσουν[6].

Στην ιστορία της λογοτεχνίας ο Ελύτης έχει ταυτιστεί με έννοιες όπως αφθαρσία, εφηβεία, νιότη, ιλαρότητα, ξεγνοιασιά, αισιοδοξία[7],  που αντιδιαστέλλονται πλήρως προς την οδυνηρή όψη της ζωής που πρόβαλε η αμέσως προηγούμενη ποιητική γενιά με κυριότερο εκφραστή της τον Καρυωτάκη[8]. Ας σκεφτούμε σχετικά την απλότητα και την άνεση με τα οποία ο ποιητής  συνομιλεί με τον αστερισμό της Πούλιας, στο τραγούδι με τον τίτλο «Η Μάγια», που περιλαμβάνεται στην ενότητα «Μικρές Κυκλάδες». Η Πούλια εμφανίζεται ως οικείο του πρόσωπο με στάση πλήρως εναρμονισμένη προς την ανθρώπινη καθημερινότητα. Η ένωση μάλιστα του ποιητή με το άστρο πραγματοποιείται αφοπλιστικά, αβίαστα και αποτελεσματικά. Στις αφηγήσεις των νηπίων αναφορικά με το ποίημα κυριαρχούν οι παιδικές συνήθειες και συμπεριφορές των αστεριών και οι οικογενειακές σχέσεις μεταξύ τους. Η λάμψη παραμένει το βασικό χαρακτηριστικό τους, που αν και μετριέται με την ποσότητα του χρυσαφιού που εμπεριέχουν, αποδίδεται ωστόσο αποκλειστικά στην ψυχική τους κατάσταση. Παραθέτουμε ένα σύντομο χαρακτηριστικό απόσπασμα των αφηγήσεων των νηπίων:

Τα αστεράκια που είναι παιδιά της Πούλιας, βρίσκονται στον ουρανό. Λάμπουν, γιατί είναι νύχτα και κοιμούνται κι ονειρεύονται. Τα όνειρα τα κάνουν να λάμπουν. Η μαμά τους η Πούλια μαγειρεύει στα αστεράκια σούπα με τα χόρτα που μάζεψε από τα σύννεφα. Είναι το μόνο φαγητό που τρώνε πολύ. Η Πούλια λάμπει κι αυτή κι ας μην κοιμάται. Εκείνη δεν λάμπει όταν ονειρεύεται, λάμπει όταν λάμπουν τα παιδιά της.

Ο Ελύτης τονίζει την πρωταρχική σημασία της φύσης για την ανθρώπινη ζωή. Από το φυσικό κόσμο επικεντρώνεται ειδικότερα στη θάλασσα και αποδίδει την οικειότητα με την οποία την προσεγγίζει στο έργο του, στην ιδιαίτερη σχέση που έχουν αναπτύξει  μαζί της οι Έλληνες, ως συνέπεια της γεωφυσικής κατάστασης του τόπου τους[9]. Στο τραγούδι που τιτλοφορείται «Τα Ελληνάκια» από τις «Μικρές Κυκλάδες», το ελληνικό φυσικό περιβάλλον προκαλεί παιγνιώδη διάθεση και θετικά συναισθήματα, που καταλήγουν σε ψυχική αγαλλίαση. Στις ιστορίες των νηπίων για τα Ελληνάκια, παιδιά, πειρατής και άνεμος γίνονται σύντροφοι στο παιχνίδι, που εκτυλίσσεται σε κήπους και θάλασσες.

Στην ποίηση του Ελύτη διακρίνεται παντού η ταύτιση του εσωτερικού με τον εξωτερικό κόσμο, η έκφραση των ψυχικών του καταστάσεων μέσα από τις περιγραφές των τοπίων, η ανακάλυψη της δικής του «ταυτότητας» μες από την αποκρυπτογράφηση της ίδιας της φύσης[10]. Στο τραγούδι «Του Μικρού Βοριά» επίσης από την ενότητα «Μικρές Κυκλάδες», ο ποιητής αναζητά με ασφάλεια και βεβαιότητα στο φυσικό κόσμο τη συμπαράσταση, την παρηγοριά για τον πόνο που προκαλεί η αδυναμία της πεπερασμένης ανθρώπινης φύσης. Με την απόδοση στο Βοριά όπου απευθύνεται, χαρακτηριστικών μικρού παιδιού, εμπνέει στους μαθητές του νηπιαγωγείου κείμενα, όπου  κύριο αφηγηματικό πρόσωπο είναι ο Μικρός Βοριάς, ένα άταχτο αγόρι, που με τις ζαβολιές του ενοχλεί το Θεό, προκαλεί ζημιές σε ολόκληρη τη γη και καταστρέφει όλων των ειδών πλάσματα της φύσης. Ο Θεός τον τιμωρεί, διώχνοντάς τον από κοντά του. Τελικά όμως τον καλεί να ζήσει πάλι μαζί του, για να τον έχει συντροφιά και τότε ο Μικρός Βοριάς αποφασίζει να φρονιμέψει. Ας απολαύσουμε ένα μικρό απόσπασμα:

 Ο Μικρός Βοριάς ταξιδεύει με καράβι για το Βόρειο Πόλο όπου ζουν οι γονείς του. Κουβαλάει κι ένα σάκο με χρήματα, για να αγοράσει παιχνίδια να παίζει, επειδή εκεί δεν υπάρχουν άλλα παιδιά. Μέχρι τότε έμενε με το Θεό αλλά βαριόταν, γιατί ο Θεός του ζητούσε να κάθεται φρόνιμα. Ο Θεός ένιωθε την καρδιά του άρρωστη, επειδή τον στενοχωρούσε ο Μικρός Βοριάς και του ζήτησε να φύγει, για να γίνει καλά… Όταν ο Θεός απομένει μόνος στο σπίτι του πάνω στα σύννεφα, πηγαίνει και του χτυπά την πόρτα άλλος άνεμος, για να του κάνει παρέα. Όμως ο Θεός του φωνάζει: «Φύγε, να μείνω στην ησυχία μου»…

Ο ποιητής δεν αρκείται  στην απόδοση εκείνων που βλέπει γύρω του αλλά προσδίδει στην ποίησή του μια μεταφυσική διάσταση, κάνοντας λόγο για «καθαρότητα» και «αγιότητα», για τάση ανύψωσης των φυσικών πλασμάτων προς τον ουρανό, για παράδεισο με την έννοια της τελειότητας, της πληρότητας, για «μεταφυσική των αισθήσεων» εν κατακλείδι[11], χαρακτηριστικό που επισημαίνεται ως «ψυχεδελική» αίσθηση της ζωής[12]. Στο «Ερημονήσι» που περιλαμβάνεται στην ενότητα «Θαλασσινό Τριφύλλι», η ανθρώπινη ύπαρξη εμφανίζεται ικανή να υπερβαίνει τα κοινωνικά δεσμά, να προσπερνά  τις συμβάσεις που υπαγορεύει η καθημερινότητα και να οδηγείται σε ψυχική πληρότητα και ισορροπία. Ας παρακολουθήσουμε πώς προσλαμβάνουν το δύσκολο θα έλεγα στα νοήματά του ποίημα τα νήπια. Στα κείμενά τους η μοναχική ζωή στο Ερημονήσι εμφανίζεται είτε σαν ελεύθερη επιλογή είτε σαν αναγκαστική κατάσταση. Στην πρώτη περίπτωση η ζωή αυτή οδηγεί στη δημιουργικότητα. Στη δεύτερη περίπτωση ενέχει κινδύνους, επιφυλάσσει το θάνατο και την καταστροφή. Παντού όμως ο ρόλος του Θεού εμφανίζεται καταλυτικός. Η σοφία του και η δύναμή του που εκδηλώνεται με «θαύματα», προσφέρουν την ελπίδα και την αισιοδοξία.

Στο ποίημα που τιτλοφορείται  «Ο Ταχυδρόμος», επίσης από «Το Θαλασσινό Τριφύλλι», παρά τις συνεχείς, καθημερινές  ματαιώσεις και απογοητεύσεις και την κατηγορηματική αρχικά φράση «γράμμα τέτοιο δε λαβαίνεις», στους εφτά τελευταίους στίχους διαφαίνεται η ελπίδα, που συνδέεται αποκλειστικά με την προοπτική το γράμμα που περιμένει ο ομιλών, να υπάρχει χαμένο κάπου στη γη ή στο σύμπαν. Κατά συνέπεια, όσο μικρότερη αισθανόμαστε την απόσταση της γης από τον ουρανό τόσο αυξάνονται οι πιθανότητες το γράμμα να φτάσει κάποτε στον προορισμό του. Οι μικροί μαθητές αφηγούνται στο σύνολό τους κείμενα όπου όλοι λαμβάνουν γράμματα που τους κάνουν ευτυχισμένους, ακόμη κι αν δεν τα περιμένουν είτε ακόμη κι αν ο ταχυδρόμος αποφασίζει να μην τα παραδώσει:

…Ο ταχυδρόμος μοιράζει κάθε μέρα πολλά γράμματα σε όλα τα σπίτια εκτός από ένα. Εκεί τον περιμένει κάθε μέρα ένα μεγάλο παιδί. Όμως ο ταχυδρόμος δεν θέλει να πάει, επειδή αυτό το σπίτι είναι παλιό και άσχημο. Έτσι το παιδί δεν παίρνει το γράμμα που του έχουν στείλει… Το παιδί όμως θα πάρει κάποτε αυτό το γράμμα, γιατί ο φίλος του που το έχει γράψει, την επόμενη φορά το στέλνει με ένα πουλί…

Θα ολοκληρώσουμε τις επιλογές μας από το έργο του Ελύτη με το ποίημα «Του Σωτήρος», που το συναντάμε στην ενότητα «Ο Χαμαιλέων». Εδώ ο φυσικός με το μεταφυσικό κόσμο εμφανίζονται ως ενιαίο σύνολο, όπως προκύπτει από το δίστιχο «κι  έχει τα πλούτη του εδωπέρα / στη γης και στο χρυσόν αέρα», που αναφέρεται στο Χριστό. Χάρη στην ένωση αυτή όλοι μας μοιραζόμαστε την απόλυτη αισιοδοξία και ελευθερία, που οφείλεται στη δυνατότητα του Ιησού να καθιστά παροδικό το θάνατο και να καταλύει κάθε είδους δέσμευση. Στις παιδικές αφηγήσεις ο Χριστός βρίσκεται σε στενή επικοινωνία με ορισμένους ανθρώπους, που κοινό χαρακτηριστικό τους είναι η καλοσύνη. Σε αυτούς εκχωρεί το δικαίωμα και τη δυνατότητα να τον υποκαθιστούν στη γη, αντιμαχόμενοι τους κακούς και ευνοώντας τους καλούς. Παραθέτουμε και πάλι ένα απόσπασμα:

Ο Χριστός βλέπει από τον ουρανό τα παιδάκια που παίζουν έξω από το σπίτι τους στο δάσος. Κατεβαίνει εκεί με το φωτοστέφανό του, για να τους πει ότι τα αγαπάει… Τα παιδάκια έχουν δει κι άλλες φορές το Χριστό. Ξάπλωναν στα λουλούδια και κοιτούσαν τον ουρανό, για να τον δουν. Τους άρεσε να τον κοιτάζουν, επειδή ήταν τόσο δυνατός..

Ολοκληρώνοντας την καταγραφή της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών του νηπιαγωγείου στους στίχους του Ελύτη, θα μπορούσαμε ανεπιφύλακτα να ισχυριστούμε ότι τα χαρακτηριστικά της φύσης των νηπίων, η αισιοδοξία, η έντονη φαντασία, η προσωποποίηση κι ο ανιμισμός των φυσικών στοιχείων, η αγαλλίαση που απορρέει από την επαφή με το φυσικό κόσμο, η μεταφυσική ερμηνεία των φυσικών φαινομένων που χαρακτηρίζει τις πρώιμες «ιδέες»[13] των παιδιών, συνιστούν ταυτόχρονα τα βασικά χαρακτηριστικά του έργου του ποιητή. Έτσι μπορεί θαυμάσια να ερμηνευτεί η ουσιαστική επαφή, η δημιουργική αφομοίωση και η γόνιμη επικοινωνία  των νηπίων με την ποίησή του, που διαπιστώνεται από τα αφηγηματικά κείμενά τους που παραθέσαμε παραπάνω. Κατά συνέπεια η απάντηση στην ερωτηματική φράση : «Ο ποιητής Ελύτης ζει;» του τίτλου αυτού του άρθρου, δεν θα μπορούσε παρά να είναι η ίδια με τον καταληκτικό στίχο του ποιήματος Τα Τζιτζίκια, όπου η αντίστοιχη ερώτηση του ποιητή αναφέρεται στον ήλιο:  Ζει, ζει, ζει, ζει, ζει,  ζει, ζει, ζει.

Σημειώσεις

[1] Στον τίτλο του άρθρου έχουμε παραφράσει το στίχο «Ο βασιλιάς ο Ήλιος ζει;», από το ποίημα «Τα Τζιτζίκια», που περιλαμβάνεται στην ποητική συλλογή Τα Ρω του Έρωτα.

[2] Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988). Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο. Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί (σσ.85-100). Αθήνα: Καστανιώτης, σσ. 91,93.

[3] Πρόκειται για μαθητές του 1^ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου, κατά τη σχ. χρονιά 2010-1011.

[4] Ivask, Ivar, (1979)  Αναλογίες Φωτός (Συνέντευξη). Οδυσσέας Ελύτης. Σύγχρονοι ποιητές 2. Αθήνα: Άκμων, σσ. 187-203.

[5] Πρωίμου-Ερηνάκη Μ. (1997). Οδυσσέας Ελύτης. Η αθέατη πλευρά του κόσμου και η καθαρότητα του φωτός . Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 217.

[6] Τα πλήρη κείμενα των νηπίων παρατίθενται στην ιστοσελίδα του 1^ου Νηπ/γείου Ασπροπύργου, που φιλοξενείται στην πλατφόρμα νεανικής δημιουργίας i-cteate της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης. Η ιστοσελίδα διακρίθηκε τόσο στη διαδικτυακή αξιολόγηση όσο και στην αξιολόγηση της κριτικής επιτροπής, στο πλαίσιο του Πανελλήνιου διαδικτυακού μαθητικού διαγωνισμού 100 χρόνια μετά… για τους Ελύτη, Παπαδιαμάντη, Γκάτσο και Τσίρκα.

[7] Μερακλής, Μ. Γ., χ.χ. Η Σύγχρονη Ελληνική Λογοτεχνία (1945-1970). Ι. ΠΟΙΗΣΗ. Θεσσαλονίκη, εκδ. Κωνσταντινίδη, σ.20 –  Πολίτης, Λίνος  (1985). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφ. Ίδρ. Εθν. Τραπέζης, σ.294.

[8] Vitti, Mario (1987). Η Γενιά του Τριάντα. Αθήνα: Ερμής, σσ. 154-157.

[9] Ivask , I., ό.π.

[10] Πρωίμου-Ερηνάκη, Μ., ό.π., σσ. 223-224.

[11]  Οδυσσέα Ελύτη, (1991). Η Υπέρβαση και η Γεωμέτρηση, Η Λέξη, τ. 101-106, σ. 763.

[12] Vitti, Μ., ό.π., σ.152.

[13] Για τις «ιδέες των μαθητών» ή «αυθόρμητες αντιλήψεις» ή «παρανοήσεις» κ. ο. κ. βλ . Driver, R. κ. α. (2000).Οικοδομώντας έννοιες των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Τυπωθήτω.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Οδυσσέα Ελύτη, Συλλογή Τραγουδιών «Τα Ρω του έρωτα».

Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε από την Ελένη Α. Ηλία, νηπιαγωγό, διδάκτορα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και υλοποιήθηκε με τους μαθητές του κλασικού τμήματος του Νηπιαγωγείου κατά το σχ. έτος 2010-2011, για το διαγωνισμό της i-create 100 χρόνια μετά…

Ιστορίες των νηπίων για το ποίημα:

α) Η  Μάγια

 1. Σ’ ένα λιβάδι τα παράξενα πολύχρωμα λουλούδια  κλείνουν όταν νυχτώνει  και κοιτάζουν τα αστέρια. Όλα τα αστέρια είναι κανονικά εκτός από ένα που είναι πολύ μεγάλο, γιατί έχει πολύ χρυσάφι. Όσο πιο πολύ λάμπει αυτό το αστέρι τόσο τα άλλα χάνουν το φως τους (Σοφία ). Έτσι πηγαίνουν να το πουν στον ήλιο που είναι ο μπαμπάκας τους. Ο ήλιος τότε πολεμά το μεγάλο αστέρι, το νικάει κι εκείνο πεθαίνει (Μάριος). Όλο το χρυσάφι που είχε το μεγάλο αστέρι, σκορπίστηκε στη γη κι έτσι έλαμψαν τα λουλούδια στο λιβάδι. Και τα άλλα αστέρια τ’ ουρανού άρχισαν να λάμπουν πολύ δυνατά, γιατί χαμογελάνε που δεν υπάρχει πια εκείνο το αστέρι που δεν τα άφηνε να λάμπουν (Παύλος).

2. Τα αστεράκια που είναι παιδιά της Πούλιας, βρίσκονται στον ουρανό. Λάμπουν, γιατί είναι νύχτα και κοιμούνται κι ονειρεύονται. Τα όνειρα τα κάνουν να λάμπουν. Επειδή είναι κοντά-κοντά βλέπουν όλα τα ίδια όνειρα. Τώρα βλέπουν έναν κλόουν, που κάνει αστεία και γελάνε (Γιάννης Κ.). Η μαμά τους η Πούλια μαγειρεύει στα αστεράκια σούπα με τα χόρτα που μάζεψε από τα σύννεφα. Είναι το μόνο φαγητό που τρώνε πολύ. Η Πούλια λάμπει κι αυτή κι ας μην κοιμάται. Εκείνη δεν λάμπει όταν ονειρεύεται, λάμπει όταν λάμπουν τα παιδιά της (Ιωάννα). Η Πούλια έχει πολύ καιρό που ψάχνει σπίτι στη γη, γιατί όταν φυσάει στον ουρανό, τα παιδιά της κρυώνουν. Βρίσκει τελικά κάποιο, όπου ζούσε μια οικογένεια με τρία παιδάκια, που τώρα πήραν καινούριο σπίτι. Και μέσα στο σπίτι τα αστεράκια λάμπουν τις νύχτες, γιατί συνεχίζουν να βλέπουν όνειρα. Τώρα βλέπουν ότι έχουν πάει σ’ ένα παιδικό πάρτι που ένας μάγος εμφανίζει ζώα. Τα αστεράκια γελούν, επειδή τα ζώα τα γαργαλάνε. Οι άνθρωποι που βλέπουν από μακριά το σπίτι να λάμπει, αναρωτιούνται ποιος να μένει εκεί πέρα (Ειρήνη).

β) Του Μικρού Βοριά

1. Ο Μικρός Βοριάς ταξιδεύει με καράβι για το Βόρειο Πόλο όπου ζουν οι γονείς του. Κουβαλάει κι ένα σάκο με χρήματα, για να αγοράσει παιχνίδια να παίζει, επειδή εκεί δεν υπάρχουν άλλα παιδιά. Μέχρι τότε έμενε με το Θεό αλλά βαριόταν, γιατί ο Θεός του ζητούσε να κάθεται φρόνιμα. Ο Θεός ένιωθε την καρδιά του άρρωστη, επειδή τον στενοχωρούσε ο Μικρός Βοριάς (Γιάννης Κ.). Έτσι του ζήτησε να φύγει, για να γίνει καλά. Στο ταξίδι ο Θεός σπρώχνει το καράβι, για να φτάσει ο Μικρός Βοριάς εύκολα και γρήγορα στους γονείς του. Όταν ο Θεός απομένει μόνος στο σπίτι του πάνω στα σύννεφα, πηγαίνει και του χτυπά την πόρτα άλλος άνεμος, για να του κάνει παρέα. Όμως ο Θεός του φωνάζει: «Φύγε, να μείνω στην ησυχία μου». Τότε ο άνεμος αυτός πηγαίνει στη θάλασσα, που αγριεύει και σπάει τις βάρκες. Όλα τα παιδάκια όμως σώζονται, γιατί τα κύματα τα βγάζουν στην ακτή (Εύη). Όσο ο Μικρός Βοριάς βρίσκεται στο σπίτι του από πάγο, ο Θεός κοιμάται στο δικό του σπίτι χωρίς να τον ενοχλεί κανείς. Ένα βράδυ ξυπνά και νιώθει πολύ καλά. Φέρνει πίσω το Μικρό Βοριά μαζί με τους γονείς του και τους έχει ανάψει φωτιά για να ζεσταθούν. Από δω και πέρα ο Μικρός Βοριάς θα είναι πάντα φρόνιμος (Γιάννης Σ.).

2. Ο Μικρός Βοριάς πηγαίνει στα περιβόλια και καταστρέφει τα λαχανικά, γιατί είναι κακό παιδί. Ο περιβολάρης όταν τα βλέπει, κοντεύει να τρελαθεί και πηγαίνει να πάρει καινούριους σπόρους να φυτέψει. Ο Βοριάς φεύγει με το πλοίο πολύ μακριά, στη Νέα Υόρκη, για να κάνει κι άλλες ζαβολιές (Χριστίνα). Εκεί φέρνει τόσο πολύ κρύο, που όλοι  οι άνθρωποι κλείνονται στα σπίτια τους, για να μην παγώσουν. Μερικοί που δεν έχουν ούτε τζάκι ούτε καλοριφέρ, πεθαίνουν από το κρύο. Μετά ο Βοριάς φεύγει με το πλοίο για την Αλβανία, για να πάει κι εκεί την παγωνιά. Οι πάπιες, οι χήνες, οι μέλισσες, οι μύγες κι άλλα ζώα πεθαίνουν (Νίκος). Ύστερα ο Βοριάς ξαναγυρίζει εδώ και  σπάει ένα σπίτι στην παραλία, που μένει ο πειρατής. Τότε ο πειρατής αρρωσταίνει βαριά από το κρύο αλλά βγαίνει ο ήλιος να τον ζεστάνει και γίνεται καλά. Ο Βοριάς θυμώνει με τον ήλιο και  ανεβαίνει ψηλά να τον κλωτσήσει. Ένας στρατιώτης πηγαίνει το χτυπημένο ήλιο στο νοσοκομείο και διώχνει το Βοριά μακριά (Μάριος).

γ)  Τα Ελληνάκια

1. Ένα παιδάκι έφτιαξε μια χάρτινη ελληνική σημαία και τη στερέωσε στον κήπο του. Όμως την πήρε ο άνεμος και την ανέβασε σ’ ένα ψηλό δέντρο. Από εκεί την είδε με τα κιάλια του κάποιος πειρατής, που ταξίδευε με το καράβι του. Έφτασε στον κήπο για να την πάρει, αλλά όταν είδε το παιδάκι να κλαίει γιατί δεν μπορούσε να πιάσει τη σημαία του, ανέβηκε εκείνος στη σκάλα που είχε φέρει απ’ το καράβι του, κατέβασε τη σημαία και του την έδωσε, γιατί αυτός ο πειρατής ήταν καλός (Κωνσταντίνος Κ.). Το παιδάκι με τη μαμά του πήγαν μαζί στη θάλασσα να τον βρουν για να τον ευχαριστήσουν. Τον είδαν να σκάβει στην άμμο, για να πάρει ένα σπόρο που ήθελε να φυτέψει σε γλάστρα στο καράβι του (Ειρήνη). Ο πειρατής ανέβασε το παιδάκι στο καράβι για να του δείξει τη δική του σημαία. Ήταν κόκκινη και μπλε κι έδειχνε έναν σκελετό. Ταξίδεψαν οι δυο τους μέχρι το νησί με το θησαυρό. Ανέβασαν στο καράβι το σιδερένιο μπαούλο με τα χρυσά νομίσματα και στην αρχή σκέφτηκαν να τα κρατήσουν για να παίζουν. Μετά όμως αποφάσισαν να τα μοιράσουν σε πολλούς ανθρώπους (Παύλος).

2. Ο αέρας παίρνει μια σημαία από ένα πλοίο και την ρίχνει στο χορτάρι. Εκεί την βρίσκει ένα μικρό αγοράκι και την παίρνει (Ορέστης). Μαζί με τα άλλα Ελληνάκια ξεκινούν τρέχοντας από τη μια άκρη του κήπου προς την άλλη, που έχουν στήσει τη σημαία. Κι όποιο παιδάκι την πιάνει πρώτο, την χαρίζει σ’ αυτόν που αγαπάει. Όταν κουράστηκαν και κάθισαν να ξεκουραστούν, ένα κοριτσάκι κοίταξε ψηλά, τα μικρά άσπρα συννεφάκια. Τα έδειξε στους άλλους κι όλοι μαζί τα είδαν να γίνονται μπλε. Ύστερα έγιναν κίτρινα και πορτοκαλί. Έτσι σκέφτηκαν πως είναι μαγικά και τα έφτιαξαν στις ζωγραφιές τους (Σοφία Ν.).

δ)  Ο Ταχυδρόμος

1. Ο Ταχυδρόμος πηγαίνει στο σπίτι ενός παππού, για να δώσει μια πρόσκληση για πάρτι. Είναι από το εγγονάκι του, που βρίσκεται μακριά. Ο παππούς του αγοράζει ένα πράσινο αυτοκινητάκι (Κωνσταντίνος Κ.). Το δώρο το στέλνει με τον ταχυδρόμο, γιατί ο παππούς κουράζεται, δεν μπορεί να το πάει ο ίδιος. Ο ταχυδρόμος θα πάει στο παιδάκι κι άλλα δύο δέματα, ένα αεροπλανάκι κι ένα ελικόπτερο (Παύλος). Ο ταχυδρόμος μοιράζει κάθε μέρα πολλά γράμματα σε όλα τα σπίτια εκτός από ένα. Εκεί τον περιμένει κάθε μέρα ένα μεγάλο παιδί. Όμως ο ταχυδρόμος δεν θέλει να πάει, επειδή αυτό το σπίτι είναι παλιό και άσχημο. Έτσι το παιδί δεν παίρνει το γράμμα που του έχουν στείλει (Χριστίνα). Ένα βράδυ το παιδί ονειρεύεται ότι του έχουν στείλει κάποιο γράμμα αλλά ο Ταχυδρόμος δεν του το δίνει. Έτσι πιστεύει ότι ο ταχυδρόμος είναι κακός και όταν τον βλέπει έξω δεν τον χαιρετά (Σοφία Ν.). Το παιδί όμως θα πάρει κάποτε αυτό το γράμμα, γιατί ο φίλος του που το έχει γράψει, την επόμενη φορά το στέλνει με ένα πουλί. Στο γράμμα του γράφει στο παιδί ότι το αγαπά. Αυτό είναι πολύ σπουδαίο για κείνο, αφού μέχρι τότε πίστευε ότι δεν το αγαπά κανείς (Ειρήνη).

2. Ο Ταχυδρόμος χτυπά την πόρτα ενός σπιτιού για να δώσει κάποιο γράμμα. Του ανοίγει το παιδάκι. Είναι η πρώτη φορά που βλέπει ταχυδρόμο. Το γράμμα που φέρνει είναι για τη μαμά του. Της το έχει στείλει κάποιος άγνωστος, για να την ευχαριστήσει, που βοήθησε μια φίλη του όταν έπαθε τροχαίο ατύχημα με μηχανάκι (Νίκος). Μετά από μερικές μέρες ο Ταχυδρόμος ξαναπήγε στο ίδιο σπίτι. Αυτή τη φορά η μαμά έδωσε το γράμμα στο παιδάκι να το διαβάσει. Το έστελνε μία φίλη της και έγραφε ότι φέρνει δώρα για το παιδί από το ταξίδι της (Γιάννης Σ.). Το ταξίδι της έγινε στο Παρίσι. Μόλις γύρισε από εκεί, το παιδάκι την άκουγε να μιλά γι’ αυτό κι ένιωθε σαν να είχε πάει κι εκείνο μαζί της. Όταν το παιδάκι μεγαλώνει, πηγαίνει να δουλέψει στο Παρίσι και στέλνει από εκεί γράμματα στη φίλη της μαμάς του με τον ταχυδρόμο (Ηλιάνα ).

ε) Το Ερημονήσι

1. Ένα κοριτσάκι φεύγει με τη βάρκα του μπαμπά του για το Ερημονήσι. Ο ίδιος ο μπαμπάς τής είχε μιλήσει για αυτό το νησί. Το κοριτσάκι θέλησε να πάει εκεί για να είναι μαζί με το Θεό, που λέει σοφά πράγματα. Μένει κοντά του μέχρι να πεινάσει, οπότε γυρίζει στο σπίτι του (Ηλιάνα). Όταν το κοριτσάκι γίνεται δεκατριών χρονών, αποφασίζει να ζήσει στο Ερημονήσι για πάντα. Οι γονείς του πηγαίνουν με τη βάρκα να το βλέπουν. Όποτε πεινάει, χτυπάει ψάρια μ’ ένα ξύλο, μαζεύει ξύλα κι ανάβει φωτιά με πέτρες για να τα ψήσει. Τον υπόλοιπο καιρό φυτεύει σπόρους από σπάνια φυτά που της φέρνουν οι γονείς της και μαζεύει τα σκουπίδια που βγάζουν τα κύματα στην παραλία του νησιού. Με τα σκουπίδια αυτά φτιάχνει σπίτι για να μείνει, φτιάχνει έπιπλα κι έναν κάδο για τα υπόλοιπα σκουπίδια (Γιάννης Η.). Από αυτά φτιάχνει παιχνίδια και τα στολίζει με κοχύλια. Ένα βράδυ που κοιμάται κουρασμένο, ονειρεύεται τη γιαγιά και τον παππού, γιατί του λείπουν πολύ. Θα τους στείλει δώρο με τη μαμά μια σπάνια πέτρα κι εκείνοι θα έρθουν στο Ερημονήσι με τη βάρκα του μπαμπά, για να την δούν (Σοφία Ν.)

2. Στο μοναδικό σπίτι του νησιού μένει μόνο του ένα παιδάκι, που οι γονείς του έχουν πεθάνει. Η πόρτα του σπιτιού έχει σπάσει κι ο λύκος παραμονεύει για να φάει το παιδάκι. Όταν κοιμάται σκεπασμένο με την κουβερτούλα του, μπαίνει και το τρώει (Αργύρης). Τότε πετάνε πάνω από το σπίτι του παιδιού δυο πεταλούδες που σκορπίζουν χρυσάφι κι ύστερα έρχεται η καταιγίδα. Το νερό μπαίνει στο σπίτι από τη σπασμένη πόρτα κι όλα πλημμυρίζουν. Το σπίτι διαλύεται και τα κομμάτια του σκορπίζονται στην άμμο (Σοφία Τ.). Μετά την καταιγίδα βγαίνει στον ουρανό ένα ουράνιο τόξο και η μαγική καρδιά του Θεούλη, που εξαφάνισε για πάντα το λύκο, έκανε ένα σπόρο στην άμμο ν’ ανθίσει και με θαύμα ζωντάνεψε το παιδάκι. Από τις δύο πεταλούδες, η μια που ήταν φοβιτσιάρα, έφυγε μακριά ενώ η άλλη έμεινε με το ανθισμένο λουλούδι. Τότε έρχονται με τη βάρκα ο παππούς και η γιαγιά του παιδιού, για να το πάρουν μαζί τους. Παίρνουν πακέτο όλα τα κομμάτια του σπιτιού, για να το φτιάξουν ξανά. Παίρνουν και το λουλούδι σε μια γλάστρα, και το ακολουθεί και η πεταλούδα (Παναγιώτης).

στ) Του Σωτήρος

1. Ένα παιδάκι που το σπίτι του βρίσκεται κοντά στη θάλασσα, έστησε ένα φάρο, για να μην χτυπάνε οι βάρκες των ψαράδων τη νύχτα. Οι ψαράδες που περνούν από κει είναι φίλοι του και του χαρίζουν ένα ταξίδι μακρινό με βάρκα, για να τον ευχαριστήσουν που τους βοήθησε. Αυτό είναι το πρώτο ταξίδι του παιδιού και του αρέσει πολύ (Εύη). Όταν το παιδάκι μεγαλώνει,  γίνεται μάστορας. Φτιάχνει σπίτια και φάρους για τους ψαράδες (Χριστίνα). Το κάνει αυτό, επειδή του το ζήτησε ο Θεός. Κατέβηκε από τον ουρανό με τα φτερά του, τον βρήκε και του μίλησε φιλικά, με καλοσύνη. Του ζήτησε να τα φτιάξει όλα αυτά, για να προστατευτούν οι ψαράδες, επειδή ο ουρανός θα ρίξει μαύρη βροχή (Ειρήνη).

2. Ο Χριστός βλέπει από τον ουρανό τα παιδάκια που παίζουν έξω από το σπίτι τους στο δάσος. Κατεβαίνει εκεί με το φωτοστέφανό του, για να τους πει ότι τα αγαπάει, επειδή είναι καλά (Ιωάννα). Τα παιδάκια έχουν δει κι άλλες φορές το Χριστό. Ξάπλωναν στα λουλούδια και κοιτούσαν τον ουρανό, για να τον δουν. Τους άρεσε να τον κοιτάζουν, επειδή ήταν τόσο δυνατός. Γυμναζόταν όλη την ημέρα μόνος του, για να χτυπάει με δύναμη τους εχθρούς του, τους κακούς. Όταν τους χτυπάει, πεθαίνουν (Παύλος). Τη νύχτα όταν βγαίνουν τα αστέρια, πετάνε στον ουρανό τα άγια πουλιά, για να μην τα βλέπει κανένας. Μόνον τα παιδάκια του δάσους τα βλέπουν στο όνειρό τους. Όταν τα άγια πουλιά γυρίζουν στη φωλιά τους, ο Χριστός πηγαίνει στο μπαμπά του, για να του μιλήσει για τα παιδάκια (Σοφία Τ.). Του λέει ότι τα παιδιά εύχονται να αποκτήσουν μεγάλη δύναμη, για να αφανίζουν τους κακούς ανθρώπους. Ο Θεός θα τους δώσει αυτό που επιθυμούν κι έτσι δεν θα κινδυνεύουν από τους κλέφτες (Παναγιώτης).

ζ) Το Βεγγαλικό

1. Η Παναγίτσα με το μικρό Χριστούλη κοιτάζουν ένα αστέρι στον ουρανό. Εκείνο τους μιλάει, λέει ότι τους αγαπά. Όμως δεν καταλαβαίνουν ποιος τους μιλά και τρομάζουν (Κωνσταντίνος Λ.). Ξημερώνει και το αστέρι χάνει τη λάμψη του. Η Παναγίτσα με το Χριστούλη δεν μπορούν πια να το βλέπουν αλλά ακόμη ακούν να τους μιλάει. Τους λέει να περιμένουν ξανά τον άγγελο που κάποτε είχε πάει στην Παναγίτσα (Κωνσταντίνος Κ.).

2. Τα αστεράκια κατέβηκαν στη γη, για να βρεθούν κοντά σ’ ένα παιδάκι που ήταν φίλος τους. Με το παιδάκι αυτό τα αστεράκια πήγαιναν άλλοτε μαζί σχολείο, γιατί κι αυτά ήταν παιδιά, ώσπου μια νεράιδα τα μάγεψε κι έγιναν αστέρια, επειδή το ήθελαν τα ίδια. Σαν αστέρια νιώθουν τέλεια,  κατεβαίνουν όμως πού και πού και στη γη, για να παίζουν με τους φίλους τους. Όσοι τα βλέπουν, λένε: «Αυτά τα αστέρια είναι μαγικά» (Γιάννης Σ.) Μπορούν να εξαφανίζουν πράγματα, όπως τις αρρώστιες των ανθρώπων. Και μπορούν να βλέπουν το Θεό και το Χριστούλη, αφού βρίσκονται στον ουρανό (Ηλιάνα). Όταν βγαίνει ο ήλιος σ’ ένα μέρος, φεύγουν από εκεί και πηγαίνουν αλλού, που είναι βράδυ. Ποτέ δεν κοιμούνται, γιατί δεν χρειάζονται ύπνο. Τους αρέσει όμως να βλέπουν τα παιδιά που κοιμούνται στα σπίτια τους (Νίκος).