ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ ΜΕ ΤΟΥΣ «ΑΤΑΧΤΟΥΣ» ΣΤΙΧΟΥΣ : Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΕΝΟΣ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΠΟΙΗΣΗΣ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ.
Ελένη Α. Ηλία
Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο διεθνές συνέδριο “Αναδυόμενος γραμματισμός. Έρευνα και εφαρμογές”, που πραγματοποιήθηκε 19-20 Οκτωβρίου 2007 στο Ρέθυμνο. https://9b9ec758578b3ee0d46b-305404f9eb35eaf4130aa2d106c6a91c.ssl.cf3.rackcdn.com/638/events/106/files//p1d47j89us62qalt1u5oh4d5s25.pdf (αρ. 18)
Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 91, 2008, σσ. 28-52.
Το άρθρο έχει περιληφθεί στο Δελτίο Εκπαιδευτικής Αρθρογραφίας 32-33, του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, στη σελ. 16, Ενότητα 4.1 Προσχολική Αγωγή.
Εισαγωγή
Στην εισήγησή μας παρουσιάζουμε τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που σχεδιάσαμε και εφαρμόσαμε κατά την περασμένη διδακτική χρονιά σε δημόσιο νηπιαγωγείο[1], στο πλαίσιο του αναδυόμενου γραμματισμού. Μέσα δηλαδή από καθημερινές εμπειρίες των νηπίων με τον προφορικό και το γραπτό λόγο επιδιώκουμε την προετοιμασία τους για την κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας και της γραφής (Παπούλια-Τζελέπη, Φτερνιάτη, Θηβαίος, 2006: 13-14) . Στα νέα αναλυτικά προγράμματα της προσχολικής εκπαίδευσης αποδίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα στη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών και πιο συγκεκριμένα αφενός στην καλλιέργεια της προφορικής έκφρασης και ειδικότερα της αφηγηματικής ικανότητάς τους και αφετέρου στην ανάπτυξη της έννοιας του γραπτού λόγου (ΔΕΠΠΣ, 2002: 10, 13-14). Οι πρωτεύοντες αυτοί στόχοι επιδιώκεται στην περίπτωσή μας να επιτευχθούν μέσα από μια διδακτική προσέγγιση της οποίας η αποτελεσματικότητα μεγιστοποιείται με τη συστηματική αξιοποίηση των χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων της νηπιακής ηλικίας. Αναφέρομαι καταρχάς κυρίως στην ανάγκη των μικρών παιδιών για παιχνίδι ως μέσου μάθησης του εαυτού τους, ανακάλυψης του περιβάλλοντος και προσωπικής έκφρασης κι επικοινωνίας (ΥΠΕΠΘ-Π. Ι. ,2006: 26-29).
Στο εν λόγω πρόγραμμα χρησιμοποιήθηκαν λογοτεχνικά κείμενα, καθώς η δυνατότητά τους να φορτίζουν συγκινησιακά τον αναγνώστη και συνακόλουθα να του προκαλούν βιώματα (Iser 1990: 30, 32, 38-39,41,104, 233, 281, 283-284, 291 και 1991: 9, 18, 21, 67), τα καθιστά το ισχυρότερο παιδαγωγικό μέσο. Συγκεκριμένα επιλέξαμε σύντομα αποσπάσματα δημοτικών τραγουδιών, που προέρχονται στο σύνολό τους από τη συλλογή του Νικολάου Γ. Πολίτη Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού Λαού, καθώς είναι η ευρύτερα διαδεδομένη[2]. Επισημαίνουμε δε ότι το δημοτικό τραγούδι ειδικότερα, προτιμήθηκε για αυτό το πρόγραμμα, χάρη στην αναμφισβήτητη λογοτεχνική αξία του, που έχει συναρπάσει την παγκόσμια πνευματική κοινότητα (Πολίτη, 1985: 102 και Μαλεβίτση: 12-14). Ο δημιουργός του, ο ανώνυμος, αναλφάβητος κάτοικος της υπαίθρου, εμπνεόμενος από το φυσικό περιβάλλον, εκφράζει με το τραγούδι αυτό την προσωπική του συγκίνηση και φαντασία αναφορικά με την υπαρξιακή αγωνία, την αγάπη για τη ζωή, την οδύνη για το θάνατο (Vitti, 1987: 169, 172, Πολίτη, 1985: 101 και Μαλεβίτση: 79-80), χρησιμοποιώντας το λυρισμό, το μελαγχολικό τόνο, την υπερβολή, την επανάληψη και κυρίως την εμπλοκή και προσωποποίηση του φυσικού κόσμου (Πολίτης, 1985: 104, 106, 109,110, 113, 115, Vitti, 68,167,168, Μιχαήλ-Δέδε, 1994: 5, 50 και Ηλία, 2006: 14-16).
Τα αποσπάσματα έκτασης ενός ή δύο στίχων όπου επικεντρωθήκαμε, προτιμήθηκαν με γνώμονα την εικονοπλαστική τους δύναμη[3] και τη νοηματική τους αυτοτέλεια, προκειμένου να λειτουργήσουν ως ερέθισμα της φαντασίας των νηπίων για την παραγωγή πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων. Κατά την παρουσίασή τους στους μικρούς μαθητές, τα αποκαλούμε «άταχτους» στίχους, επειδή όπως αναφέρουμε έχουν ξεφύγει από τη φυσική τους θέση σε κάποιο δημοτικό τραγούδι. Με το χειρισμό αυτό επιδιώκουμε να προσελκύσουμε το ενδιαφέρον των νηπίων, εφόσον η ροπή προς τη σκανταλιά χαρακτηρίζει τον παιδικό τρόπο σκέψης κι η προσωποποίηση εμφανίζεται συχνότατα στον παιδικό λόγο.
Έναν επιπλέον παράγοντα που συντέλεσε στην επιλογή μας, συνιστά το γεγονός ότι το Δημοτικό τραγούδι μεταδιδόταν με συνδυασμό λόγου, μουσικής και χορού, οπότε στηρίζεται κατά πολύ στο στοιχείο του ρυθμού. Θα μπορούσαμε συνεπώς να το χαρακτηρίσουμε ιδανικό για τη νηπιακή ηλικία όπου εδώ απευθυνόμαστε, εφόσον η προσέγγισή του συγκεκριμένου είδους επιβάλλει την ολόπλευρη συμμετοχή του προσώπου.
Μεθόδευση
Ως προς τη μεθόδευση που ακολουθούμε σχετικά με την επίτευξη των προαναφερόμενων στόχων, σημειώνουμε καταρχάς ότι κάθε εβδομάδα επιλέγονται διαφορετικοί «άταχτοι» στίχοι. Στο πλαίσιο της γενικότερης επιδίωξής μας να διαμορφώσουμε πλούσιο σε ερεθίσματα γραπτού λόγου περιβάλλον (Τάφα, 2001), τα νήπια βρίσκουν αναρτημένους τους στίχους αυτούς στον πίνακα ανακοινώσεων. Η πρώτη ανάγνωσή τους γίνεται από το δάσκαλο και στη συνέχεια επαναλαμβάνονται αρκετές φορές ομαδικά ενώ κρατάμε το ιαμβικό μέτρο με τα κρουστά όργανα της ορχήστρας του Orff είτε κάνουμε ταυτόχρονα κοινό βηματισμό ή άλλες κινήσεις. Με τη συμβολή της ρυθμικής αγωγής οι μαθητές όχι μόνο βιώνουν τον παραδοσιακό τρόπο χρήσης των δημοτικών τραγουδιών αλλά και διευκολύνονται στο σύνολό τους στην αφομοίωση των στίχων.
Καθώς η αφομοίωση των επιλεγμένων στίχων συνεισφέρει σημαντικά στη μύηση των νηπίων στο λογοτεχνικό φαινόμενο και κατά συνέπεια τόσο στην αισθητική όσο και στη λεκτική τους καλλιέργεια, τους αξιοποιούμε και κατά την τρέχουσα χρονιά ως μέσο εμψύχωσης στο πλαίσιο άλλου εκπαιδευτικού προγράμματος. Αναλυτικότερα, διδάσκοντας το κλασικό έργο «Η Πεντάμορφη και το Τέρας»[4] της Ζαν-Μαρί Λεπρένς ντε Μπομόν, οι μαθητές προκειμένου να εισέλθουν στην ιστορία και να αναφερθούν σε δικής τους επινόησης μεταμορφώσεις των ηρώων της, χρειάζεται να ψιθυρίσουν κάποια «μαγικά» λόγια, που βρίσκουν γραμμένα σε χαρτί τοποθετημένο ανάμεσα στις σελίδες του παραμυθιού και τα οποία αλλάζουν σε κάθε αφηγηματικό επεισόδιο. Πρόκειται για στίχους ή δίστιχα από δημοτικά τραγούδια της Αγάπης, της Ξενιτιάς, Μοιρολόγια, Νανουρίσματα και Γνωμικά. ΄Ετσι έχουν όλα τα νήπια ισχυρότατο κίνητρο να αποστηθίσουν τους μεμονωμένους στίχους, προκειμένου να τους προφέρουν για να συμμετέχουν στη δραστηριότητα.
Ας επανέλθουμε τώρα στο πρόγραμμα των «άταχτων στίχων», όπου μετά την παρουσίαση των στίχων κάθε παιδί επιχειρεί να αφηγηθεί μια διαφορετική, πρωτότυπη ιστορία σε σχέση με αυτούς. Σχετικά με τη διαδικασία της αφήγησης ακολουθούμε ορισμένα στάδια, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182). Αναλυτικότερα, ο δάσκαλος θέτει αρχικά στο μαθητή αρκετές γενικές ή ειδικότερες ερωτήσεις που αφορούν στο υποκείμενο και στο χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης του, στην αιτιολόγησή της, στην αλληλουχία των γεγονότων κ. ά., προκειμένου να τον κατευθύνει στη δόμηση του κειμένου του. Ο αριθμός των ερωτήσεων περιορίζεται με την πάροδο του χρόνου, στο βαθμό που αυξάνεται η αφηγηματική ικανότητα του ερωτώμενου.
Τα ατομικά κείμενα που προκύπτουν καταγράφονται από το δάσκαλο, ο οποίος μετά την ολοκλήρωσή τους τα διαβάζει στην τάξη για την τελική έγκρισή τους από τους συντάκτες τους. Τα νήπια γνωρίζουν εκ των προτέρων ότι η ακριβής καταγραφή των κειμένων τους εξυπηρετεί τη μελλοντική αξιοποίησή τους σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις που θα δώσουν τα ίδια και σε αντίστοιχες εκδόσεις, όπως αυτές που ήδη υπάρχουν στη βιβλιοθήκη από ανάλογες δραστηριότητες προηγούμενων ετών[5].
Σε αρκετές περιπτώσεις μετά από τη δημιουργία ιστοριών αναφορικά με μεμονωμένους στίχους, προχωρούμε στην ανάγνωση ολόκληρου του ποιήματος από όπου αυτοί προέρχονται. Όταν πρόκειται για κάλαντα ή για κλέφτικα τραγούδια, τα εντάσσουμε μάλιστα στις σχολικές εκδηλώσεις που πραγματοποιούμε σύμφωνα με την επικαιρότητα, για τις γιορτές των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς και την επέτειο της 25ης Μαρτίου αντίστοιχα.
Κατά την ολοκλήρωση του προγράμματος προέκυψε μία θεατρική παράσταση με στόχο την ανάδειξη της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των νηπίων. Προκειμένου να φωτίσουμε τις επιδόσεις τους αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, τις προσδοκίες, τις εμπειρίες τους κ.λπ., όπως διαφαίνονται μέσα από τις αφηγήσεις τους, οδηγηθήκαμε στην ακόλουθη αφηγηματική εκδοχή, την οποία παρουσιάσαμε βέβαια αρχικά στους ίδιους τους μαθητές ως πρόταση πριν προχωρήσουμε συλλογικά στην προετοιμασία της παράστασης. Σύμφωνα λοιπόν με την υπόθεση του παραμυθιού μας ο βασιλιάς και η βασίλισσα ενός τόπου διαφωνούσαν μεταξύ τους για το αν θα έπρεπε να επιλεγεί ο διάδοχος του θρόνου με κριτήριο τη σωματική δύναμη ή την ομορφιά. Συγκάλεσαν τότε το συμβούλιο των σοφών που τους υπέδειξε όλοι οι νέοι της περιοχής να διαγωνιστούν στη δημιουργία ιστοριών, με ερέθισμα στίχους από τα τραγούδια του λαού. Η δοκιμασία τους απέβλεπε στην αναζήτηση του πιο καλόψυχου και ευφυέστερου, καθώς με βάση αυτά τα στοιχεία θεωρούσαν οι σοφοί ότι πρέπει να κριθεί ο ικανότερος να κυβερνήσει την περιοχή. Από το διαγωνισμό οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι όλοι είναι εξίσου καλοί και συνετοί και κατά συνέπεια κατάλληλοι να κυβερνήσουν. ΄Ετσι κανένας πλέον δεν είχε λόγο να ανησυχεί για το μέλλον αυτού του τόπου.
Στο συγκεκριμένο πλαίσιο εντάξαμε δεκαέξι αφηγήσεις νηπίων, για ισάριθμους άταχτους στίχους από τους είκοσι που διδάξαμε συνολικά, τις οποίες παρουσίασαν οι δεκαέξι μαθητές που υποδύθηκαν τους υποψηφίους. Τα υπόλοιπα νήπια μοιράστηκαν τους ρόλους των σοφών, του βασιλιά και της βασίλισσας.
Αποτελέσματα
Ως προς τα αποτελέσματα του εν λόγω εμψυχωτικού προγράμματος, θα επικεντρωθούμε σε τρία νήπια και θα παρακολουθήσουμε την εξέλιξή τους[6]. Πρόκειται καταρχάς για την Ερασμία, η οποία φοιτά στο νηπιαγωγείο για δεύτερη χρονιά. Πέρσι συμμετείχε σε σχετικές δραστηριότητες αναφορικά με το έργο του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας» ενώ έχει προηγηθεί και η εμπλοκή τής κατά ένα χρόνο μεγαλύτερης αδερφής της σε αντίστοιχο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου μας. Επίσης, θα αναφερθούμε στην Αλεξάνδρα, που την προηγούμενη χρονιά ήταν σε παιδικό σταθμό. Είναι παιδί νηπιαγωγού και μαθήτρια με άριστες επιδόσεις σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Τέλος, θα σταθούμε στο Στέλιο, ο οποίος παρακολουθεί για πρώτη χρονιά πρόγραμμα προσχολικής αγωγής. Θα μπορούσαμε να τον χαρακτηρίσουμε ως το μαθητή με τη χαμηλότερη επίδοση και τη μικρότερη συγκέντρωση προσοχής σε όλες τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Κανένας δε από τους γονείς του Στέλιου δεν έχει ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση.
Την πρώτη περίοδο της διδασκαλίας, έως δηλαδή τις διακοπές των Χριστουγέννων, οι άταχτοι στίχοι προέρχονται από κάλαντα, που χρησιμοποιούμε στη συνέχεια για τη χριστουγεννιάτικη γιορτή. Τα δύο κορίτσια παράγουν κείμενα με συνεκτικό νόημα από την έναρξη του προγράμματος, τα οποία παραθέτουμε εδώ περιληπτικά, σε ελεύθερη απόδοση. Η Αλεξάνδρα για τους στίχους «Το καρτεράει ο δάσκαλος με μια χρυσή βεργούλα,
Το καρτεράει η δασκάλισσα με δυο κλωνάρια μόσκο»
αναφέρει πως η αυξημένη κυκλοφορία στους δρόμους της Αθήνας γίνεται αιτία για την άφιξη του σχολικού λεωφορείου με υπερβολική καθυστέρηση, με αποτέλεσμα τα παιδάκια να χάσουν το μάθημα. Η ίδια μαθήτρια επίσης με αφορμή το δίστιχο
«Η στράτα ρόδα γέμισε κι η εκκλησιά το μόσκο
Κι από το μόσκο τον πολύ οι τοίχοι ραγιστήκαν»
κάνει λόγο για δύο αδέρφια που περνώντας με το αυτοκίνητο που οδηγεί ο μπαμπάς τους από ένα ανθισμένο περιβόλι, σταματούν για να μυρίσουν τα λουλούδια. Επειδή όμως τα παιδιά είναι αλλεργικά, αρχίζουν να βήχουν δυνατά και οδηγούνται στο γιατρό. Το δε αντίστοιχο κείμενο της Ερασμίας αναφέρεται σε ένα κοριτσάκι το οποίο μυρίζει το υπέροχο άρωμα των λουλουδιών που κοσμούν την εικόνα του Χριστούλη και εύχεται να ζωντανέψει κι εκείνος για να το απολαύσει.
Τον Ιανουάριο ξεκίνησαν οι παιδικές αφηγήσεις με ερέθισμα αποσπάσματα από κλέφτικα τραγούδια. Το κείμενο της Ερασμίας αναφορικά με το στίχο
«Κι ακούω τα δέντρα και βογγούν και τις οξιές και τρίζουν»
είναι αισθητά εκτενέστερο από τα προηγούμενα, εξίσου δε εύστοχο και ευφάνταστο. Σύμφωνα με τη μαθήτρια ο άνεμος φέρνει ένα κοριτσάκι στο δάσος, όπου όλα τα δέντρα έχουν γεμίσει φρούτα. Εκεί συναντά μια γυναίκα που νομίζει πως είναι η καλή νεράιδα και την ακολουθεί στο σπίτι της. Απ’ όπου περνούν τα δέντρα βογγούν, γιατί τα μαγεύει η γυναίκα που είναι η κακιά μάγισσα, όμως το κοριτσάκι δεν μπορεί να τ’ ακούσει. Την αλήθεια την καταλαβαίνει μόνο όταν φτάνουν στο σπίτι της μάγισσας, γιατί βλέπει παντού μαγικά αντικείμενα. Κάποτε, την ώρα που η μάγισσα θα κοιμάται, το κοριτσάκι θα ξεφύγει και με τη βοήθεια του ανέμου θα βρεθεί και πάλι στο σπίτι του.
Από την ίδια χρονική περίοδο η αφήγηση της Αλεξάνδρας που θα σταθούμε, προέρχεται από τους στίχους «Φύσα βοριά, φύσα θρακιά, για ν’ αγριέψει η λίμνη»
κι αναφέρεται σ’ ένα αγόρι το οποίο δεν έφαγε στο σχολείο το φαγητό του κι μαμά του το πήγε μια βόλτα με τη βάρκα στην τρικυμισμένη λίμνη. Όταν επέστρεψαν στο σπίτι τους, το παιδί είχε πεινάσει πάρα πολύ κι έτσι άδειασε το πιάτο του.
Στο τέλος περίπου του Φεβρουαρίου κατορθώνει για πρώτη φορά ο Στέλιος να παράγει συγκροτημένες και ενδιαφέρουσες αφηγήσεις και εξακολουθεί σταθερά να βελτιώνεται έως το τέλος της δραστηριότητας. Ενδεικτικά αναφερόμαστε στο κείμενό του που προέκυψε από το στίχο
«Ο κούκος φέτος δε λαλεί ούτε και θα λαλήσει».
Ο μαθητής αποδίδει τη σιωπή του κούκου στον τρόμο που του προξένησε η θέα ενός ανθρώπου με κυνηγετικό όπλο. Ο άνθρωπος είχε βγει για να κυνηγήσει λαγό, τελικά όμως μετάνιωσε και προτίμησε να μαγειρέψει κοτόπουλο.
Ολοκληρώνουμε την ενότητα των αποτελεσμάτων με ένα τελευταίο κείμενο καθενός από τα τρία παιδιά, το οποίο θα παραθέσουμε αυτούσιο, όπως ακριβώς συμπεριλήφθηκε στην έκδοση του θεατρικού έργου. Η Αλεξάνδρα για τους στίχους
«Ζεστό ψωμί δεν έφαγα, δεν πλάγιασα σε στρώμα,
Τον ύπνο δεν εχόρτασα, του ύπνου τη γλυκάδα»,
αφηγείται: « ΄Ενας βασιλιάς κάλεσε κάποιο πολύ φτωχό άνθρωπο που δεν είχε καθόλου ψωμί να
φάει, να πάει στο παλάτι του, για να φάει τα πάντα. Κι όταν ο άνθρωπος έφαγε, ο
βασιλιάς διέθεσε τους φρουρούς του, για να του δείξουν το δωμάτιο που θα τον
φιλοξενούσαν, γιατί αυτός ο φτωχός δεν είχε σπίτι. Το πρωί ο βασιλιάς του χάρισε μια
στολή ιππότη, σαν αυτήν που φορούσε κι ο ίδιος. Κι ο φτωχός ιππότης, αφού τον
ευχαρίστησε, ξεκίνησε γι’ άλλο βασίλειο. Στο δάσος βρίσκει μια όμορφη γυναίκα και
παντρεύονται. Γίνεται ξυλοκόπος και φτιάχνει μόνος του την καλύβα τους. Ζουν για
πάντα εκεί και το χειμώνα ανάβουν φωτιά και ζεσταίνονται».
Η Ερασμία δημιουργεί το ακόλουθο κείμενο με ερέθισμα το στίχο
«Βρύσες να δεις και ποταμούς, χώρες, χωριά και δάση»:
« Σ’ ένα ποτάμι κολυμπά ένα κοριτσάκι. Στην όχθη του έχει υπέροχα, αρωματικά
λουλούδια και μέσα στο νερό έχει κέρματα που τα ρίχνουν οι άνθρωποι και κάνουν
ευχές. Το κοριτσάκι ευχήθηκε να γίνει η πριγκίπισσα του ποταμού κι έγινε. ΄Ετσι
μπορούσε να κάνει πολλές ευχές για τον εαυτό της και για τους άλλους. Ευχήθηκε
να ‘χει ένα ραδιόφωνο ν’ ακούει μουσική, να’ χει ένα πύραυλο ν’ ανεβαίνει
στον ουρανό για να βλέπει το Θεό και να ‘χει κηρομπογιές να τον ζωγραφίζει».
Το τελευταίο κείμενο του Στέλιου έχει προκύψει από το στίχο:
«Βγαίνουν κυράδες την τηρούν από τα παραθύρια».
« Οι άνθρωποι που μένουν σε ένα σπίτι κοιτάζουν κάποιο αστέρι πολύ λαμπερό.
Θέλουν να το φτάσουν με σκάλα, για να του δώσουν νερό να πιει, γιατί νομίζουν
πως διψάει. Επειδή όμως δεν τα καταφέρνουν, κρεμάνε ένα κουβά με νερό στα
κλαδιά του δέντρου, για να το πιει το αστεράκι. Το αστέρι θα πέσει στον κουβά
να πιει το νερό και για να τους ευχαριστήσει, θα τους πει ένα τραγούδι. Κι από τότε
θα πηγαίνει στο ίδιο μέρος να πίνει νερό κάθε βράδυ».
Συμπεράσματα
Όπως προκύπτει από την παρουσίαση των αποτελεσμάτων, και οι τρεις μαθητές οδηγούνται σε διαρκώς βελτιούμενες επιδόσεις παρά τις σημαντικές διαφοροποιήσεις τους κατά την έναρξη του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Η βελτίωση αυτή αφορά τόσο στη νοηματική πληρότητα και στην εκφραστική αρτιότητα των αφηγήσεών τους όσο και στον τρόπο παραγωγής τους. Συγκεκριμένα, σταδιακά περνούν από τις ερωταποκρίσεις στον ανεξάρτητο αφηγηματικό λόγο, προσδιορίζουν δηλαδή μόνοι τους το υποκείμενο και το χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης του, αναπτύσσουν την πλοκή και διαμορφώνουν την κατάληξη της υπόθεσης χωρίς να χρειάζεται να τους τεθούν σχετικές ερωτήσεις.
Η πρόοδος που σημειώνουν αφορά επίσης στη θεματολογία των κειμένων τους, η οποία διευρύνεται διαρκώς, καθώς δεν περιορίζεται πλέον στα προσωπικά τους βιώματα αλλά αξιοποιεί και τις αναγνωστικές τους εμπειρίες, ακόμη και στοιχεία των αφηγήσεων των συμμαθητών τους. Ο παραγόμενος λόγος τους διακρίνεται όλο και περισσότερο για την πρωτοτυπία, την εικονοπλασία, το απροσδόκητο, που προκαλεί στον ακροατή έκπληξη, τα υπερρεαλιστικά στοιχεία κ.λπ. Όλα δε τα παραπάνω παρατηρούνται στο σύνολο των μαθητών ανεξάρτητα από το επίπεδό τους κατά την έναρξη της δραστηριότητας.
Εξίσου καθολικό και αδιάπτωτο είναι το ενδιαφέρον των νηπίων για συμμετοχή στη δραστηριότητα παρά τα όποια προβλήματα και δυσκολίες κυρίως στις περιπτώσεις όσων αλλοδαπών δεν είναι αρχικά καθόλου εξοικειωμένοι με την ελληνική γλώσσα. Είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι καθώς στο νηπιαγωγείο φοιτούσαν είκοσι πέντε μαθητές, σύμφωνα με τον αρχικό σχεδιασμό, κάθε εβδομάδα θα δίναμε το λόγο περίπου στους μισούς ενώ οι υπόλοιποι θα συμμετείχαν την επόμενη εβδομάδα. Επειδή ωστόσο όλα τα παιδιά εξέφραζαν επίμονα την επιθυμία τους να αφηγηθούν ιστορία για κάθε άταχτο στίχο που παρουσιάζαμε, αναγκαζόμαστε να περνάμε σε νέο κείμενο μόνον όταν ολοκληρώνονταν οι αφηγήσεις του συνόλου των μαθητών, παρατείνοντας χρονικά το πρόγραμμα και παραλείποντας τελικά ορισμένους από τους στίχους που είχαμε επιλέξει.
Ιδιαίτερη έμφαση οφείλουμε να προσδώσουμε επίσης στην υπευθυνότητα και τον ενθουσιασμό που εμφανίζουν τα νήπια κατά τη συμμετοχή τους στις διάφορες φάσεις της δραστηριότητας. Συγκεκριμένα ενδιαφέρονται έντονα για την ακριβή καταγραφή των κειμένων τους και συνηθίζουν να ζητούν από το δάσκαλο να τα επαναλάβει, προκειμένου να την διαπιστώσουν. Η δε ικανοποίησή τους εφόσον αντιλαμβάνονται ότι έχει αποδοθεί με σαφήνεια και πληρότητα η σκέψη τους, είναι έκδηλη. Ξεχωριστή μνεία θεωρούμε απαραίτητο να κάνουμε στις ενθουσιώδεις αντιδράσεις τους κατά την πρώτη παρουσίαση του θεατρικού κειμένου με τις ιστορίες τους αλλά και στο ζήλο τους στις πρόβες και στη σοβαρότητα και στη χαρά τους κατά τη διάρκεια της ανοιχτής παράστασης που έδωσαν, στοιχεία που εντυπωσίασαν ιδιαίτερα το κοινό.
Τα συμπεράσματα δεν αφορούν ασφαλώς μόνον στην ανάπτυξη της αφηγηματικής ικανότητας των νηπίων και στη συνειδητοποίηση από μέρους τους ότι ο γραπτός λόγος αναπαριστά τον προφορικό. Τα νήπια επίσης είναι πλέον σε θέση να αναγνωρίζουν τους διάφορους «άταχτους» στίχους, που κατά καιρούς παρουσιάστηκαν. Αφενός ορισμένοι μαθητές εντοπίζουν συχνά τους συγκεκριμένους στίχους για τους οποίους δημιούργησαν ιστορίες όταν έχουν μπροστά τους ολόκληρο το ποίημα από το οποίο αυτοί προέρχονται. ΄Ολη σχεδόν δε η τάξη είναι σε θέση να ξεχωρίζει τους διάφορους στίχους που έχουν παρουσιαστεί στο πλαίσιο του προγράμματος. Για παράδειγμα στη γιορτή της 25ης Μαρτίου κάθε μαθητής θα έπρεπε να επιλέξει ανάμεσα σε ομοιόμορφα πλακάτ αυτό που ανέγραφε τους στίχους τους οποίους θα απήγγειλε ο ίδιος. Από τις πρώτες πρόβες μάλιστα τα παιδιά αναγνώριζαν και τους στίχους που απήγγειλαν οι υπόλοιποι συμμαθητές τους. Αυτά τα δεδομένα θα μας επέτρεπαν να κάνουμε λόγο για πρόοδο στην ανάγνωση και ανάπτυξη της έννοιας της γραφής.
Θα μπορούσαμε λοιπόν με ασφάλεια να ισχυριστούμε ότι οι παραπάνω διδακτικές επιλογές που αφενός διακρίνονται για τον παιγνιώδη χαρακτήρα τους και αφετέρου παρέχουν στα νήπια το κίνητρο της προσωπικής έκφρασης και επικοινωνίας, αποδεικνύονται ιδιαίτερα αποτελεσματικές για τη γλωσσική τους καλλιέργεια, ακριβέστερα, για την αφηγηματική δεξιοτεχνία και τη δημιουργία υποδομής για την κατοπινή απόκτηση αναγνωστικών δεξιοτήτων, που αποδίδεται με τον όρο «αναδυόμενος γραμματισμός».
Β Ι Β Λ Ι Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α
Αποστολάκη, Γ. (1929). Το Δημοτικό Τραγούδι, Ι. Οι Συλλογές ( σσ. 134-273). Αθήνα.
Δαφέρμου Χ., Κουλούρη Π. και Μπασαγιάννη Ε.(2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί- Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2002). ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ηλία, Ε. Α. (2006). Ο Φυσικός Κόσμος στους Στίχους των Δημοτικών μας Τραγουδιών. Λαμπηδόνα, 41, 13-20.
Iser, W. (1991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Καλλέργης, H., E. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.
Μαλεβίτσης, Χ. Το Δημοτικό Τραγούδι ως Περιεχόμενο της Συνειδήσεως του Νέου Ελληνισμού. Ευθύνη-Αναλόγιο β΄ .
Ματσαγγούρας , Η., Γ. (2001): Η Σχολική Τάξη, τόμ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου. Αθήνα.
Μιχαήλ-Δέδε Μ. (1994). Το Αποτροπιαστικό Α-λογικό στο Ελληνικό Δημοτικό Τραγούδι. Ιωάννινα: Ηπειρωτική Εστία.
Μπενέκος, Α., Π. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: ΄Ενας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.
Παπούλια-Τζελέπη Π., Φτερνιάτη Α., Θηβαίος Κ. (Επιμ.) Εισαγωγή στο ΄Ερευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία ( σσ. 13-19). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πολίτης, Λ. (1985) Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφωτικό ΄Ιδρυμα Εθνικής Τραπέζης.
Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Vitti, Μ. (1987). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Οδυσσέας.
Σημειώσεις
[1] Πρόκειται για το 4ο (μονοθέσιο έως και πέρσι που πραγματοποιήθηκε το πρόγραμμα) νηπιαγωγείο Ασπροπύργου, στη Δυτική Αττική, όπου διδάσκω από το 2001.
[2] Οι ενστάσεις που εκφράστηκαν σχετικά με την αυθεντικότητα των τραγουδιών που περιλαμβάνονται σε αυτήν τη συλλογή (βλ. Γ. Αποστολάκη (1929), σσ. 134-273), δεν μας απασχολούν, εφόσον δεν αφορούν στη γνησιότητα των διαφόρων μεμονωμένων στίχων όπου στεκόμαστε αλλά στη συνένωσή τους.
[3] Για τον καθοριστικό ρόλο των εικόνων στην ποίηση ειδικότερα για τα παιδιά-αναγνώστες, βλ. Καλλέργης, 1995: 22, 35 και Μπενέκος, 1981: 121-122.
[4] Το κείμενο παρουσιάζεται στα νήπια σε ακριβή απόδοση από το πρωτότυπο των εκδόσεων Ερευνητές, στη σειρά Εικονογραφημένη Κλασική Λογοτεχνία και όχι από ελεύθερη διασκευή (Εικονογράφηση: Αν Ρόμπι, μτφρ. Μαρίνα Τουλγαρίδου, 2005)
[5] Αναφέρομαι στα έντυπα με τους τίτλους Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με … μύθους και παραμύθια και Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, τα οποία εκδόθηκαν από το Πνευματικό Κέντο του Δήμου Ασπροπύργου το 2005 και το 2006 αντίστοιχα.
[6] Η διαδικασία της επιλογής των κειμένων που παρουσιάζουμε, πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με αυτήν της οργάνωσης των ατομικών φακέλων των νηπίων (portfolios). Βλ. σχετικά, Οδηγός Νηπιαγωγού, ό. π., σσ. 43-44.