Η δημιουργική γραφή μαθητών και εκπαιδευτικών κατά τη διδασκαλία της ποίησης

Ελένη Ηλία  

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

Περίληψη

Η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου θα μπορούσε να οριστεί ως το πρώτιστο κριτήριο της λογοτεχνικότητας.  Κατά συνέπεια, στη διδασκαλία κάθε μορφής λογοτεχνικού κειμένου, βασική επιδίωξη συνιστά η συνειδητοποίηση από τον εκπαιδευόμενο, της ενεργητικής εμπλοκής του στην αναγνωστική διαδικασία. Προκειμένου να γίνει αντιληπτή, να ενθαρρυνθεί και να αναδειχθεί η αναγνωστική δημιουργικότητα, προτείνεται  η αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής στη λογοτεχνική διδασκαλία. Εστιάζοντας εδώ ειδικότερα στη διδασκαλία της ποίησης, τα προτεινόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής αξιοποιούν την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου, που καλλιεργεί στο έπακρο την αποκλίνουσα σκέψη. Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αναγνωστική αντίληψη στο άκουσμα των στίχων, δεν είναι κοινές για όλους, αντίθετα καθορίζονται σε τεράστιο βαθμό από τη φαντασία, τις εμπειρίες, τις προσδοκίες και τις επιθυμίες του καθενός. Η διδασκαλία των ποιημάτων αποσκοπεί να προτρέψει το σύνολο των διδασκομένων να αναφερθούν στην προσωπική τους εμπειρία από την ακρόαση του ποιήματος. Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα που παρουσιάζονται, έχουν εφαρμοστεί τόσο σε  μαθητές όσο και σε εκπαιδευτικούς. Όλοι οι συμμετέχοντες  παράγουν κείμενα δημιουργικής γραφής για τις διαφορετικές αυτές εικόνες των ποιημάτων. Έτσι, αφενός βιώνουν πληρέστερα την απόλαυση και τη συγκινησιακή φόρτιση που προσφέρει η αναγνωστική δημιουργικότητα και αφετέρου οδηγούνται σε ουσιαστικότερη επικοινωνία με τους γύρω τους. Τα κείμενα δημιουργικής γραφής μαθητών και εκπαιδευτικών παρατίθενται δειγματοληπτικά για διάφορα ποιήματα των Ρίτσου, Ελύτη, Βιζυηνού και Λαπαθιώτη. Η δημιουργική γραφή που εκτυλίσσεται με ερέθισμα τον ποιητικό λόγο, αποδεικνύει την ιδιότητα της ποίησης να κινητοποιεί πλήρως τη φαντασία παιδιών και ενηλίκων. Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών ειδικότερα, οι σχετικές δραστηριότητες πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της βιωματικής μάθησης, με απώτερο στόχο,  έχοντας οι ίδιοι εξοικειωθεί πλήρως με αυτές, να τις εφαρμόζουν ως εμψυχωτές στη σχολική τάξη. Η συγκεκριμένη επιλογή απορρέει από την πεποίθηση ότι ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι καθοριστικός για την επιτυχή έκβαση  εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αφορούν στη λογοτεχνία.

Λέξεις κλειδιά: δημιουργική γραφή, ποίηση, μαθητές, εκπαιδευτικοί.

1. Εισαγωγή

Ο ρόλος του αναγνώστη στη λογοτεχνία είναι κατεξοχήν δημιουργικός (Iser, 1990). Κάθε λογοτεχνική ανάγνωση είναι μοναδική και ανεπανάληπτη, εφόσον οι αναγνώστες διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τις εμπειρίες, αναγνωστικές και μη, τα χαρακτηριστικά, τις επιθυμίες,  τη φιλολογική ικανότητα (Culler, 1988). Αλλά και ο ίδιος αναγνώστης προσεγγίζει με διαφορετική  διάθεση ένα συγκεκριμένο έργο άλλη χρονική στιγμή (Τζιόβας, 1987). Ο αναγνώστης ως συνδημιουργός του λογοτεχνήματος συμβάλλει στην ανεξάντλητη φύση του και στη διαχρονικότητά του.  Η επαφή του με το λογοτεχνικό  έργο έχει παράλληλα για τον ίδιο το χαρακτήρα βιώματος, οπότε συντελεί στην αυτογνωσία του. Ο τρόπος που επιλέγεται για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, είναι κατά συνέπεια εξαιρετικά σημαντικό να συμβαδίζει με την ιδιαιτερότητά της, να υπαγορεύεται από τη φύση της, να παρέχει ευκαιρίες, δυνατότητες και κίνητρα στον εκπαιδευόμενο αναγνώστη, ώστε αυτός να διαδραματίσει και να συνειδητοποιήσει το δημιουργικό ρόλο του.

Στο πλαίσιο αυτό η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στην αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής από μαθητές και εκπαιδευτικούς, ειδικότερα κατά τη διδασκαλία της ποίησης. Όταν η παραγωγή πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου με την αξιοποίηση θεωριών από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας συνδυάζεται με την ποιητική διδασκαλία, προκύπτουν αβίαστα η αποτελεσματικότητα και η απόλαυσή της.

Η δυνατότητα των εκπαιδευτικών να βιώσουν προσωπικά την εμπειρία της δημιουργικής γραφής με επίκεντρο ποιητικά έργα,  πριν ασκήσουν τον εμψυχωτικό ρόλο τους στην εξέλιξη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που απευθύνονται στους μαθητές τους, είναι πολύτιμη για την επιτυχή διδασκαλία της ποίησης (Πενάκ, 1996). 

 

2. Στοιχεία υλοποίησης

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα όπου οι εκπαιδευτικοί, νηπιαγωγοί και δάσκαλοι, συμμετείχαν, παράγοντας κείμενα δημιουργικής γραφής με ερέθισμα κάποιο ποιητικό έργο, ήταν ημερήσιας διάρκειας. Σε δύο περιπτώσεις τα προγράμματα εκτυλίχθηκαν στο πλαίσιο επιμορφωτικών ημερίδων, που διοργανώθηκαν από συμβούλους εκπαίδευσης. Το πρώτο πραγματοποιήθηκε στο Αιγάλεω, με τη συμμετοχή διακοσίων σαράντα νηπιαγωγών της Αττικής. Το δεύτερο πραγματοποιήθηκε στο Ναύπλιο και το παρακολούθησαν  όλοι οι εκπαιδευτικοί Δημοτικής Εκπαίδευσης του νομού Αργολίδας. Το τρίτο πρόγραμμα υλοποιήθηκε με νεοδιόριστους νηπιαγωγούς στο 3ο Π.Ε.Κ. Αθήνας, κατά τη Β’ φάση της εισαγωγικής επιμόρφωσης το 2004.

Τα παιδικά κείμενα αντίθετα, παράχθηκαν στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων μακράς διάρκειας από μαθητές τριών δημοσίων νηπιαγωγείων της Αττικής στο περιβάλλον της σχολικής τάξης.

 

3. Στόχοι/επιδιώξεις

Η συνειδητοποίηση από μέρους των εκπαιδευομένων της ιδιότητας του ποιητικού λόγου να κινητοποιεί την ανθρώπινη φαντασία. Επίσης η βίωση της απόλαυσης που προσφέρει η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου.

Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας.

Η κατανόηση ειδικότερα από τα νήπια της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό. Επίσης η ανάπτυξη της ικανότητας των νηπίων να συνεργάζονται και να επικοινωνούν, μέσα από την έκφραση των χαρακτηριστικών, των εμπειριών και των επιθυμιών τους, με επίκεντρο το ποίημα.

 

4. Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων  

Η ποίηση περιλαμβάνει πλήθος εικόνων (Μπενέκος, 1981). Οι εικόνες συνιστούν ένα από τα βασικότερα χαρακτηριστικά του ποιήματος και το πλέον ισχυρό επικοινωνιακό εργαλείο για τον ποιητή. Η χρησιμοποίησή τους βοηθά στην ερμηνεία των μεταφορών του ποιητικού λόγου. Η οπτική σκέψη και αντίληψη συμβάλλει στην κατανόηση εννοιών, που ίσως να παρέμεναν ασαφείς (Anderson, 2006). Η εικονοπλαστική ιδιότητα  της ποίησης επιπλέον συμβαδίζει απόλυτα με το γεγονός ότι τα παιδιά σκέφτονται μέσα από εικόνες (Καλλέργης, 1995).

Η συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση για τη διδασκαλία της ποίησης επικεντρώνεται κατά συνέπεια στην εικονοπλαστική  ιδιότητά της. Χρησιμοποιώντας τα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα, οι μαθητές  καθίστανται σταδιακά ικανότεροι στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων.  Στη δημιουργική γραφή με επίκεντρο το ποίημα, οι εκπαιδευόμενοι αναφέρονται στις εικόνες του έχοντας τη δυνατότητα της δημιουργικής μίμησης, της τροποποίησης ή της ανατροπής τους (Ματσαγγούρας, 2001).

Η διδασκαλία των ποιημάτων παρουσιάζεται ως ένα παιχνίδι, που αποκαλείται  οι μαγικές εικόνες. Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψη των αναγνωστών  κατά την ακρόαση ή την ανάγνωση των στίχων, χαρακτηρίζονται μαγικές, ακριβώς επειδή δεν είναι κοινές για όλους αλλά διαφοροποιούνται καθοριστικά από τη φαντασία του καθενός.

Προκειμένου το σύνολο των εκπαιδευομένων να διακρίνει καλύτερα τις εικόνες που αποτυπώνονται στο ποίημα, συνιστάται κατά την πρώτη παρουσίασή του, να γίνεται απαγγελία του είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από κάποιον από τους εκπαιδευόμενους που έχει προετοιμαστεί σχετικά.  Επίσης, θα ήταν προτιμότερο οι μαθητές να ακούν την απαγγελία με κλειστά μάτια,  ώστε να μην αποσπάται η προσοχή τους από διάφορα οπτικά ερεθίσματα.

Εναλλακτικά, αν κατά την ακρόαση του ποιήματος οι μαθητές φορούν τα γυαλιά της Φαντασίας,  παροτρύνονται να βλέπουν διαφορετικά ο καθένας τις ποιητικές εικόνες (Ηλία, 2003). Προς την ίδια κατεύθυνση συμβάλλει σημαντικά και η διαμόρφωση ολόκληρης της σχολικής αίθουσας ή κάποιου μέρους της σε ωκεανό ή ουρανό της φαντασίας (Ηλία & Ματσαγγούρας, 2006). Στα εκπαιδευτικά προγράμματα μακράς διάρκειας, η μετατροπή της αίθουσας συμβαίνει την πρώτη φορά όταν οι μαθητές απουσιάζουν, οπότε προκαλείται έκπληξη και απορία. Τις επόμενες φορές, στη διαδικασία της διαμόρφωσης του σχολικού χώρου σε ωκεανό ή ουρανό της Φαντασίας, συμμετέχουν οι ίδιοι οι μαθητές με τις ιδέες και τις δράσεις τους. Η διαμόρφωση μπορεί πλέον να γίνεται όχι μόνο προγραμματισμένα αλλά και έκτακτα, εφόσον οι μαθητές εκφράζουν έντονη επιθυμία.

Τέλος, ένας ακόμη τρόπος για να γίνει αντιληπτό από τους μαθητές πόσο διαφορετικές είναι για τον καθένα τους οι εικόνες που αποδίδονται στο ποίημα, θα ήταν να τις ζωγραφίσουν όπως τις φαντάζονται, και στη συνέχεια αυτές να τοποθετηθούν μαζί. Κάθε ένας από τους συμμαθητές θα επιλέγει κάποια από τις αντίστοιχες ζωγραφιές, εκτός από τη δική του, για να την περιγράψει. Εφόσον οι εικόνες που δημιουργούνται στη σκέψη των εκπαιδευομένων κατά την ακρόαση του ποιήματος οπτικοποιούνται και περιγράφονται από τους συμμαθητές/συναδέρφους, διευρύνεται ο συλλογικός διάλογος με το συγκεκριμένο ποίημα. Ταυτόχρονα, προσδίδεται στη ζωγραφική έκφραση των συμμετεχόντων ιδιαίτερη βαρύτητα, εφόσον αυτή ουσιαστικά συνιστά μια ποιητική ανάγνωση.

 

5. Διδακτικό υλικό

Τα ποιήματα που επιλέχτηκαν να παρουσιαστούν στα νήπια, έχουν μέτρο και ομοιοκαταληξία, οπότε είναι περισσότερο προσιτά σε αυτή την ηλικία, σύμφωνα με τον ποιητή Τσουκόφσκι (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1988).

Το ποίημα «Αρχιτέκτων», του Γεωργίου Βιζυηνού, απευθύνεται συνειδητά από το δημιουργό του στο παιδικό αναγνωστικό κοινό. Πρόκειται για ποίημα υψηλής αισθητικής ποιότητας, χωρίς διδακτισμό, οπότε ο σύγχρονος εκπαιδευτικός άνετα θα μπορούσε να το συμπεριλάβει στη διδασκαλία του. Σε αυτό παρουσιάζεται ένα μικρό παιδί να περιγράφει μ’ ενθουσιασμό το παιχνίδι του, ακριβέστερα τις κατασκευές του με παιδαγωγικό υλικό. Ο χιουμοριστικός τίτλος του ποιήματος, καθώς κατά την ανάγνωσή του διαπιστώνεται ότι με τη λέξη «αρχιτέκτων» χαρακτηρίζεται ένα μικρό παιδί που κάνει εφήμερες κατασκευές στο παιχνίδι του, συμβάλλει επίσης στη διαχρονικότητά του. Από τους στίχους προκύπτει τόσο ο πρωταρχικός ρόλος της παιδικής φαντασίας όσο και η βασική ιδιότητα του παιχνιδιού να προκαλεί ευχαρίστηση (Ηλία, 2004). Παρατίθεται σχετικά η τελευταία στροφή του ποιήματος: Κι επειδή αργός να μείνω/ δεν το έχω σε καλό,/ όπως μόνος μου τα στήνω,/ έτσι μόνος τα χαλώ!

Ως συνέπεια της διαχρονικής θεματολογίας του που αναφέρεται στην ανθρώπινη ανάγκη για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), αν και το συγκεκριμένο ποίημα γράφτηκε κατά το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, ανταποκρίνεται πλήρως στα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τις ανάγκες των σύγχρονων παιδιών-αναγνωστών. Με αυτό προφανώς το σκεπτικό ο «Αρχιτέκτων» έχει περιληφθεί στο βιβλίο «Γεώργιος Βιζυηνός. Ποιήματα για παιδιά», που κυκλοφόρησε το 1996 από το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου, με επιμέλεια της συγγραφέα Μάρως Δούκα.

Το ποίημα «Τα καημένα τα πουλάκια» του Ναπολέοντα Λαπαθιώτη χαρακτηρίζεται για τον απαισιόδοξο τόνο του, που κορυφώνεται με το θλιβερό τέλος των μικρών πουλιών εξαιτίας του ψύχους και της πείνας. Εδώ κυριαρχεί η επανάληψη σχεδόν σε κάθε στίχο των λέξεων του τίτλου. Επίσης χρησιμοποιείται η τεχνική της αντίθεσης ανάμεσα στην αδιαφορία των ανθρώπων για τα παγωμένα πουλάκια και στη φροντίδα που οι ίδιοι επιδεικνύουν για τα μικρά παιδιά τους.

Ακολουθεί αυτούσιο το ποίημα: Κρύο βαρύ, χειμώνας έξω,/ τρέμουν οι φωτιές στα τζάκια,/ τώρα ποιος τα συλλογιέται/ τα καημένα τα πουλάκια!// Τα πουλάκια είναι στα δένδρα,/ τα πουλάκια είναι στα δάση,/ τα πουλάκια θα τα πάρει/ ο βοριάς που θα περάσει,// η βροχή και το χαλάζι/ κι ο βοριάς που θα περάσει,/ και το χιόνι που το παίρνουν/ στις αυλὲς με το φαράσι…// Κι αν η νύχτα είναι μεγάλη,/ κι έρχεται γιομάτη τρόμους,/ κι αν ο θάνατος απόψε,/ φέρνει γύρα μες στους δρόμους,// κι αν η παγωνιά θερίζει/ κι είναι δίχως ρουχαλάκια,/ δε βαριέσαι, ποιος θυμάται/ τα καημένα τα πουλάκια…// Τα πουλάκια είναι στα δένδρα,/ τα πουλάκια είναι στα δάση,/ τα πουλάκια θα τα πάρει/ ο βοριάς που θα περάσει.// Στα παιδάκια είναι τα χάδια,/ στα παιδάκια τα φιλάκια,/ τώρα ποιος τα συλλογιέται/ τα καημένα τα πουλάκια!// Κι όταν γίνει, πάλι, βράδυ/ κι όλοι πάνε να πλαγιάσουν,/ να χωθούν μες στα κρεβάτια,/ μη τυχὸν και ξεπαγιάσουν,// τα πουλάκια τα καημένα,/ τα πουλάκια, τώρα, πέρα/ θα χαθούν χωρίς ελπίδα/ να φανούν την άλλη μέρα…

Από τη συλλογή του Οδυσσέα Ελύτη με γενικό τίτλο Τα Ρω του Έρωτα, παρουσιάζεται εδώ η αναγνωστική ανταπόκριση νηπίων και εκπαιδευτικών για τα ποιήματα Το Βεγγαλικό, από την ενότητα Τ’ Αφανέρωτα και Τα τζιτζίκια, από την ενότητα Το θαλασσινό τριφύλλι.  Τα ποιήματα της συλλογής ο Ελύτης τα έγραψε το 1972 στην πλήρη ποιητική ωριμότητά του, με βασικό στόχο να μελοποιηθούν, οπότε στην εισαγωγή του τα αποκαλεί τραγούδια. Είναι πλήρως αντιπροσωπευτικά του ποιητικού έργου του, όπου κυριαρχεί η ταύτιση του εσωτερικού με τον εξωτερικό κόσμο, η έκφραση των ψυχικών του καταστάσεων μέσα από τις περιγραφές των τοπίων, η ανακάλυψη της δικής του ταυτότητας μέσα από την αποκρυπτογράφηση της ίδιας της φύσης (Πρωίμου-Ερηνάκη, 1997).

Στο ποίημα Το Βεγγαλικό δημιουργούνται διαδοχικές εικόνες με κλιμακούμενη φωτεινότητα, που κορυφώνονται με τη λάμψη του βεγγαλικού. Οι εικόνες αυτές βασίζονται στο σύνολό τους στην πλήρη ανατροπή των φυσικών νόμων, καθώς στο ποίημα ανθρώπινα πρόσωπα και στοιχεία του σύμπαντος έρχονται σε άμεση επαφή και αλληλοεπιδρούν με τεράστια οικειότητα, γεγονός που αν και αποβαίνει καταστροφικό τελικά για τους ανθρώπους, είναι ταυτόχρονα ιδιαίτερα θεαματικό και συναρπαστικό (Ηλία, 2011).

Παρατίθενται οι στίχοι του ποιήματος: Νυχτώθηκα όπως πάντα/ στη σκοτεινή βεράντα/ και διάλεξα έν’ αστέρι/ το κράτησα στο χέρι/ σε λίγο του ‘πα «φύγε»/ το φύσηξα και πήγε/ στο αντικρινό μπαλκόνι/ όπου καθόταν μόνη/ μελαχρινή κοπέλα/ με κάτασπρη κορδέλα.// Το πήρε στην ποδιά της/ το ‘βαλε στα μαλλιά της/ το φόρεσε βραχιόλι/ και λαμποκόπησε όλη./ Έπειτα ήρθε ο μπάτης/ πήρε το κάθισμά της/ τη φύσηξε απ’ το πλάι/ μες στη βραδιά του Μάη/ κι άξαφνα μες στον ουρανό/ κάηκε σαν βεγγαλικό.

Στο δε ποίημα Τα τζιτζίκια, τα νησιά των Κυκλάδων παρουσιάζονται ως παιδιά, που τα κρατά στην αγκαλιά της η Παναγία. Μέσα στο θαλασσινό καλοκαιρινό τοπίο εκτυλίσσεται ένας διάλογος, με πρότυπο αυτόν στο θρύλο της Γοργόνας, όπου στην ερώτησή της για τον Μεγαλέξανδρο, οι ναυτικοί τής απαντούν ότι «ζει και βασιλεύει». Εδώ ο ποιητής θεωρεί τον επαναλαμβανόμενο ήχο που προέρχεται από τα τζιτζίκια, ως απόκρισή τους στην ερώτησή του εάν ζει ο Ήλιος.

Οι στίχοι του ποιήματος έχουν ως εξής: Η Παναγιά τα πέλαγα/ κρατούσε στην ποδιά της./ Την Σίκινο, την Αμοργό/ και τ’ άλλα τα παιδιά της.// Από την άκρη του καιρού/ και πίσω απ’ τους χειμώνες/ άκουγα σφύριζε η μπουρού/ κι έβγαιναν οι Γοργόνες.// Κι εγώ μέσα στους αχινούς/ στις γούβες στ’ αρμυρίκια/ σαν τους παλιούς θαλασσινούς/ ρωτούσα τα τζιτζίκια:// Ε σεις τζιτζίκια μου άγγελοι/ γεια σας κι η ώρα η καλή./ Ο βασιλιάς ο Ήλιος ζει;/ Κι όλ’ αποκρίνονται μαζί.// Ζει, ζει, ζε, ζει ζει  ζει, ζει, ζει.

Στα τρία ποιήματα του Ρίτσου που ακολουθούν, κυριαρχεί ο υπερρεαλισμός. Πρόκειται για τα ποιήματα στα οποία αναφέρονται τα κείμενα των εκπαιδευτικών. Τα δύο πρώτα ποιήματα περιλαμβάνονται στη συλλογή Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού, που έχει εκδοθεί από τον Κέδρο.

Ποίημα XVIII: Μες στο δάσος, μες στη νύχτα/ μια τρυπίτσα είναι τ’ αστέρι,/ τρέχει από κει μέσα, τρέχει,/ τρέχει ρυάκι το φλουρί,/ ρυάκι το μαργαριτάρι,/ γέμισα τις τσέπες μου,/ γέμισα τα χέρια μου-/ δεν μπορώ να περπατήσω./ Πάρτε τα μου ή πάρτε με./ Με τα χέρια λεύτερα,/ τον Απρίλη να μπατσίσω.

Ποίημα XXV: Βρε παιδιά μου αφήστε με –/ μην τραβάτε το σακάκι μου/ και τα χέρια μου,/ δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.// Μια νεράιδα στα καλάμια,/ μια λάμια,/ κόβει το φεγγάρι/ πάνω στ’ άσπρο γόνα της/ να δειπνήσουμε.// Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,/ με των άστρων το λαρδί/ τηγανίζει λουλουδάκια./ Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,/ απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.// Αφήστε με.

Η ενότητα ολοκληρώνεται με τους στίχους του ποιήματος II από Τα Τραγουδάκια του Φωτούλη: Σύννεφο τριαντάφυλλο, σύννεφο αμαξόπουλο./ Οι φραγκοσυκιές με κατατρύπησαν./ Κάθουμαι και τρώω χρυσά φραγκόσυκα./ Το κοτσύφι μ’ είδε και με ζήλεψε./ Του ‘δωσα φραγκόσυκα. Τα φτερά του μου ‘δωσε./ Τώρα κείνο κάθεται και μασάει στην πέτρα μου./ Κι εγώ από δω πάνου, από το σύννεφο/ σας πετώ φλουριά κι αμυγδαλόψυχες.

 

6. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

 

6.1. Τα κείμενα των νηπίων

Στην περίπτωση των μαθητών νηπιακής ηλικίας, που δεν έχουν άνεση στη γραφή, ο εκπαιδευτικός κατέγραφε χειρόγραφα ή στην οθόνη του ηλεκτρονικού υπολογιστή τα κείμενα που εκείνοι παρήγαγαν είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck, Hepler & Hickman, 1987). Η διαδικασία παραγωγής των κειμένων ξεκινούσε από γενικές και συνεχιζόταν με διαδοχικές, διευκρινιστικές ερωτήσεις, που απεύθυνε ο εκπαιδευτικός, ως πολύ προσεκτικός συνομιλητής (Pascucci & Rossi, 2002), προκειμένου να αποδοθεί η σκέψη των μαθητών χωρίς κενά και ασάφειες. Με την πάροδο του χρόνου, με βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001),  οι συμπληρωματικές ερωτήσεις που ο εκπαιδευτικός χρειαζόταν να απευθύνει, σταδιακά μειώνονταν, καθώς οι αποκρίσεις των μικρών μαθητών γίνονταν σαφέστερες και πληρέστερες. Τα καταγραμμένα από τον εκπαιδευτικό κείμενα διαβάζονταν αμέσως μετά από τον ίδιο, ώστε ολόκληρη η σχολική τάξη να έχει τη δυνατότητα να διαπιστώσει την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

Ακολούθησε ποικιλότροπη αξιοποίηση των παραγομένων από τα νήπια κειμένων, αρχικά με ανάρτηση άρθρων στα σχολικά ιστολόγια και στη συνέχεια με τη μορφή έντυπων δημοσιευμάτων. Οι εν λόγω τρόποι ανάδειξης της δημιουργικής γραφής των μαθητών χρησιμοποιήθηκαν προκειμένου να λειτουργήσουν στο μέλλον ως επιπλέον κίνητρο συμμετοχής τους σε σχετικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες δημιουργικής γραφής (Ηλία & Ματσαγγούρας, 2006).

Παρατίθενται στη συνέχεια τα τρία κείμενα που αφηγήθηκαν τα νήπια, κατά σειρά για τα ποιήματα Αρχιτέκτων, Τα καημένα τα πουλάκια και Το Βεγγαλικό:

Ο Θεούλης πηγαίνει να μείνει στον πύργο που έχουμε φτιάξει με πολύχρωμα τουβλάκια στο δάσος μαζί με τους φίλους μου. Εμείς περιμένουμε κρυμμένοι στα χορτάρια κι όταν ο Θεός αποκοιμιέται, μπαίνουμε στον πύργο, για να τον δούμε από κοντά (ατομικό κείμενο).

Τα παιδιά φέρνουν όσα πουλάκια οι φωλιές τους καταστρέφονται από το δυνατό αέρα και το χιόνι, σ’ έναν τόπο όπου δεν χειμωνιάζει ποτέ. Για να μην παγώνουν τα πουλάκια, τα παιδιά τα κρατούν σφιχτά πάνω στα μάλλινα πουλόβερ τους και τα ταΐζουν ψίχουλα και σπόρους σε όλο το ταξίδι. Τα πουλάκια που ζουν στο μέρος που είναι πάντα Άνοιξη, μοιράζονται τις φωλιές τους με τα καινούρια πουλάκια, που έρχονται για να μείνουν εκεί (ομαδικό κείμενο).

Το αστεράκι κατέβηκε στη γη, για να βρεθεί μ’ ένα παιδάκι, που ήταν φίλος του. Με το παιδάκι αυτό το αστεράκι πήγαινε άλλοτε μαζί σχολείο, γιατί κι αυτό ήταν παιδί, ώσπου το μάγεψε μια νεράιδα κι έγινε αστέρι. Σαν αστέρι νιώθει τέλεια,  κατεβαίνει όμως πού και πού στη γη, για να παίζει με τους φίλους του. Όσοι το βλέπουν, λένε: Αυτό το αστέρι είναι μαγικό. Μπορεί να εξαφανίζει πράγματα, όπως τις αρρώστιες των ανθρώπων. Και μπορεί να βλέπει το Θεό και το Χριστούλη, αφού βρίσκεται στον ουρανό. Όταν βγαίνει ο ήλιος σ’ ένα μέρος, φεύγει από εκεί και πηγαίνει αλλού, που είναι βράδυ. Ποτέ δεν κοιμάται, γιατί δεν χρειάζεται ύπνο. Του αρέσει όμως να βλέπει τα παιδιά που κοιμούνται στα σπίτια τους (ομαδικό κείμενο).

 

6.2. Τα κείμενα των εκπαιδευτικών

Ως προς τα κείμενα των εκπαιδευτικών που περιλαμβάνονται εδώ, παράχθηκαν με τρεις διαφορετικούς τρόπους. Στις περιπτώσεις των επιμορφωτικών ημερίδων, αφού παρουσιάστηκε σε πολυπληθή ακροατήρια εκπαιδευτικών θεωρητική εισήγηση, επακολούθησε εργαστήριο δημιουργικής γραφής, όπου οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν προαιρετικά. Έγραψαν ατομικά ή σε υποομάδες τα κείμενά τους για ποιήματα που οι ίδιοι επέλεξαν, και τα παρέδωσαν υπογράφοντάς τα κανονικά ή χρησιμοποιώντας ψευδώνυμο, προκειμένου να αναγνωστούν στους συναδέρφους τους.

Παρατίθενται τα σχετικά κείμενα, το πρώτο από τα οποία αναφέρεται στο ποίημα ΙΙ από Τα τραγουδάκια του Φωτούλη ενώ το δεύτερο αναφέρεται στο ποίημα ΧVΙΙΙ της συλλογής Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού.

Το σύννεφο ρίχνει χρυσά φλουριά στον κότσυφα. Εκείνος όμως παραμένει αδιάφορος και συνεχίζει να τσιμπάει φραγκόσυκα. Ο κότσυφας απομακρύνεται απότομα όταν ακούει τους έντονους ήχους που προέρχονται από διπλανό εργοτάξιο. Ύστερα ο άνεμος δίνει μορφή κότσυφα στο σύννεφο. Τότε  εκείνο αρχίζει να ψάχνει στον ουρανό για φραγκόσυκα (ομαδικό κείμενο δασκάλων της Αργολίδας).

Ένα αστέρι που το φωνάζουν Τρυπίτσα, γιατί του αρέσει να τρυπώνει παντού, κυρίως όμως στο δάσος, θέλησε να κάνει ένα αστείο. Ο ήχος του ρυακιού του έδωσε την ιδέα. Είπε λοιπόν στον Απρίλη να βρει τρόπο να ειδοποιήσει  τους ανθρώπους πως το ρυάκι του δάσους έχει γεμίσει φλουριά και όλοι τους μπορούν να πάνε για να μαζέψουν. Ο Απρίλης ζήτησε αμέσως τη βοήθεια του ανέμου για να διαδώσει τη χαρμόσυνη είδηση και έτσι οι άνθρωποι κατέφτασαν τραγουδώντας. Όταν όμως βούτηξαν μέσα, δεν βρήκαν κανένα φλουρί και σκέφτηκαν ότι κάποιοι άλλοι θα τους είχαν προλάβει. Τότε ακούστηκε σ’ όλο το δάσος ένα παράξενο χαχανητό. ΄Ηταν το αστέρι με το όνομα Τρυπίτσα, που τους θύμισε πως ήταν πρωταπριλιά. Κανείς όμως δεν θύμωσε μαζί του. Αντίθετα, είπαν ευχαριστώ, γιατί ανακάλυψαν ότι ο μεγαλύτερος πλούτος είναι πως βρέθηκαν εκεί, όπου γεύτηκαν τα χρώματα και τις μυρωδιές της Άνοιξης, που τα είχαν ξεχάσει. Έστησαν τρελό χορό μαζί με τα ζώα του δάσους, που κράτησε μέχρι το ξημέρωμα (ατομικό κείμενο νηπιαγωγού της Αττικής).

Στην περίπτωση της εισαγωγικής επιμόρφωσης στο ΠΕΚ, τα κείμενα παράχθηκαν σε ολιγομελή τμήματα, που λειτούργησαν ως εικονική τάξη. Εδώ η διαδικασία εκτυλίχθηκε όπως ακριβώς με τους μικρούς μαθητές. Οι νηπιαγωγοί περιέγραψαν προφορικά, χωρισμένες σε υποομάδες, εικόνες από το ποίημα ΧΧV της Συλλογής Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού του Γιάννη Ρίτσου και οι αφηγήσεις τους καταγράφηκαν από την εισηγήτρια.

Παρατίθεται ενδεικτικά ένα από τα σχετικά κείμενά τους: Βλέπω ένα μικρό παιδάκι, που το τραβολογούν οι φίλοι του, για να τους ακολουθήσει. Φοβούνται ότι αν μείνει έξω μόνο του θα κινδυνέψει, καθώς έχει αρχίσει να σουρουπώνει. Εκείνο τους λέει ότι δεν θέλει να γυρίσει σπίτι του, για να μην φάει τα ρεβίθια που έχει μαγειρέψει η μαμά του, επειδή δεν του αρέσουν. Η αλήθεια όμως είναι ότι το αγόρι παρακολουθεί μια νεράιδα που μαγειρεύει καθισμένη πάνω σ’ ένα κομμάτι απ’ το φεγγάρι. Τα άλλα παιδιά δεν μπορούν να την δουν. Αυτή η νεράιδα επιλέγει μερικούς ανθρώπους και τους πλανεύει. Η δύναμή της είναι ακατανίκητη. Έτσι το παιδί μένει για πάντα κοντά της και γνωρίζει ένα νέο τρόπο ζωής.

Στην τελευταία περίπτωση, το κείμενο για το ποίημα του Ελύτη Τα τζιτζίκια, που ακολουθεί, παράχθηκε αβίαστα στη σχολική τάξη με πρωτοβουλία των μαθητών μου στο 1ο νηπιαγωγείο Ασπροπύργου. Συγκεκριμένα, μετά την ολοκλήρωση των δικών τους ατομικών κειμένων αναφορικά με το ποίημα στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος, οι ρόλοι αντιστράφηκαν. Καθώς κλήθηκα να απαντήσω στις ερωτήσεις τους, προέκυψε το παρακάτω κείμενο:

Η θάλασσα έχει τρικυμία. Το κύμα δεν είναι μπλε ούτε γαλάζιο, είναι γκρι σκούρο. Σ’ αυτήν τη θάλασσα πλέει μια μικρή ξύλινη βαρκούλα, κόκκινη και κίτρινη. Η βάρκα έχει μέσα έναν ψαρά, που ζει μόνος του σε μια καλύβα στην αμμουδιά. Ο ψαράς ακούει από ένα μικρό ραδιοφωνάκι κάποιο τραγούδι που μιλάει για τη θάλασσα. Έχει μαζί του δίχτυα αλλά δεν τα έχει ρίξει, γιατί δεν τον αφήνει το κύμα. Φοράει ένα μαύρο αδιάβροχο με κουκούλα. Βλέπει από τη βάρκα του σ’ ένα σημείο το νερό πολύχρωμο, κίτρινο, πορτοκαλί, γαλάζιο και πράσινο φωτεινό. Καταλαβαίνει ότι εκεί περιμένει μια Γοργόνα ν’ αναδυθεί. Ο ψαράς κάνει τα χέρια του χωνί και της φωνάζει: Ε, Κυρά της θάλασσας, βγες λίγο να μου κάνεις συντροφιά! Την φωνάζει πολλές φορές μέχρι που βλέπει το κεφάλι της να προβάλλει αργά-αργά. Τα μαλλιά της είναι κατάξανθα κι η ουρά της γαλάζια. Ζει σε μια θαλάσσια σπηλιά στο βυθό, παρέα με ψάρια, χταπόδια κι άλλα θαλασσινά. Εκεί που πρόβαλε η Γοργόνα, η θάλασσα γαλήνεψε, έμοιαζε σαν λίμνη. Η Γοργόνα χαμογέλασε στον ψαρά κι όταν εκείνος σήκωσε το χέρι του για να τη χαιρετήσει, αυτή άρχισε να χορεύει με τη μουσική απ’ το ραδιόφωνο. Είπε στον ψαρά πως την λένε Αγάπη και τον προσκάλεσε στη σπηλιά της. Ο ψαράς φόρεσε τη μάσκα του για τις καταδύσεις και την ακολούθησε στο βυθό.

 

7. Αξιολόγηση

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά, εμψυχωτικά προγράμματα που συνδέουν την ποίηση με τη δημιουργική γραφή, κατά την εφαρμογή τους  πρόσφεραν σε μαθητές και εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να βιώσουν καθολικά εμπειρίες δημιουργικότητας, με αποτέλεσμα την απόλαυση, εφόσον εναρμονίζονται αφενός με τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες της ποίησης και αφετέρου με την παιγνιώδη διάθεση που διακατέχει την ανθρώπινη ύπαρξη.

Τα κείμενα που παράχθηκαν ήταν στο σύνολό τους ιδιαίτερα ευφάνταστα και πρωτότυπα. Καθώς όλοι οι εκπαιδευόμενοι μοιράστηκαν με τους συμμαθητές και συναδέρφους τους τις διαφορετικές εικόνες που φαντάστηκαν, συνειδητοποίησαν τόσο την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου όσο και την αξία της ανθρώπινης φαντασίας. Η ποικιλία των εικόνων που περιέγραψαν, είχε ως αποτέλεσμα τον καθολικό ενθουσιασμό τους, που διατηρήθηκε αμείωτος σε όλη τη διάρκεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής.

Διατυπώνοντας όλοι οι συμμετέχοντες στα προγράμματα την ιδιαίτερη, πρωτότυπη, μοναδική αφηγηματική εκδοχή τους, συνειδητοποίησαν οι ίδιοι και γνωστοποίησαν στους γύρω τους τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά, βιώματα και επιθυμίες, προάγοντας την κατανόηση, την αποδοχή της διαφορετικότητας και την επικοινωνία.

Η αξιοποίηση των κειμένων της δημιουργικής γραφής συνετέλεσε στην αυτοπεποίθηση των εκπαιδευόμενων. Το σύνολο των επιμέρους στόχων, της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας,  της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και της γλωσσικής έκφρασης, της κατανόησης της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, επίσης επιτεύχθηκαν πλήρως. Η διαδικασία των ερωταποκρίσεων συνέβαλε ουσιαστικά στη σταδιακή δόμηση της παιδικής σκέψης.

Προκειμένου τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα να πραγματοποιηθούν στο Νηπιαγωγείο και σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού και του Γυμνασίου με καθολική συμμετοχή των μαθητών, εξατομικεύονται ανάλογα. Όσοι δεν έχουν την απαιτούμενη άνεση στη γραφή, αναφέρονται προφορικά στο ποίημα και η αφήγησή τους καταγράφεται από τον εκπαιδευτικό και στη συνέχεια διαβάζεται στη σχολική τάξη. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων μαθητών πρώτα γράφονται τα κείμενα από τους ίδιους και ακολουθεί η ανάγνωσή τους.

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Anderson, L. (2006). Creative Writing. A Workbook with Readings. London: Routledge Publications.

Culler, J. (1988). Literary competence. In J. P. Tompkins (Ed.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism (pp. 101-117). Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1987). Children’s Literature in the Elementary School. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (σσ. 307-317). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε. (2011). Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για “Τα ρω του Έρωτα”. Διαδρομές, 102, 20-32.

Ηλία, Ε. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας. Διαδρομές, 15, 167-178. 

Ηλία, Ε. (2003). Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων. Στο Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα  (σσ. 81-104). Αθήνα: Ακρίτας.

Καλλέργης,  Η. (1995).  Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988). Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο. Στο Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί (σσ. 85-100). Αθήνα: Καστανιώτης.

Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη. Β΄ Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). Όχι μόνο γραφέας. Γέφυρες, 6, 16-23.

Πενάκ, Ν. (1996). Σαν ένα μυθιστόρημα. Αθήνα: Καστανιώτης.

Πρωίμου-Ερηνάκη Μ. (1997). Οδυσσέας Ελύτης. Η αθέατη πλευρά του κόσμου και η καθαρότητα του φωτός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι. Μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.